Социально-психологические факторы риска в профессиональной деятельности педагога вечерней школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

82PSMN617

Страница 1 из ⁷ Издательство «Мир науки» \ Publishing company «World of science» http://izd-mn.com

82PSMN617

Страница 1 из ⁷ Издательство «Мир науки» \ Publishing company «World of science» http://izd-mn.com

Социально-психологические факторы риска в профессиональной деятельности педагога вечерней школы

Голина Любовь

Аннотация

Данная статья посвящена актуальной проблеме изучения факторов риска в профессиональной деятельности педагога. В статье автором представлен анализ понятия «профессионально-личностная деформация» с позиции отечественных исследователей и дана характеристика объективных, субъективных и объективно-субъективных факторов, которые обуславливают деформацию.

Требования, предъявляемые к современным педагогическим работникам, распространяются на учителей вечерних школ. При этом автор отмечает, что вечерние школы являются уникальными учреждениями, с особой спецификой воспитательной деятельности, а соответственно и профессиональной деятельности педагога. Проведенный анализ основных проблемных ситуаций в работе педагогов вечерних школ позволило сделать предположение об основные факторы риска развития деформаций. Автор приходит к выводу, что решающее влияние оказывает специфика контингента обучающихся, статус учителя вечерней школы в обществе, разноплановость профессиональных задач и низкая оценка уровня профессионализма педагога. Особое внимание в статье акцентируется на том, что высокое психоэмоциональное напряжение учителей может являться следствием особенных взаимоотношений с учащимися, когда в условиях деструктивных отношений с родителями педагог становится значимым взрослым. Данная проблема мало изучена и требует дальнейшего исследования факторов профессионально-личностной деформации учителей вечерних школ. риск профессиональный педагог деформация

Ключевые слова: вечерняя школа; педагог; профессионально-личностная деформация; профессиональная деятельность; профессиональная деструкция; подростковая дезадаптация; профессионализм; педагогическая деятельность

В настоящее время система образования в нашей стране претерпевает изменения, которые обусловлены требованиями международных и государственных стандартов. В систему образования СССР были включены не только дневные, но и вечерние школы. Первоначально образованные как учреждения для обучения рабочей молодежи, в 90-х годах практически потеряли свою значимость, но с изменением социально-политической ситуации в стране вновь стали актуальными, но теперь ещё и для социально-дезадаптированных подростков. В связи с указанной спецификой, деятельность педагогов вечерних школ подвержена группе профессиональных рисков, среди которых наибольшую значимость имеют профессиональные деформации личности.

Геллерштейн С. Г. определяет профессионально-личностные деформации как стойкие изменения, которые наступают в результате профессиональной деятельности и имеющие негативный характер для физического и психического состояния работника [4].

В трудах Никифорова Г. С. деформация рассматривается не как специфическое состояние, которое возникает под воздействием профессиональной деятельности, а как акцентуация имеющихся личностных качеств сотрудника. Основными проявлениями является огрубление индивидуальных черт, стереотипность мышления и ухудшение взаимодействия с окружающими [8].

В исследованиях отечественных авторов (Л. И. Анциферова, Э. Ф. Зеер, и др.) определены три группы факторов, которые обуславливают профессиональные деформации личности: объективные, субъективные и объективно-субъективные.

К первой группе можно отнести социальные и профессионально-средовые факторы. Так, низкий уровень заработной платы, сокращение сотрудников или реорганизация предприятия, создает ощущение нестабильности, а как следствие оказывает влияние на интеллектуальную и эмоциональную сферу жизни профессионала. Сотрудник, находясь в ситуации нестабильности, стремится к снижению эмоционального дискомфорта, но невозможность изменить объективные факторы приводит к ухудшению психологического здоровья или увольнению.

К объективным факторам относятся и возрастные изменения, в частности социальнопсихологические и профессиональные проявления старения, которые находят своё отражение в снижении интеллектуальной сферы, повышенное стремление к одобрению, снижении скорости профессиональной деятельности и трудностей адаптации к новым условиям.

Высокая эмоциональная напряженность в образовательной сфере является дополнительным фактором снижения психологического здоровья, а также развития профессионального выгорания педагогов. Профессиональная деятельность при этом сопровождается негативными эмоциями и деструкцией ожиданий.

Дополнительным фактором, относимым авторами к категории объективных, является стереотипизация профессиональной деятельности. Выполнение однообразной работы, так или иначе, приводит к искажению профессиональной действительности. Случайные события и неблагоприятные обстоятельства способствуют деформации в связи с разрушением профессиональных планов и нарушения размеренного течения профессиональной деятельности.

Субъективные факторы характеризуется личными и профессиональными взаимоотношениями, а также психологическими качествами и психофизиологическими свойствами личности.

Значимым фактором является нарушение мотивации выбора профессии. Ещё на стадии обучения у студентов проявляются первые негативные изменения: эмоциональная апатия и деперсонализация. При переходе к непосредственной трудовой деятельности молодые специалисты вновь сталкиваются с рассогласованием реального и идеального образа профессиональной деятельности, что приводит к дезадаптации и развитию негативных изменений личности специалиста.

Личностные особенности находятся в прямой взаимосвязи с деформацией, так, по мнению Е. Махера авторитарные педагоги более склонны к негативным изменениям личности. Акцентуации характера встраиваются в индивидуальный стиль деятельности и участвуют в формировании профессиональной деформации [7].

Водопьянова Н. Е. и Густелева А. Н. указывают, что учителя менее подвержены профессиональному выгоранию, если заинтересованы в себе и считают, что окружающие относятся к ним так же. Такие специалисты активны и способны брать на себя ответственность [3].

Объективно-субъективные факторы отражены стилем руководства, организацией рабочего процесса управлением коллективом.

Руководитель имеет значимую роль в становлении специалиста и развитии его профессионализма. Организации с деструктивным стилем руководства имеют большую вероятность распада, а сотрудники склонны к снижению профессионального здоровья, что связано с постоянным нервно-психическим напряжением и давлением.

К объективно-субъективным факторам можно отнести и возможность внутренней и внешней оценки профессиональной успешности. Так внешняя оценка выражается в виде результативности профессиональной деятельности, а внутренняя соответствия вознаграждения и результатов труда.

По мнению Рогова Е. И. профессиональная деформация находится в тесной взаимосвязи с высокой значимостью трудовой деятельности для самого специалиста, при сниженном интеллекте и энергетических возможностях [9].

Современное общество предъявляет высокие требования к педагогическим работникам. Внедрение профессиональных стандартов, требования к квалификации и профессиональной подготовке распространяются на учителей вечерних школ. Анализ проблемных ситуаций в профессиональной деятельности педагогов вечерних школ позволяет определить факторы риска развития деформаций.

Специфика контингента учащихся имеет важное значение в профессиональном развитии учителя вечерней школы. В конце XX столетия экономические и социальные преобразования в СССР привнесли изменения в образовательный процесс вечерней школы. Уменьшилось количество совершеннолетних учеников, целью которых было получение образования для дальнейшего профессионального определения. На смену им пришли социально-дезадаптированные подростки, которые в виду ряда причин не могут обучаться в общеобразовательной школе [2]. К числу наиболее распространенных причин относят: уходы из дома, систематическое непосещение школы, низкая успеваемость, конфликты со сверстниками, совершение правонарушений и преступлений, ранняя беременность, тяжелое материальное положение. Анализ контингента учащихся муниципального общеобразовательного учреждения «Вечерняя школа №10 Кировского района Волгограда» в 2016-2017 учебном году показал, что 84 % детей воспитываются в неполных семьях, 42 % родителей официально не трудоустроены и только 6 % из них имеют высшее образование. Подростки вынуждены совмещать работу с учебой, чтобы обеспечить себя, а зачастую, и помогать родителям.

Перевод учащихся осуществляется в 7-9 классах в течение всего учебного года. Для того чтобы наладить контакт с учениками, педагог должен обладать высоким уровнем эмпатии и коммуникативной компетентности. Создание благоприятной и доброжелательной атмосферы, уважение к ученику как к личности способствует положительным изменениям в поведении подростка. В данной ситуации педагог занимает сразу несколько ролей: учителя, воспитателя, наставника (а иногда и родителя), но не для нескольких подростков, а для целого класса [10].

Отсутствие позитивных взаимоотношений между родителями и учениками сказывается на профессиональной деятельности педагога вечерней школы. Родители в большинстве случаев обладают низкой педагогической и психологической компетентностью и не готовы участвовать в жизни собственного ребенка. Дети либо предоставляется полная свобода времяпрепровождения (нахождение в ночное время на улице, отсутствие контроля местонахождения ребенка и круга общения), либо директивные попытки ограничения активности (запрет на общение с ровесниками, отсутствие возможности посещать досуговые мероприятия, тотальный контроль).

В контексте нарушенных детско-родительских отношений педагог принимает на себя роль родителя. Он интересуется увлечениями ребенка, знает о переживаниях и проблемах в жизни подростка. В случае возникновения трудной ситуации в рамках образовательного процесса, педагог, обратившийся за помощью к родителям учеников, часто не получает ответной реакции. В итоге учитель принимает на себя дополнительные функции, которые не связанны с выполнением непосредственных должностных обязанностей.

Выполнение широкого спектра задач в условиях ограниченного времени является деструктивным фактором профессионального развития педагогов вечерних школ. Коллективы вечерних школ в большинстве случаев малочисленны. Учитель, кроме преподавания нескольких предметов совмещает классное руководство и административную должность (социальный педагог, психолог, заместитель директора, директор и др.). Такая многоплановая деятельность является фрустрирующей и мешает педагогу полноценно выполнять определенную профессиональную роль. М. Маккоби указывает, что человек стремится в работе удовлетворить собственные запросы и мотивы, которые при их успешной реализации формируют чувство самоценности и соответствия выбранной профессии [1]. Таким образом, педагог, выполняющий разноплановую деятельность лишается самого главного - чувства собственной ценности в профессии.

К объективным факторам риска в профессиональной деятельности педагогов вечерних школ можно отнести особый статус данных учреждений. Педагогов не относят к числу «традиционных» учителей. Так, в соответствии со статьей 27 Федерального закона №173 «О трудовых пенсиях в Российской Федерации» от 17.12.2001 года право на досрочную трудовую пенсию имеют лица, которые не менее 25 лет осуществляли педагогическую деятельность в учреждениях для детей, вне зависимости от их возраста. Но в Постановлении Правительства РФ №781 от 29.10.2002 «О списках работ, профессий, должностей, специальностей и учреждений, с учетом которых досрочно назначается трудовая пенсия по старости в соответствии со статьей 27 Федерального закона «О трудовых пенсиях в Российской Федерации», и об утверждении правил исчисления периодов работы, дающей право на досрочное назначение трудовой пенсии по старости в соответствии со статьей 27 Федерального закона «О трудовых пенсиях в Российской Федерации» указано, что трудовой стаж в вечерних школах не засчитывается, если в общеобразовательном учреждении менее 50 % несовершеннолетних.

Таким образом, несмотря на специфику профессиональной деятельности и высокую психологическую нагрузку, педагоги могут завершить профессиональную деятельность только при достижении пенсионного возраста.

Одной из главных характеристик оценки профессионализма педагога является успешность учащихся, но в условиях обучения в вечерней школе - этот критерий весьма условный. Факторы, оказывающие влияние на результативность деятельности могут быть объективными и не зависеть от уровня профессионального мастерства педагога. К ним можно отнести: краткосрочность обучения, низкий уровень базовых знаний учащихся, большой перерыв в обучении, заочная форма.

Согласно анализу контингента учащихся вечерних школ Ростовской области, проведенной Клевцовой С. Н. около 40 % учеников, прибывших в вечернюю школу из дневной, хотя бы раз оставались на повторное обучение. Основными причинами перевода явились: педагогическая запущенность (62 %), неадекватное поведение (35 %), пропуски занятий (28 %), что может свидетельствовать о невозможности единой оценки профессиональной деятельности педагогов из вечерних и дневных школ [6].

Негативное влияние на результативность профессиональной деятельности оказывает и отсутствие специализированных учебных программ для вечерних школ. Каждое образовательное учреждение вынуждено самостоятельно сокращать программы путем объединения тем в планировании. Так, в рамках обучения в 9 классе дневной школы на изучение геометрии отводится 68 часов, в вечерней школе - 36. Оценка знаний учащихся проводится без учета программы обучения и подразумевает общую сдачу единого государственного экзамена (ЕГЭ) или основного государственного экзамена (ОГЭ) [5].

Неудовлетворительные результаты сдачи ЕГЭ являются одной из причин внешней неэффективности вечерних школ. Согласно данным статистики федеральной службы государственной статистики, в Российской Федерации насчитывается менее 700 самостоятельных вечерних школ и реорганизация большинства из них обоснована экономическим кризисом, низким рейтингом учреждений (оценивается по результатам ЕГЭ, участию в конкурсах различного уровня и т. д.) и снижением необходимости обучения работающей молодежи. В Волгограде из восьми вечерних школ, функционирующих в каждом районе города, осталось четыре самостоятельных учреждения. Ситуации высокой психической напряженности, которая вызвана угрозой реорганизации, оказывает негативное влияние на эмоциональное состояние педагогов, а как следствие и результативности их профессиональной деятельности.

Если факторы риска в работе педагогов дневных школ изучены и разработаны различные системы профилактики и коррекции профессиональных деструкций, то вопрос сохранения профессионального здоровья педагогов вечерних школ остается открытым.

ЛИТЕРАТУРА

1. Maccoby, Michael. Why Work?: Motivating the New Workforce, Second edition of Why Work [Текст]. Alexandria, VA: Miles River Press, 1995. - 295 с.

2. Вершинин, В. Н. Вечерние школы: проблемы развития [Электронный ресурс] // Журнал «Человек и образование», 2006 №6. Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/vechernie-shkoly-problemy-razvitiya.

3. Водопьянова, Н. Е. Позитивное самоотношение как фактор устойчивости к профессиональному выгоранию учителей [Электронный ресурс] / Н. Е. Водопьянова, А. Н. Густелева // Вестник СПбГУ. Серия 12. Социология. 2010. №4. Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/pozitivnoe-samootnoshenie-kakfaktor-ustoychivosti-k-professionalnomu-vygoraniyu-uchiteley. 4. Геллерштейн, С. Г. К вопросу о профессиональной типологии [Текст] / С. Г.

4. Геллерштейн // История советской психологии труда: тексты / под ред. В. П. Зинченко. В. М. Мулякова. О. Г. Носковой и др. М.: Изд-во Московского университета, 1983. - С. 105-130.

5. Голина, Л. Н. Особенности профессиональной деятельности педагогов вечерних школ [Электронный ресурс] // Психологические науки: теория и практика: материалы V Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2017 г.). - М.: Буки-Веди, 2017. - С. 29-33. - Режим доступа: https://moluch.ru/conf/psy/archive/238/12534/. 6. Клевцова, С. Н. Адаптивное образовательное пространство открытой (сменной) школы как среда преодоления дезадаптации подростков: Дис. канд. пед. наук : 13.00.01 Ростов н/Д, 2005. - 166 с. РГБ ОД, 61:06-13/4.

6. Сыманюк, Э. Э., Девятовская, И. В. Психологические характеристики выученной беспомощности у педагогов [Электронный ресурс] // Вестник ОГУ. 2006. №9. Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-harakteristikivyuchennoy-bespomoschnosti-u-pedagogov.

7. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности: теория и практика [Текст] / Под ред. Г. С. Никифорова. - СПб.: изд-во С.-Петербургского ун-та, 1991. - 152 с. 9. Рогов, Е. И. К вопросу о профессиональной деформации личности [Текст] // РПО: Ежегодник. - Т.1. - Вып.2. Материалы Учредительного съезда РПО (22-24 ноября 1994 г., Москва). - М., 1995. - С. 32-38.

Размещено на Allbest.ru