Размещено на http://allbest.ru

Министерство образования Московской области

Государственное образовательное учреждение высшего образования «Государственный гуманитарно-технологический университет»

Психолого-педагогический факультет

Кафедра психологии и социальной педагогики

Направление подготовки: 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование»,

Профиль подготовки: «Психология и социальная педагогика»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Социально-педагогическое влияние разных типов семей на развитие личности ребенка

по дисциплине «Социальная психология»

Выполнила: студентка 4 курса

Гашевская Яна Сергеевна

Научный руководитель: доцент

Петрова Елена Александровна

Орехово-Зуево

2019



Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к исследованию социально-педагогического влияния разных типов семей на развитие личности ребенка младшего школьного возраста

1.1 Учебная деятельность как ведущий вид деятельности детей младшего школьного возраста

1.2 Особенности воспитания детей в многодетных и однодетных семьях

1.3 Влияние состава семьи на интеллектуальное и личностное развитие детей

Глава 2. Эмпирическое исследование социально-педагогического влияния типов семей на развитие личности ребенка младшего школьного возраста

2.1 Организация и методы исследования социально-педагогического влияния типов семей на развитие личности ребенка младшего школьного возраста

2.2 Сравнительные результаты исследования социально-педагогического влияния типов семей на развитие личности ребенка младшего школьного возраста

2.3 Рекомендации по организации образовательного процесса с учетом личностных особенностей детей из многодетных семей

Заключение

Список использованной литературы

Приложение



Введение

Актуальность исследования. В настоящее время российская семья переживает сложный период своего развития: осуществляется переход от традиционной модели семьи к новой, современной, меняются виды семейных отношений. Возрастает число разводов, снижается рождаемость, увеличивается количество детей рожденных вне брака, распространяются малодетность, добровольное безбрачие, растет количество неполных семей.

В этих условиях становится особенно актуальным изучение многодетной семьи, на которую возлагаются определенные надежды в пользу изменения демографической ситуации в стране и увеличения рождаемости. Несмотря на то, что многодетная семья является редким и нетипичным явлением для современного общества, определенный процент таких семей продолжает сохраняться. В связи с этим многодетные семьи нуждаются во всестороннем психологическом изучении.

Для психологии многодетная семья представляет особый интерес в связи со своеобразием внутрисемейных отношений, а также наличием психологических особенностей ее членов. Актуальны как теоретические проблемы, связанные с многодетной семьей, так и практические вопросы социально-психологической работы с этими семьями.

Объектом психологических исследований многодетная семья становится лишь с начала 90-х гг. XX века. Проблема личности детей в многодетной семье обсуждается в основном в зарубежных исследованиях и менее изучена в отечественной психологии, чем определяется актуальность данного исследования.

Учитывая обозначенные аспекты, необходимо отметить, что существует противоречие между важной социальной ролью многодетной семьи в современном обществе и недостаточностью психологических исследований данного явления. Данное противоречие обусловливает проблему исследования состоит в исследовании психологических особенностей обучения детей из многодетных семей в сравнении с детьми из однодетных семей.

Цель исследования состоит в том, чтобы изучить социально-педагогическое влияние разных типов семей на развитие личности ребенка младшего школьного возраста.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Рассмотреть теоретические подходы к изучению учебной деятельности как ведущего вида деятельности детей младшего школьного возраста.

2. Изучить особенности воспитания детей из многодетных семей в сравнении с детьми из однодетных семей.

3. Охарактеризовать влияние состава семьи на интеллектуальные и личностные психологические особенности развития детей младшего школьного возраста.

4. Изучить психологические особенности учебной мотивации, личностных отношений в группе и самооценки младших школьников из многодетных семей, выявить различия в психологических особенностях обучения детей из многодетных семей.

5. Разработать практические рекомендации для педагогов, работающих с детьми из многодетных семей.

Гипотеза исследования: существуют различия в психологических особенностей детей младшего школьного возраста из многодетных семей, которые необходимо учитывать при организации образовательного процесса. В частности, дети из многодетных семей обладают более низким уровнем учебной мотивации, имеют более низкую самооценку, и более низкий уровень активности лидерской позиции в группе сверстников по сравнению с детьми из однодетных семей.

Объект исследования: психологические особенности младших школьников - учебная мотивация, межличностные отношения в детском коллективе, самооценка.

Предмет исследования: психологические особенности детей младшего школьного возраста из многодетных семей - учебная мотивация, межличностные отношения в детском коллективе, самооценка.

В работе использованы следующие методы:

- теоретические методы: изучение и анализ научно-практической психолого-педагогической литературы;

- эмпирические методы (наблюдение, тестирование, анкета «Оценка уровня школьной мотивации» Лускановой Н.Г., социометрия, методика самооценки Дембо-Рубинштейн);

- метод математической обработки данных (регистрация, шкалирование, ранжирование).

База исследования: МОУ Гимназия №15 г. Орехово-Зуево. В исследовании приняли участие 20 детей младшего школьного возраста (8-9 лет), из них 10 детей воспитываются в многодетных семьях и 10 детей в однодетных семьях.

Теоретико-методологической основой исследования являются научные положения о психологических особенностях многодетных семей. Известными авторами области исследования психологических особенностей обучения детей являются Т.В. Андреева, Л.Л. Баландина, В.А. Белова, О.А. Бенькова, Л.Я. Гозман, Л.А. Грицай, И.С. Демина, В.Н. Дружинин, Т.А. Думитрашку, Н.А. Журавлева, Е.А. Силина и др. Изучение количественной структуры семьи и ее влияния на психологическое развитие ребенка занимались такие исследователи, как Е.Л. Аликина, С.Ю. Жданов, С.В. Картышевская, Т.А. Куликова и др. В области исследований психологии младшего школьного возраста мы использовали идеи Л.С. Выготского, В.С. Мухиной, Д.Б. Эльконина и др.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты и разработанные рекомендации могут быть использованы в работе общеобразовательных школ страны при решении актуальных проблем воспитания детей из многодетных и однодетных семей. В консультационно-информационной работе педагога-психолога с родителями, учителями, в работе социального педагога при составлении и реализации социальных программ. Также могут применяться при реализации курсов «Психология семьи», «Педагогическая психология», «Психология детей младшего школьного возраста» для студентов различных вузов.

Материалы данной исследовательской работы были представлены вниманию администрации школы и ее педагогическому коллективу в целом, более детально рассмотрены и апробированы совместно со специалистами социально-психологической службы школы.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух разделов с выводами по каждому из них, заключения, списка использованной литературы и приложений.

В первой главе рассмотрены теоретические аспекты изучения психологических особенностей детей из многодетных и однодетных семей, в том числе касаемо их обучения. Во второй главе представлено описание методик исследования, результаты диагностики, рекомендации школы, а также общие выводы.



Глава 1. Теоретические подходы к исследованию социально-педагогического влияния разных типов семей на развитие личности ребенка младшего школьного возраста

1.1 Учебная деятельность как ведущий вид деятельности детей младшего школьного возраста

По мнению А.Н. Леонтьева ведущей называется такая деятельность ребенка, которая характеризуется тремя продуктами. Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются новые виды деятельности. Во-вторых, это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. В-третьих, это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данном возрасте основные изменения личности ребенка [4, с. 99].

Детская психология не располагает экспериментальными доказательствами того, что можно выделить один тип деятельности как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе.

Следует различать 2 подхода к развитию личности: психологический, фиксирующий то, что уже есть у развивающейся личности и что может быть развито в конкретной социальной ситуации развития; и собственно педагогический, фиксирующий, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала социальным ожиданиям. В рамках этого подхода деятельность всегда выступает как ведущая для развития личности. Однако это не будет один ведущий тип деятельности для каждого возраста. Всесторонне и гармоническое развитие личности не может на каждом возрастном этапе определяться всего лишь одним ведущим типом деятельности [11, с. 214].

Итак, в младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, в процессе которой совершается приобщение ребенка к достижениям человеческой культуры, усвоение знаний и умений, накопленных предшествующими поколениями. Усвоение опыта происходит и в других видах деятельности: в игре, общении со взрослыми и сверстниками, приобщении к труду.

Но только в учебной деятельности оно приобретает особый характер и содержание. «Ребенок под руководством учителя овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Содержание этих форм общественного сознания имеет теоретический характер» [5, с. 78].

При переходе к школьному обучению предметом усвоения становятся теоретические знания, что в первую очередь и определяет развивающий характер учебной деятельности. Основными изменениями школьного возраста, как указывал Л.С. Выготский, являются осознание и овладение психическими процессами и своим происхождением обязаны обучению: «осознание приходит через ворота научных понятий» [7, с. 205]. Именно в этот период закладываются основы умения учиться, по существу, школьник учится, как приобретать знания и это остается с ним на всю жизнь.

Учебная деятельность складывается у ребенка не сразу. О сложности данного процесса свидетельствует тот факт, что даже в условиях учебной деятельности она складывается не у всех детей [9, с. 145]. А специальные исследования показывают, что к концу младшего школьного возраста индивидуальная учебная деятельность обычно еще не сформирована, ее полноценное осуществление возможно только совместно с другими детьми [23, с. 56]. воспитание образовательный личностный семья

Учебная деятельность имеет определенную структуру: мотивы учения; учебные задачи; учебные действия; контроль; оценка.

Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми ее компонентами в равной мере. Их недостаточное освоение.

Может служить источником школьных трудностей. Поэтому, при диагностике возможных причин неуспеваемости или других затруднений школьников необходимо проанализировать уровень сформированности разных компонентов учебной деятельности.

Мотивы учения. Учебная деятельность младших школьников регулируется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов [1, с. 367].

У детей, поступающих в школу, преобладают широкие социальные мотивы, отражающие внутреннюю позицию школьника, связанную с потребностью ребенка занять новое положение среди окружающих и выполнять связанную с этим общественно значимую деятельность. На начальном этапе пребывания в школе эти мотивы в сочетании с определенными познавательными интересами способны обеспечить включение ребенка в освоении учебной деятельности и поддерживать интерес к ней.

К концу первого класса из большинства учащихся внутренняя позиция школьника оказывается реализованной и на ее месте по мере вхождения в школьную жизнь и освоения учебной деятельности у младших школьников складывается сложная система мотивации учения, которая включает в себя следующие группы мотивов:

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом;

2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности.

Многочисленные исследования показывают, что для формирования полноценной учебной мотивации у младших школьников необходима целенаправленная, специально организованная работа [6, с. 95].

Учебно-познавательные мотивы формируются только в ходе активного усвоения учебной деятельности, а не вне ее.

К концу младшего школьного возраста отмечается снижение учебной мотивации, что препятствует дальнейшему освоению полноценной учебной деятельности [16, с. 103].

Критерием нового уровня развития учебной мотивации младшего школьника может служить возникновение позиции учащегося.

«Итог начального образования» - это ребенок, учащий себя с помощью взрослого, учащийся. Учащийся (в отличие от обучаемого), встречаясь с задачей, способен ответить себе на два вопроса:

а) «я могу или не могу решить эту задачу?»;

б) «чего мне не достает для ее решения?» [15, с. 219].

Определив, чего именно он не знает, учащийся 9-10 лет умеет обратиться к учителю не с жалобой: «А у меня не получается..!», а с конкретным запросом на совершенно определенную информацию или способ действия» [23, с. 141].

Умение выделять учебную задачу. Освоение учебной деятельности происходит в процессе решения школьником системы учебных задач.

Учебная задача по своей сути отличается от частных задач тем, что при ее решении ученик овладевает частными способами решения, т.е. требует движения мысли школьника от общего к частному. В этом процессе у них формируется самостоятельная учебная деятельность.

Одной из возможных причин, затрудняющих младших школьникам выделение учебной задачи, является широко используемый в начальной школе принцип наглядности. Предполагаемый наглядный материал часто превращается в предмет практического манипулирования, и тем самым создаются условия для подмены учебной задачи практической [24, с. 70].

Выявление подобных трудностей необходимо провести в младших классах, когда ребенок еще только овладевает учебной деятельностью.

Учебные действия. Выполнение учебной задачи осуществляется с помощью учебных действий, посредством которых школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов действия [20, с. 121].

Обучение учебным действиям, необходимым для овладения тем или иным учебным предметом, происходит в процессе преподавания в соответствии с определенными принципами дидактики. И ответственность за усвоение всей системы учебных действий каждым учащимся ложится прежде всего на плечи учителя.

Психологу чаще приходится сталкиваться с недостаточным или нерациональным использованием таких учебных действий, которые являются общими при усвоении учебных предметов.

Во избежание неприятных последствий младших школьников необходимо специально целенаправленно обучать приемам активной мыслительной обработки запоминаемого материала.

Диагностика уровня сформированности у школьников учебных действий при решении учебных задач является одной из актуальных проблем дидактико-психологических исследований. Разрабатываемые на их основе материалы математического и лингвистического содержания могут быть использованы в диагностических и развивающих целях [18, с. 5].

Действия контроля. Для того чтобы установить правильность учебных действий, необходимо соотнести ход их выполнения и результат с заданным образцом, т.е. осуществить контроль.

В учебной деятельности данному действию принадлежит особая роль, так как овладение им «характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс» [20, с. 123].

Изначально контроль за выполнением учебных действий производит учитель. Он расчленяет полученный результат на элементы, сопоставляет их с заданным образцом, указывает на возможные расхождения, соотносит выявленные расхождения с недостатками учебных действий [8, с. 300].

Постепенно по мере овладения контролем дети начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с заданным образцом, находить причины несоответствия и устранять их, изменяя учебные задачи.

В овладении действием контроля большую помощь могут оказать ребенку родители. Школьный психолог должен подсказать им, что основная задача состоит в том, чтобы постепенно научить ребенка самостоятельно контролировать себя в учебной деятельности [17, с. 68].

Оценка и отметка. Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. Оценка «сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебная задача. Психологу следует привлечь внимание учителей к проблеме оценки, имеющей существенное значение для развития личности младшего школьника.

В традиционной практике школьного обучения функция оценивания полностью возложена на учителя. Ученик же, как правило, освобожден от этого, и его собственная оценочная активность не формируется. Если ребенок не участвует в оценивании результатов своей учебной деятельности, связь между отметкой и освоением содержания учебной деятельности остается для него скрытой.

Отметка, лишенная своего основания (содержательной оценки), приобретает для ребенка самостоятельное, самодовлеющее значение. В младших классах отметка становится важнейшим мотивом учебной деятельности. По существу, многие дети учатся ради отметок. Усиление мотивационной роли отметки происходит в ущерб развитию собственно познавательных мотивов.

Оценка, как необходимый компонент самостоятельной учебной деятельности формируется у ребенка постепенно, в процессе усвоения образцов учебных действий и последовательного перехода действия оценивания от учителя к учащимся.

Формирование у младших школьников оценки, умения анализировать содержание собственных действий и их основания с точки зрения их соответствия требуемому результату является важным условием развития рефлексии.

Младший школьный возраст является сензитивным:

- для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

- развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;

- раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

- развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

- становление адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

- усвоение социальных норм, нравственного развития;

- развитие навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов [19, с. 169].

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения.

Таким образом, младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований.

Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе.

Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это за рамками сензитивного периода будет значительно труднее и требует больших душевных и физических затрат. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими склонностями подросткового возраста.



1.2 Особенности воспитания детей в многодетных и однодетных семьях

Воспитание в многодетной семье имеет свои положительные и отрицательные характеристики, а процесс социализации детей - свои трудности, проблемы.

Во-первых, в таких семьях взрослые довольно часто утрачивают чувство справедливости в отношении детей, проявляют к ним неодинаковую привязанность и внимание.

Обиженный ребенок всегда остро ощущает дефицит тепла и внимания к нему, по-своему реагируя на это: в одних случаях сопутствующим психологическим состоянием для него становится тревожность, чувство ущербности и неуверенность в себе, в других - повышенная агрессивность, неадекватная реакция на жизненные ситуации. Во-вторых, в многодетных семьях резко увеличивается физическая и психическая нагрузка на родителей, особенно на мать. Она имеет меньше свободного времени и возможностей для развития детей и общения с ними, для проявления внимания к их интересам. К сожалению, дети из многодетных семей чаще становятся на социально опасный путь поведения, почти в 3,5 раза чаще, чем дети из семей других типов [10, с. 59].

В многодетной семье, как правило, воспитываются разумные потребности, умение считаться с нуждами других, усвоения той системы взаимных уступок, которые существуют в каждом коллективе, проявления заботы о своих братьях и сестрах, предоставляется большая возможность для общения, приобретения дружбы, привязанности, ответственности и уважение к людям. А также качества социального порядка - способность к общению, адаптации.

К достоинствам воспитания детей в многодетной семье относят, как правило, следующие.

Во-первых, старшие могут помогать родителям: лет с 5-6 ребенок вполне способен занять младшего братика или сестричку 2-4 лет. Старшие играют с младшими, помогают им одеваться, делать уроки, гуляют с ними, освобождая мать от массы забот.

Во-вторых, в многодетных семьях младшие быстрее приобретают бытовые навыки, навыки общения, очень многое усваивают, походя, между делом. Многодетная семья - это мини-социум со своими внутренними законами: ребенок в ней оказывается и в роли старшего, и в роли младшего, он должен налаживать контакты с каждым членом семьи, общаться с детьми, как своего, так и противоположного пола, учиться уступать и настаивать на своем, защищать свое мнение, проявлять гибкость. При правильном воспитании дети из многодетных семей обладают более мобильной психикой, устойчивее к стрессам и лучше адаптируются в любом коллективе.

В-третьих, воспитание у детей чувства ответственности и самостоятельности в многодетных семьях происходит совершенно естественно, в силу обстоятельств.

В-четвертых, на детей из многодетной семьи падает гораздо большая нагрузка. Но она - и это очень важно - оправдана в их глазах. В семье, где один ребенок, маме все гораздо легче сделать самой, отсюда нередко инфантилизм и неумение ребенка себя обслужить. А в многодетной семье серьезная помощь детей матери необходима, и дети включаются в домашние дела, причем для них это все психологически оправданно и, кроме того, совместные дела сплачивают семью. К тому же навыки, которые ребенок получает, помогая матери по хозяйству, пригодятся ему в дальнейшей жизни.

В-пятых, именно в большой семье есть все необходимые условия для преемственности поколений. У детей постепенно вырабатываются навыки общения с братьями и сестрами, затем у старших появляются свои дети, и маленькие дяди и тети учатся общаться с племянниками, разница в возрасте с которыми может быть не так уж велика. Так дети постепенно, поднимаясь со ступеньки на ступеньку, сами дорастают до роли родителей. Вообще, дети из многодетных семей лучше подготовлены к браку. Они понимают различие мужской и женской психологии, умеют идти на компромисс, очень ответственны, мальчики не чураются «женской» работы по дому, умеют ухаживать за младенцами.

В-шестых, в многодетной семье существует эффект маленького коллектива. Если в семье один-два ребенка, то быстро происходит эмоциональное насыщение детей друг другом, родителям приходится что-то изобретать, гасить ссоры и конфликты - и это при усталости и наличии других дел [21, с. 106]. В многодетной же семье возникает система разновозрастного детского коллектива: в ней существует возрастная иерархия, старшие руководят младшими. Нужно только следить, чтобы старшие не угнетали младших.

К недостаткам воспитания детей в многодетной семье относятся:

Во-первых, почти постоянная невозможность выкроить отдельное время для общения с каждым ребенком с глазу на глаз, а детям для нормального развития абсолютно необходимо пристальное внимание родителей.

Во-вторых, количество ответственности и домашних обязанностей, лежащих на ребенке в многодетной семье, может стать поводом для того, чтобы дети впоследствии упрекали родителей в том, что их «лишили детства».

В-третьих, состояние здоровья детей и уход за ними в таких семьях недостаточны. Каждая многодетная семья - это небольшой коллектив, и если, к примеру, заболевает один ребенок, то следом за ним могут заболеть и остальные.

В-четвертых, даже во многих семьях, где один-два ребенка, у детей складываются конкурентные отношения, они ревнуют родителей друг к другу.

В-пятых, у детей из многодетной семьи часто бывает занижена самооценка, потому что они воспринимают себя как часть большого коллектива и мало задумываются о ценности своего «Я». В подростковом возрасте это может обернуться гиперкомпенсацией: ребенок начнет самоутверждаться всеми возможными и невозможными способами, доказывая свою уникальность и неповторимость.

В-шестых, даже при наличии очень большой квартиры в больших семьях и детям, и взрослым не хватает уединения, возможности тихо посидеть, остаться наедине со своими делами и мыслями [3, с. 29].

Теперь перейдем к особенностям воспитания в однодетной семье. Как правило, в однодетной семье создаются лучшие условия для формирования личности ребенка, его моральных качеств, ребенок получает больше внимания от родителей, они уделяют больше времени его воспитанию, образованию, лечению и прочее. В то же время, у ребенка из однодетной семьи могут возникнуть трудности в общении. У таких детей обычно достаточно высокая самооценка, они не привыкли уступать, считаться с другими, или просто не имеют навыков общения. Многие родители считают, что их единственный ребенок обладает какими-то необыкновенными талантами, и внушают ему это. В результате ребенок начинает думать, что он лучше других, ведет себя высокомерно. Остальные же ребятишки не признают его превосходства перед ними, и возникают конфликты.

Однодетная семья ставит ребенка в затруднительное положение в плане общения, получения опыта коллективной деятельности. В семье у ребенка нет наставников - старших братьев и сестер, нет и подопечных, благодаря которым он приобретает соответствующий опыт защитника, «старшего». Однодетная семья суживает опыт коллективных отношений. Ребенок становится центром семьи, которая отдает ему ласку, внимание, заботу при этом единственный ребенок в семье очень часто вырастает эгоистом. С первого дня жизни на нем сосредотачиваются внимание и заботы всего семейства, вся любовь мамы, папы, дедушки, бабушки.

Единственный ребенок, как правило, опережает сверстников в интеллектуальном развитии, ведь ему одному достаются все силы, все время и внимание родителей и родственников. Такие дети раньше начинают говорить, читать, с ними много занимаются, стараясь развивать любые способности.

Находясь преимущественно во взрослой компании, ребенок часто слышит серьезные разговоры и учится на равных общаться с взрослыми. Он привыкает, что с его мнением считаются, его самооценка при этом повышается.

Но многие взрослые признаются себе: воспитывая одного ребенка, трудно избежать сложностей и перекосов. И то, что в многодетной семье дети получают естественным путем, в процессе общения, игры, благодаря необходимости выстраивать отношения с самыми разными людьми, единственный ребенок может получить благодаря лишь каким-то специальным усилиям, предпринятым взрослыми.

Воспитание единственного сына или единственной дочери гораздо более трудное дело, чем воспитание нескольких детей. Родители, имеющие единственного ребенка, обычно уделяют ему чрезмерное внимание, потому, что он у них один.

Родители единственного ребенка имеют высокие шансы развить его способности, проявлять больше внимания к его внутреннему миру, его мыслям и переживаниям. Чем ближе родители к ребенку, тем активнее они влияют на формирование его личности.

Отрицательные и положительные аспекты родительского воспитания в семьях с единственным ребенком оставляют наиболее яркий отпечаток в его личности. В социальном плане единственные дети имеют ряд преимуществ над сверстниками. Их развитию и обучению уделяется больше времени, для этой цели привлекаются репетиторы, дети посещают различные кружки [21, с. 109]. В будущем единственные дети получают лучшую материальную поддержку, что играет важную роль для начала самостоятельной жизни.

В однодетной семье единственный ребенок постоянно находится в поле зрения родителей и привыкают принимать помощь родителей как разумеющийся факт, требуют ее в любой ситуации, даже когда помощь не требуется. Ребенок начинает осознать силу собственной слабости, начинает злоупотреблять участием и заботой окружающих. Поэтому родители нередко попадают в капкан маленького тирана: во всем ему нужна помощь и ни в чем не получается отказать.

В воспитании единственных детей имеются и положительные стороны.

Родители дают им больше внимания и любви. Только если родители «перегибают» с воспитательным процессом, не уступают инициативе ребенка, не предоставляют ему возможности испробовать свои силы, самому справляться с возникшими препятствиями, вреда будет гораздо больше, чем пользы.

1.3 Влияние состава семьи на интеллектуальное и личностное развитие детей

Многие исследователи отмечают, что размер семьи и очередность рождения определяют своеобразно типические черты личности ребенка: дети из разных по размеру семей и с разной сиблинговой позицией отличаются друг от друга по личностным качествам. Еще А. Адлер высказал мысль о важности порядка рождения в семье для понимания психологических особенностей детей. Именно порядок рождения он считал одной из основных детерминант установок личности, появляющихся у нее на протяжении жизни. По мнению А. Адлера, система семейных отношений, морально-психологический климат в семье существенно меняется с появлением каждого следующего ребенка. Однако порядок рождения (позиция) в семье имеет решающее, но не абсолютизирующее значение для развития ребенка. Важно субъективное начало самого ребенка: как он воспринимает свою позицию в семье и что делает для ее изменения, принятия или отвержения. Именно в таком подходе наиболее полно проявляются личностные особенности ребенка.

Выявлено, что благополучие или неблагополучие когнитивных характеристик определяется сочетанием ряда факторов. Наиболее неблагоприятное воздействие оказывает большой размер семьи, последние номера рождения, малые интервалы между рождениями в сочетании с низким социально-экономическим статусом семьи, низким интеллектом и образованием, с одной стороны, и неприятием ребенка и авторитаризмом родителей по отношению к детям - с другой стороны. Различия по уровню интеллекта у детей из многодетных и однодетных семей, а также сходство между сиблингами внутри семьи по показателям интеллекта более ярко проявляется в сфере вербального интеллекта.

Л.Л. Баландина (2003) выявила следующие когнитивные особенности детей из многодетных семей. В основном, дети из многодетных семей обнаружили более низкие показатели интеллекта. Но данная закономерность значимо выражена только в младшем школьном возрасте - второклассники из многодетных семей уступают как в вербальном, так и невербальном развитии единственным детям в семье. Преимущество в вербальном интеллекте единственных детей сохраняется во всех школьных возрастах, а невербальный интеллект к старшему школьному возрасту становится более высоким у детей из многодетных семей [3, с. 30].

Различия в показателях школьной успеваемости детей из многодетных и однодетных семей наблюдаются только в младшем школьном возрасте. У единственных в семье второклассников оценки по изучаемым предметам (русский язык, математика, чтение) выше, чем у детей из больших семей. В подростковом и раннем юношеском возрасте значимых различий в успеваемости школьников не обнаружено, хотя юноши из многодетных семей имеют показатель успеваемости, превышающий средний балл успеваемости по классу, а единственные - по успеваемости не дотягивают до средних значений в классе.

Е.А. Силина отмечает, что некоторые личностные и поведенческие характеристики детей зависят от состава семьи, т.е. существуют различия по определенным свойствам личности между единственными детьми и детьми из многодетных семей. Состав семьи и очередность рождения определяют своеобразно типичные черты личности ребенка: дети из многодетных и однодетных семей отличаются друг от друга по своим личностным особенностям) [21, с. 112].

Дети, имеющие братьев и сестер, более настойчивы, менее эгоцентричны, рассудительны, ответственны, доброжелательны, конформны, недостаточно уверены в себе, с более заниженной самооценкой, лучше кооперируются с другими детьми, больше уважают родителей. А дети из однодетных семей более активны, беспечны, уверенны, независимы, самостоятельны, эгоистичны, с более высокой самооценкой. Детям из многодетных семей более чем из однодетных семей свойственны реакции эгозащитного типа, прежде всего интрапунитивной направленности. Реакции экстрапунитивной и импунитивной направленности по-разному проявляются в младшем и старшем школьном возрасте и зависят от типа семьи.

Особенности социально-психологических характеристик детей из многодетных и однодетных семей нашло отражение в специфике восприятия межличностных отношений детей. В многодетных семьях наблюдается некое единство ее членов. Дети из многодетных семей стремятся к общению, прежде всего с членами своей семьи; они вытесняют из близкого круга других людей, которые входят в их окружение: взрослых, родственников, друзей, учителей.

Дети из однодетных семей активно ищут общения с другими людьми вне семьи.

Исследователи установили, что дети из многодетных семей менее пластичны, хуже ориентируются в неопределенных ситуациях, чаще проявляют конформизм, чем независимость (Андреева Т.Н., Баландина Л.Л., Джандосова Ж.С., Думитрашку Т.А.). Они более тревожны и обидчивы, испытывают большую потребность в одобрении, также обладают более высокими оценками организованности и лидерства.

У детей из многодетных семей наблюдаются: коллективное сознание; размытое «Я», больше «Мы»; проявление конформизма, податливость; дети обидчивы, если их не заметили или недооценили; повышенная потребность в похвале; меньшая ориентация в неопределенной ситуации; подозрительность; склонность к делинквентности [14, с. 100]. У ребенка из многодетной семьи больше шансов избежать детского аутизма, неврозов, страхов, нездорового эгоцентризма, зацикленности на себе.

Но вместе с тем, нужно отметить, что многодетность может быть и фактором риска психического здоровья детей в семье, так как между ними может развиться соперничество, негативные отношения друг к другу, последствия которых отрицательно влияет на личность детей [22, с. 57].

В однодетных семьях дети индивидуализируются, больше привязаны к родителям. Психологи и социологи также отмечают у детей из однодетных семей такие качества, как безответственность, отсутствие трудолюбия, безволие, неумение поддерживать нормальные отношения с людьми [18, с.16].

Характеризуя особую ситуацию развития единственного ребенка, Г.Т. Хоментаускас выделяет особые личностные качества единственных детей.

Длительное время единственный ребенок общается с взрослыми, что формирует у него ощущение слабости и несовершенства, неуверенность в себе, способствует проявлениям эгоцентризма - ребенок злоупотребляет вниманием и заботой окружающих, используя различные способы манипулирования.

Отсутствие опыта общения с детьми ограничивает личностный опыт единственного ребенка. Не имея возможности сравнивать себя с другими детьми, он склонен считать себя уникальным, ценным, что приводит к неверной самооценке. Недостаток общения с ровесниками способствует активным поискам контактов с другими детьми.

В однодетных семьях ребенок получает больше внимания и любви родителей, на него тратится больше времени и материальных средств, что предоставляет больше возможностей для развития его личности и способностей.

По А. Адлеру позиция единственного ребенка уникальна, потому что у него нет братьев или сестер, с которыми ему приходилось бы конкурировать.

Это обстоятельство, наряду с особой чувствительностью к материнской заботе, часто приводит единственного ребенка к сильному соперничеству с отцом. Он слишком долго и много находится под контролем матери и ожидает такой же защиты и заботы от других. Главной особенностью этого стиля жизни становится зависимость и эгоцентризм.

Однако позднее он как бы внезапно пробуждается и открывает для себя, что больше не находится в центре внимания. Единственный ребенок никогда ни с кем не делил своего центрального положения, не боролся за эту позицию с братьями или сестрами. В результате у него часто бывают трудности во взаимоотношениях со сверстниками [2, с. 143].

По мнению Л.И. Бельской, единственный ребенок - это действительно и более трудный объект воспитания. Он чаще демонстрирует затянувшийся инфантилизм, поскольку родители в единственном ребенке склонны дольше видеть дитя, и в то же время он чаще являет пример ранней взрослости (в том числе, поскольку он большее количество времени проводит среди взрослых, бывает свидетелем их разговоров, мнений и т.п.) [12, с. 3].

Единственный ребенок более трудный объект воспитания и потому, что с ним чаще связано явление так называемого эгоизма, преувеличенных оценках возможностей и достижений ребенка даже у педагогически грамотных родителей. Это чаще всего имеет место в тех случаях, когда супруги по каким-либо причинам долго не имели детей и где ребенок давно желанный. Тогда ребенок становится центром семьи и появляется опасность формирования в нем антисоциальных навыков поведения, не говоря уже о том, что положение всеобщего любимца, кумира нередко перерастает в болезненную самовлюбленность.

Чрезмерное внимание родителей замедляет психическое развитие ребенка. В результате чрезмерной снисходительности, которой родители окружают его, он непременно столкнется с очень серьезными трудностями и разочарованием, когда окажется за пределами домашнего круга, поскольку и от других людей будет ожидать внимания, к какому привык в доме родителей. По этой же причине он слишком серьезно станет относиться и к самому себе.

Именно потому, что его собственный кругозор слишком мал, многие мелочи покажутся ему слишком большими и значительными. В результате общение с людьми будет для него гораздо труднее, чем для других детей. Он начнет уходить от контактов, уединяться. Ему никогда не приходилось делить с братьями или сестрами родительскую любовь, не говоря уже об играх, своей комнате и одежде, и ему трудно найти общий язык с другими детьми и свое место в ребячьем сообществе.

Единственные дети отличаются повышенной тревожностью. Они более эгоцентричны и зависимы. В однодетных семьях дети индивидуализируются, больше привязаны к родителям. Психологи и социологи также отмечают, что у детей из однодетных семей такие качества, как отсутствие трудолюбия, безответственность, безволие, неумение поддерживать нормальные отношения с людьми. В однодетных семьях ребенок получает больше внимания и любви родителей, на него тратится больше времени и материальных средств, что предоставляет больше возможностей для развития его личности и способностей [12, с. 2].

По результатам исследования у единственных детей в семье несколько ниже сила личности (эго). В некоторой степени это обусловлено тем, что им меньше других приходится бороться за свой статус в семье. У взрослых и у подростков - единственных детей в семье наблюдаются более высокие ипохондрические реакции, истеричность.

У таких людей отмечается более высокая доминантность в системе межличностных отношений. Потребность навязать свою личность другим достаточно высока как у подростков, так и у взрослых. В тоже время они более беспечны, менее озабочены в системе межличностных отношений. Их эмоциональный мир более открыт, более естествен. Моральная нормативность единственных детей в семье ниже, чем у остальных обследуемых. Они ориентируются прежде всего на эмпатичные отношения, а не на заданные нормы. Эта же тенденция характерна и для их родителей, поэтому более низкую моральную нормативность единственных детей в семье, а также их эгоизм надо связывать не только с отсутствием у них братьев и сестер, но и с общей атмосферой в семье [22, с. 120].

В многодетной семье дети тесно общаются друг с другом и в силу этого могут маскировать свои интересы и цели, которые достигаются за счет ущемления интересов братьев и сестер. Единственные дети в семье такой навык приобретают с годами, так что нередко их эгоизм, присущий всем людям, менее естественно маскируется. Рассматриваемые лица душевно тоньше, мягче, эмпатичнее. Это же характерно и для их родителей. Единственные дети несколько более доверчивы в общении, в системе межличностных отношений.

Единственные дети менее консервативны, более радикальны в принятии решений и действиях. Они способны к динамичным изменениям. И эти качества сохраняются у них на протяжении всей жизни. Они являются следствием эмоциональной закрепощенности в детские и подростковые годы.

Естественно, они и более самостоятельны, менее прикованы к традициям, мнению группы, менее конформны в системе межличностных отношений, больше продуцируют индивидуальный стиль деятельности, индивидуальное видение окружающего. У единственных детей не так выражена потребность подстраиваться под других (учеба традиционно более индивидуальный, нежели коллективный вид деятельности).

Исследователи (Андреева Т.Н., Баландина Л.Л., Джандосова Ж.С., Димутрашку Т.А) также выявили, что у них детей из многодетных семей в среднем беднее самосознание, самооценка более заниженная, при этом они обладают более высокими оценками организованности и лидерства [13, с. 25].

Дети из многодетных семей, имеющие братьев и сестер, более настойчивы, менее эгоцентричны, лучше кооперируются с другими детьми, больше уважают родителей. Интеллектуальные черты у них преобладают над характерологическими. Актуализирована потребность в эмпатичных, дружеских, близких межличностных отношениях. Наблюдается большая естественность в проявлении своего эмоционального мира.

Из этих фундаментальных психологических особенностей вытекают такие психологические следствия, как сниженная моральная нормативность, склонность к индивидуальному стилю деятельности, естественность, открытость и т. д., а на этапе зрелости.

Таким образом, конфигурация семьи: многодетность, однодетность существенно меняет различные параметры родительства, семейной среды и тем самым обусловливает особенности интеллектуального и личностного развития детей из разных семей. Как тот, так и другой тип семьи оказывает разнородное влияние на ребенка (позитивное и негативное). Знание и учет этих особенностей может помочь профилактике девиаций семейного воспитания. В то же время отмечается, что обстановка внутрисемейных отношений в многодетных и однодетных семьях выделяется как основной фактор, определяющий психологические особенности детей из этих семей.



Глава 2. Эмпирическое исследование социально-педагогического влияния типов семей на развитие личности ребенка младшего школьного возраста

2.1 Организация и методы исследования социально-педагогического влияния типов семей на развитие личности ребенка младшего школьного возраста

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы о том, что существуют различия в психологических особенностей детей из многодетных семей, которые необходимо учитывать при организации образовательного процесса, было проведено эмпирическое исследование на базе МОУ Гимназия №15 г. Орехово-Зуево.

В исследовании принимало участие 20 детей 8-9 лет: 10 из многодетной семьи и 10 из однодетной семьи.

Были поставлены следующие задачи:

1. Выполнить сравнительное исследование уровня учебной мотивации, самооценки и активности детей из многодетных и однодетных семей.

2. Выявить личностные особенности детей из многодетных и однодетных семей.

3. На основе полученных данных разработать практические рекомендации для школьных педагогов-психологов, социальных педагогов, классных руководителей по работе с детьми из многодетных семей.

Предметом исследования являлись следующие психологические особенности детей младшего школьного возраста: учебная мотивация, самооценка и лидерская активность в коллективе.

В исследовании были использованы следующие методы:

1. Анкета «Оценка уровня школьной мотивации» Лускановой Н.Г. с целью изучения особенностей учебной мотивации детей.

2. Социометрия для изучения межличностных отношений в детском коллективе.

3. Методика Дембо-Рубинштейн для исследования детской самооценки.

Анкета Лускановой Н.Г. предназначена для определения школьной мотивации. Проверка уровня школьной мотивации учащихся проводится по анкете Н.Г. Лускановой (1993), состоящей из 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе и учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.

Автор предложенной методики отмечает, что наличие у ребенка такого мотива, как хорошо выполнять все предъявляемые школой требования и показать себя с самой лучшей стороны, заставляет ученика проявлять активность в отборе и запоминании необходимой информации.

При низком уровне учебной мотивации наблюдается снижение школьной успеваемости.

Данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребенка, а также применяться для групповой диагностики. При этом допустимы два варианта предъявления: нами был использован индивидуальный метод работы (см. Приложение)

Социометрическая техника применялась нами для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. С помощью социометрии мы изучили социальное поведение детей в условиях групповой деятельности, а также смогли сделать выводы о социально-психологической совместимости членов конкретных групп.

Схема действий, которой мы придерживались при социометрическом исследовании, заключалась в следующем. После постановки задач исследования и выбора объектов измерений нами были сформулированы основные гипотезы и положения, касающиеся вопросов индивидуального анкетирования двух детских групп.

Мы не выставляли требования полной анонимности, так как в противном случае не смогли бы получить результативный итог.

Как нами наблюдалось, наши требования к детям раскрыть свои симпатии и антипатии нередко вызывали внутренние затруднения у детей, и проявляется у некоторых из них в нежелании участвовать в опросе. Когда мы выбрали вопросы социометрии, мы занесли их на специальную карточку и предлагали в устном виде по типу интервью.

Каждый член детской группы обязан был ответить на них, выбирая тех или иных членов группы в зависимости от большей или меньшей склонности, предпочтительности их по сравнению с другими, симпатий или, наоборот, антипатий, доверия или недоверия и т.д.

Методика Дембо-Рубинштейн использовалась нами для того, чтобы определить, какая самооценка у личности. Это происходило с помощью отметок испытуемого на определенных шкалах. Человеку давался бланк методики, в котором были написаны инструкция и основное задание.

Для определения уровня самооценки использовалась не классическая методика Дембо-Рубинштейн. Измененная методика А.М. Прихожан содержала в себе 7 шкал (в отличие от 4-х первоначальных). Автор модификации добавила такие шкалы, как «умение что-то делать своими руками», «внешность», «признание сверстников», а также изменила шкалу «счастье» на «уверенность в себе».

Также в исследовании использован метод математической обработки данных (регистрация, шкалирование, ранжирование).

Психологическое исследование проводилось в индивидуальной форме.

Исследование проводилось в период одной учебной четверти. Была изучена мотивация детей к обучению, самооценка и активность в коллективе.

Исследование проводилось при соблюдении следующих условий.

1. Перед началом исследования изучались личные дела учащихся, посещались учебные и внеучебные занятия, проводились беседы с учителями и воспитателями.

2. Выбранное место проведения исследования обеспечивало необходимую изоляцию от внешних раздражителей. Обстановка во время проведения исследования была знакома учащимся, что способствовало снятию у них напряжения и большей включенности в процесс исследования.

3. Время проведения исследования было выбрано таким образом, чтобы испытуемые были в нормальном психологическом и физическом состоянии, не были утомлены или возбуждены.

На основе изучения личных дел обучающихся все дети, участвующие в исследовании, были разделены на две группы:

1 группа - дети из семей, в которых воспитывался один ребенок. Все эти семьи являлись полными, благополучными. В каждой семье соблюдались санитарно-гигиенические жилищные нормы. У каждого ребенка отмечалось наличие собственной комнаты, рабочего места, а также места для отдыха и игр. Таким образом, дети из семей, в которых воспитывался один ребенок, имели комфортные жилищные условия, и в них достаточно эффективно реализовывались его потребности и нужды. В группу вошло 4 мальчика и 6 девочек.

2 группа - дети, из многодетных семей. Все эти семьи также являлись полными, благополучными. В каждой семье соблюдались санитарно-гигиенические жилищные нормы. В семьях от 3 до 6 детей. У детей не отмечалось наличие собственной комнаты, но у каждого имелось рабочее место, а также место для отдыха. У детей имелись как общие, так и персональные игрушки.

Таким образом, дети из семей, в которых воспитывалось несколько детей, также имели достаточно комфортные жилищные условия, и в них достаточно эффективно реализовывались их потребности и нужды. В группу вошло 5 мальчиков и 5 девочек.



2.2 Сравнительные результаты исследования социально-педагогического влияния типов семей на развитие личности ребенка младшего школьного возраста

Результаты исследования представлены в таблицах 1, 2, 3 и на рисунках 1, 2, 3.

Таблица 1.

Результаты исследования самооценки детей двух групп (в %)