Теоретические аспекты социальной психокоррекции с использованием ролевых игр

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Теоретические аспекты социальной психокоррекции с использованием ролевых игр

Повстян Л.А.

к.псих.наук., доцент,

Оспанов А.Д.

магистрант, специальность «Педагогика и психология»

Кокшетауский университет им. А. Мырзахметова

В данной статье рассматривается ролевая игра как метод взаимосвязи преподавателя и учащегося.

РОЛЬДІК ОЙЫНДАР ?ОЛДАУМЕН ТЕОРИЯЛЫ? АСПЕКТТЕР ?ЛЕУМЕТТІК ПСИХОКОРЕКЦИЯ

Б?л ма?алада рольдік ойын о?ытушы мен о?ушыны? арасында?ы ?арым - ?атынас ?діс болып табылады

THEORETICAL ASPECTS OF SOCIAL PSYCHO CORRECTION USING A ROLE PLAY

This article examines the role-playing game as a method of the relationship of teacher and student.

Сегодня ролевые игры применяются повсюду и незаменимы в разнообразных областях использования психологии. Однако несомненно, что наиболее эффективно они применяются в психотерапии.

Известно, что сюжетно-ролевая игра является ведущим типом деятельности младшего обучающегося, так как в ней появляются основные новообразования возраста, она «...является источником развития и создает новые зоны ближайшего развития» [1, с.90], в ней дифференцируются следующие за ней виды деятельности. Д.Б. Эльконин так писал о значении игры: «...возникает новая психологическая форма мотивов происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности» [2, с.43].

С возрастом в игре возникает новый мотив - не быть как взрослый, а быть взрослым, занять новое место в системе отношений, осуществлять важную деятельность.

Ролевая игра, основным содержанием которой являются нормы человеческих отношений, становится способом освоения моральных норм. В игре ребенок получает навыки социального взаимодействия, в этом взаимодействии, в переходах «Я - Я-в-роли» и согласовании «моя роль - роль партнера» происходит познавательная и эмоциональная децентрация. При подчинении сперва неосознанному, а потом выделяемому еще до игры правилу, у учащегося развивается произвольность. В игре развивается воображение, наглядно-образное мышление учащегося, а также «...происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап - умственных действий с опорой на речь» [3, с.36].

Игра является сложной развивающейся в онтогенезе деятельностью и имеет свое внутреннее строение. Д.Б. Эльконин [2] выделяет следующие структурные компоненты игры:

- роль, которую берет на себя ребенок;

- условная ситуация, создаваемая для воплощения роли;

- игровые действия по осуществлению роли;

- игровое употребление предметов, делающее возможным игровые действия;

- реальные отношения между играющими обучающимися, развивающиеся параллельно игровым, ролевым отношениям.

Роль является конституирующим моментом игры, без нее игра невозможна. Суть роли - воссоздание социальных отношений, за которыми скрывается правило действования, способ поведения. Предпосылкой принятия роли оказывается выделенность для учащегося определенных реальных отношений. Правило игры, заключенное в роли, характерное для обучающегося - это и есть начало освоения способа реального действия лица, чью роль он принимает. В связи с этим «...развитие личного самосознания (т.е. выделенность для сознания учащегосяего отношений с другими, следовательно, и личная позиция, и стремление занять другую позицию) есть результат игры», - считал Д.Б. Эльконин [2, с.497]. Выделение отношений происходит постепенно, с ним развивается содержание роли.

Критерием принятия роли может служить появление игрового имени, выделение ролевой речи. С появлением роли возникает возможность нового плана отношений: «Я - Я-в-роли», здесь одновременно происходит и осознание разницы между реальной позицией учащегося и позицией взрослого, роль которого он играет, и контроль ролевых действий. «Человек - это всегда два человека. Это начинается очень рано, в чем все и дело…(роль) - это не образ другого, это образ себя через другого, то есть каким я хочу, стремлюсь быть» [2, с.193].

В этой связи, еще одним критерием появления роли (особенно на стадии выделения роли до игры) может служить возможность обращения учащегося к собственному персонажу как к другому, диалог «Я» - «Я-в-роли», способность сказать что-нибудь себе-играющему-кого-то. Именно такой диалог, по-видимому, является одним из психологических механизмов формирования внутренней речи, а значит и мышления, самопознания и внутренней психической жизни вообще.

Выполнение роли становится основным мотивом игры, подчинение правилу, содержащемуся в роли, приносит удовольствие ребенку. Роль раскрывает смысл игры, делает возможным принятие, понимание и подчинение правилу. Само правило получает свое внешнее, объективное существование в рисунке роли. Роль делает выполнение правила привлекательным, вызывает желание «делать правильно», придает эмоциональную окраску игре: «...существует органическая связь роли с правилом поведения и постепенное выделение правила как центрального ядра выполняемой роли» [2]. Правило становится аффектом, ребенок учится сознательно регулировать свои проявления через подчинение собственному же правилу. Возникает новая форма желания - действовать правильно, в соответствии с идеальной, заданной правилом, формой.

В исследованиях развития игры в школьном возрасте, проведенных под руководством Д.Б. Эльконина, было установлено, что в игре происходит эволюция правила от неосознаваемого к осознаваемому, как бы открытие ребенком правил, выделение их из игры. Роль же наоборот проходит развитие от развернутой, открытой формы к скрытой, содержащейся в правилах игры. Игры с правилами также содержат следы ролей, фиксируемые порой только в названии игры.

Однако развитие ролевой игры не заканчивается в дошкольном возрасте. Несмотря на то, что в школьном возрасте игру сменяет новая ведущая деятельность - учебная, игра не уходит из жизни учащегося, когда он переступает порог школы. Развитие мышления, освоение чтения и письма, а также знакомство с основами иностранного языка расширяет круг доступных ребенку игр, вызывает всплеск интереса к компьютерным играм.

Хотя в школьном возрасте преобладают игры с правилами и спортивные игры, но ролевая игра не исчезает. Исследование ролевой игры младших школьников и подростков показали, что в условиях игровой мотивации у школьников повышается инициативность, самостоятельность, творческая активность. Обучающимся игра помогает снять стрессы, довольно часто возникающие в учебной деятельности, она является средством установления отношений со сверстником. Так как учебный процесс ориентирован в основном на индивидуальную работу, на долю межличностного общения в младшем школьном возрасте остается в основном игра [4].

Игра у школьников имеет свои психологические особенности. Круг сюжетов игр школьников богаче и разнообразнее, выше доля игр-драматизаций, предпочитается героическая тематика. Д.Б. Элькониным была выделена динамика развития игрового действия в дошкольном возрасте: от реальных действий к обобщенным, условным действиям и действиям во внутреннем плане. В младшем же школьном и младшем подростковом возрасте зафиксировано возвращение к действию максимально приближенному к реальному. Учащиеся колледжа стараются максимально воссоздать ситуацию игры, могут долго готовить атрибуты, труднее соглашаются на игровое замещение предметов. Если для младшего обучающегося важно было «быть как взрослый», то для подростка уже, вероятно, стоит вопрос «быть» -- попытаться реально прожить ситуацию, преодолеть трудности, проявить некоторые черты героя (но проявить их самому!), словно проверяя насколько удалось приблизиться ко взрослому образцу. Школьники отыгрывают уже не обобщенные социальные позиции, а характеры, качества «идеального» взрослого, а возможно и «идеального себя» - этот образ как раз появляется в более менее индивидуализированной форме.

Если в дошкольной игре удовольствие доставляет сам процесс исполнения роли, то в подростковом возрасте важно реально проявить некоторые качества «идеального характера», т.е. проявить себя через роль. Особенно это заметно в игре подростков, когда ситуация вновь становится условной, а на первое место выступает сама игра - качество актерского исполнения. На смену героическим «экстремальным» сюжетам приходят забавные, иронические, позволяющие яркое обыгрывание. Это уже не совсем игра, так как она теряет свою процессуальность, становится не игрой для себя, несет функцию раскрытия «Я» для других. Поэтому одним из условий участия обучающегося в игре является вовлеченность в нее референтных фигур, а также одинаковое восприятие всеми играющими игры как значимой деятельности. Чем старше ребенок, тем больше он «играет на зрителя», играет для других, и его игровое положение напрямую связанно с его позицией в группе, а изменение одной из этих позиций часто влечет за собой изменение другой. В более позднем возрасте возникает опасность того, что ребенок «заиграется» и начнет переносить игровые отношения на реальную жизнь: план ролевых отношений переплетается с реальным - такие ситуации возникают иногда у участников продолжительных ролевых игр [5, с.117].

Итак, основные изменения ролевой игры в младшем школьном и подростковом возрасте состоят в следующем:

- роль теперь должна включать возможности реального проявления значимых качеств собственной личности учащегося, т.е. самораскрытия;

- правила отражают не только нормы социального взаимодействия, но и нравственные нормы, способы межличностного взаимодействия;

- воображаемая ситуация должна содержать реальные трудности и их преодоление;

- очень важным становится план реальных социальных отношений в игре.

Эти изменения связаны с изменением самого мотива игры, который проходит путь от школьного «быть как взрослый» до подросткового «быть собой» (раскрыть свое «Я»). Соответственно, в центр игры выдвигаются новые аспекты социальных отношений: вместо идеального обобщенного образа взрослого конкретный герой во всем богатстве его характера и отношений. Но, тем не менее, сутью игры остается роль, как способ ориентировки в системе человеческих отношений и поиск своего места в ней.

В психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития учащегося школьного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации [6, 7].

Жизнь современного обучающегося достаточно заполнена книгами, телевидением, общением со взрослыми вне школы, а в педагогическом процессе школы давно уже выявлены обучающие занятия, на которых решаются задачи преподнесения детям знаний, уточнения детских представлений и т.п. Все это позволяет сюжетной игре освободиться от чисто дидактической функции «проработки» знаний, что являлось логическим средством сложившегося ещё в 20-е годы «идеала» сюжетной игры учащихся. Т.е., учащиеся должны играть так, как это определил педагог.

Не выдерживает в настоящее время критики и ложно понятый «коллективный характер» игры, когда каждый из учащихся должен подчиняться коллективу, а коллектив плану педагога. В такой ситуации, естественно, не остается место творческой индивидуальности каждого учащегося. К тому же, современные исследования показывают, что сюжетная игра - деятельность «камерная». Даже старшие дошкольники в игре реализуют свои собственные замыслы, а не навязанный воспитателем план игры.

Для того, чтобы осуществить адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре, необходимо хорошо понимать её специфику, иметь представления о ей развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом этапе, а также уметь играть соответствующим образом с обучающимися разных дошкольных возрастов.

Привлекательность сюжетной игры объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений - всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом. Сюжетная игра не требует от учащегося реального, ощутимого продукта, в ней все условно, «как будто», все «понарошку».

В современных психолого-педагогических исследованиях показано, что сюжетная игра, как и любая другая человеческая деятельность, не возникает у учащегося спонтанно, сама собой, а передается другими людьми, которые уже владеют ею - «умеют играть». В данной роли в детском учреждении выступает педагог, который должен помочь ребенку овладеть игровыми умениями, втягивая его в игру.

Первый принцип организации сюжетной игры в школе можно сформулировать так: для того чтобы учащиеся овладели игровыми умениями, преподаватель должен играть вместе с обучающимися.

Из этого следует второй принцип организации сюжетной игры: педагог должен играть с обучающимися на протяжении всего школьного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы учащиеся «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Исследования педагогов и психологов показывают, что у учащихся очень рано обнаруживается стремление к совместным действиям и уже с раннего возраста можно научить учащихся вступать в игровое взаимодействие друг с другом на доступном им уровне построения игры. Вместе с тем пояснять друг другу игровые замыслы, согласовывать их в процессе игры - задача непростая даже для учащихся старшего школьного возраста. Поэтому творческая игра может самостоятельно развертываться обучающимися лишь в небольших группах.

Итак, для того чтобы учащиеся были в состоянии сотрудничать в игре, необходимо соблюдать третий принцип организации сюжетной игры: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе школьного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать учащегося как на осуществление игрового замысла, так и на пояснение его смысла партнерам - взрослому или сверстнику.

Литература

ролевая игра психологический

1. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 1966. -№6.

2. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

3. Ананьев Б.Г. Роль игровой деятельности ребенка в воспитании характера и воли / Избр. психологич. труды.т. 2. Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, И.В. Кузьмина. - М., 1980.- 182 с.

4. Хейзинга Й. HomoLudens. В тени завтрашнего дня. - М.: Прогресс: Академия, 1992. - 539 с.

5. Хрупкий Е.А. Организация и проведение деловых игр: Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. шк., 1991.- 320 с.

6. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. - М., 1983. -259с.

7. Миновская О.В. Ситуационно-ролевая игра как средство педагогического регулирования социальных ожиданий подростков: Дисс… канд. пед. наук.- Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002.

Размещено на Allbest.ru