Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

13.00.00 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ / PEDAGOGICAL SCIENCES № 4 (52) / 2016

337

ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования» (Москва, Россия)

Динамическая деятельностно-компетентностная модель профессионализма инновационных педагогов

Леньков Сергей Леонидович (2016), доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник лаборатории профессионального развития педагогов, new_psy@mail.ru.

Аннотация

профессионализм инновационный педагог равновесие

Рассматривается проблема развития профессионализма инновационных педагогов. Показано, что при ее изучении целесообразна конструктивная интеграция деятельностного и компетентностного подходов. С учетом возможностей и ограничений каждого из них выделены теоретико-методологические основания построения психолого-педагогической модели профессионализма инновационных педагогов. В частности, уточнено целесообразное использование и соотношение понятий «компетенция» и «компетентность», «профессиональная компетентность» и «профессионализм». Разработана новая -- динамическая деятельностно-компетентностная модель профессионализма инновационных педагогов. Данный профессионализм представлен в виде системы, включающей четыре подсистемы (инвариантно-традиционную, инвариантно-инновационную, вариативно-традиционную и вариативноинновационную), между которыми происходит сбалансированное и скоординированное взаимодействие. Определен состав этих подсистем и показано, что те из них, которые отнесены к инвариантным, обеспечивают преемственность и устойчивость профессионального и личностного развития инновационного педагога. Подсистемы, отнесенные к вариативным, обеспечивают адаптацию к изменяющейся внешней среде и рост профессионализма. Выявлены психолого-педагогические механизмы, обеспечивающие в развитии профессионализма инновационных педагогов преемственность, изменчивость и их динамическое равновесие, поддерживаемое за счет механизма баланса между вариативно-инновационной и вариативно-традиционной подсистемами профессионализма.

Ключевые слова: инновационный педагог; компетенция; компетентность; профессионализм; деятельностно-компетентностная модель; метасистемный подход; интегративно-типологический подход; психолого-педагогические меха- низмы.

Annotation

The problem of the development of professionalism in innovative teachers is considered. It is shown that when studying the structural integration of activity-based and competency-based approaches is appropriate. Taking into account the capabilities and limitations of each approach the theoretical and methodological grounds for forming the psychological-pedagogical model of professionalism of innovative teachers are distinguished. In particular, the appropriate use and correlation of concepts “competence” and “competency”, “professional competency” and “professionalism” are specified.

The new dynamic activity-competency model of professionalism of innovative teachers is developed. This system includes four subsystems (invariant-traditional, invariantinnovative, variable-traditional and variable-innovative), between which there is a balanced and coordinated interaction. The structure of these subsystems is determined. It is shown that those related to the invariant ensure the continuity and sustainability of professional and personal development of innovative teacher. Subsystems assigned to variable provide adaptation to a changing external environment and the growth of professionalism. Psychological and pedagogical mechanisms are revealed that ensure the continuity, variability and their dynamic equilibrium in the development of professionalism of in- novative teachers, supported through the mechanism of balance between the variabletraditional and variable-innovative subsystems of professionalism, providing a dynamic target compliance with the requirements of innovative pedagogical practices.

Key words: innovative teacher; competence; competency; professionalism; activitybased competence model; meta-systemic approach; integrative typological approach; psychological and pedagogical mechanisms.

В настоящей работе термин педагог мы будем использовать в широком смысле -- для обобщенного обозначения представителей разнородной профессиональной педагогической деятельности (далее -- педагогической деятельности), осуществляемой в рамках различных форм и уровней образования (дошкольного, школьного, профессионального, дополнительного и др.). Целесообразный контекст такого обобщения задает проблема профессионализма педагогов, которая является в современной педагогике и психологии общепризнанной. В отечественной науке глубокие исследования тех или иных ее аспектов выполнили Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин и др. Не меньшее внимание ей уделялось и в зарубежной науке (C. Adams, B. Malm, J. Sachs, R. Schulz, G. Whitty и др.). Тем не менее она остается актуальной, и ее проявления зафиксированы в ряде документов, определяющих стратегию развития отечественного образования (см.: [ККП, с. 6; КФЦП, с. 3, 17, 18]). При этом главным приоритетом такого развития является ориентация на инновации (см.: [КФЦП, с. 5, 13]). Анализ различных подходов к пониманию инноваций в образовании приводит к выводу о том, что инновационное образование представляет собой авангард системы образования, характеризующийся разработкой, апробацией и внедрением новых педагогических методов [Леньков, 2014]. Отношения между традиционным и инновационным образованием характеризует имманентное динамическое взаимодействие, включающее, с одной стороны, все более широкое внедрение инновационных педагогических методов (в силу чего они постепенно, но неизбежно утрачивают статус инновационных), а с другой стороны -- непрекращающийся педагогический поиск, самоорганизацию инновационного образования, позволяющую ему «регенерировать» новые области своего развития взамен «утраченных».

Инновационное образование интенсивно изучается (см.: [Леньков, 2015; Measuring …, 2014; Pedagogical …, 2013]), но многие его вопросы остаются открытыми. В частности, недостаточно исследован динамический аспект профессионализма инновационных педагогов, связанный с тем, как именно изменяется такой профессионализм, что в нем должно оставаться неизменным и позволит ли такая его «консервативная» часть оставаться педагогу инновационным? Соответственно, цель исследования состояла в выявлении устойчивого, инвариантного, а с другой стороны а с другой стороны -- изменчивого, вариативного содержания профессионализма инновационных педагогов, а также тех психолого-педагогических механизмов, которые обеспечивают конструктивность их профессионального развития, «удерживая» его в рамках сущностных характеристик инновационного образования.

Логика изложения результатов исследования состоит в следующем. Вначале выделены два ключевых подхода к изучению профессионализма педагогов -- деятельностный и компетентностный, обоснована целесообразность их интеграции. В соответствии с этим представлены теоретико-методологические основания исследования -- деятельностные и компетентностные. Разработана динамическая деятельностно-компетентностная модель профессионализма инновационных педагогов, отражающая соответствующие механизмы преемственности, изменчивости и их баланса.

1. Ключевые подходы к изучению профессионализма педагогов

Новой тенденцией в изучении профессионализма является межпарадигмальность (где под научной парадигмой понимается совокупность принципиальных исследовательских традиций), дополняющая традицию междисциплинарности [Леньков и др., 2015]. В соответствии с этим из всего спектра подходов к изучению профессионализма педагогов выделим сначала два доминирующих направления, обозначив их как «деятельностно-действенное» и «поведенческо-компетентностное».

В деятельностно-действенном направлении выделяются две группы подходов: деятельностные и «действенные». Первые наиболее характерны для отечественной науки, включая сферы образования (В. В. Давыдов и др.) и труда (Е. А. Климов и др.). Сложилась традиция обобщенно обозначать их как «деятельностный подход», но при этом не менее традиционно различение таких его вариантов, как теория деятельности (А. Н. Леонтьев), субъектно-деятельностный подход (С. Л. Рубинштейн) и многие другие.

В зарубежной науке сложилось множество подходов, которые можно назвать дальними, косвенными аналогами отечественного деятельностного подхода. Это «действенные» подходы, связанные с теориями социального действия (Т. Парсонс и др.), социального научения (А. Бандура и др.) и др. Все они в качестве ключевых теоретических конструктов используют такие методологические аналоги понятия деятельности, как «действие» (action) или «деяние» (act). Подобные «акторные» теории все чаще проникают и в отечественное образование. В их глубинной основе -- традиция, широко распространенная в зарубежной социальной философии и включающая метафорический тезис о «смерти субъекта» и призыв «вновь обратиться к вещам» (см.: [Гобрусенко, 2015, с. 37]). Соответственно, вместо категории субъекта здесь используются понятия «актор» (actor), «актант» (actant) и др. Тем не менее эти подходы, как и деятельностный, концептуализируют проявления «деятельной» активности человека. В соответствии с их «действенным» статусом они наиболее плодотворны при изучении отдельных действий, поступков, социальных движений, но не таких сложных проявлений активности, как педагогическая деятельность.

В зарубежной науке имеются также прямые аналоги отечественного деятельностного подхода. Наиболее известным из них является подход, который разработал Y. Engestrцm, применяемый, в том числе, в сферах образования и труда. Характерно, что он, хотя и имеет связи с «действенными» подходами (например, наряду с понятием «субъект», в нем используется понятие «актор»), во многом опирается на культурно-историческую психологию Л. С. Выготского и теорию деятельности А. Н. Леонтьева (см.: [Engestrцm, 2010, p. 76]). Подобные факты подтверждают глубокий методологический потенциал отечественного деятельностного подхода.

Вместе с тем данный подход имеет методологические трудности, среди которых акцент на индивидуальной деятельности, абсолютизация ее сознательного характера и интериоризации предметных действий, игнорирование межличностных отношений [Лекторский, 2006]. Это заставляет внимательнее присмотреться к его методологическим конкурентам, представленным поведенческо-компетентностным направлением.

Лидер этого направления -- компетентностный подход, изначально развитый за рубежом: в индустриальной психологии, менеджменте, а с 1960-х годов -- в образовании (хотя здесь его проявления находят уже в 1910 году -- см.: [Mulder, 2011a]). Сегодня его тотальное распространение является свершившимся фактом. При этом данный подход получил развитие и в отечественной науке (Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской и др.) и фактически доминирует в качестве научно-практической платформы модернизации отечественного образования. Тем не менее его отечественный вариант, ассимилирующий зарубежный опыт развития с учетом российских условий и традиций, остается в стадии становления. Доминируют западные «прочтения» данного подхода, одной из ключевых идей которых является оценка результатов образования по их непосредственным или проектируемым поведенческим проявлениям. В силу этого очевидны связи данного подхода с бихевиористскими подходами, развитыми применительно к образованию (Б. Скинер и др.), что дает основания рассматривать его в составе общего -- поведенческо-компетентностного направления.

Для этого направления в целом и его «компетентностной ветви» в частности характерны многие теоретические и прикладные проблемы.

Например, системы образования разных стран используют принципиально различные варианты компетентностного подхода [Mulder, 2011b]. Недостаточны подтверждения его результативности. Вопреки иллюзиям о том, что он содержит готовые рецепты улучшения качества образования и профессионализма педагогов (чему способствуют оптимистичные «рапорты» структур Евросоюза -- см.: [Measuring …, 2014; Study ..., 2013]), многие факты говорят об обратном: так, в Англии констатируется массовый уход учителей из школ [Gilbert, 2016], в Великобритании в целом -- невысокое качество школьного образования [Raven, 2012], в США -- снижение профессионализма и удовлетворенности трудом учителей [Ward, 2015] и т. д. В работе, недавно опубликованной под эгидой Евросоюза, отмечено, что «эмпирические исследования профессиональной компетентности учителей находятся лишь на ранних стадиях» [Schleicher, 2016, p. 27]. Эта оценка, с учетом полувекового опыта развития данного подхода в зарубежном образовании, представляется парадоксальной и весьма показательной.

Итак, компетентностный подход также не свободен от недостатков. При изучении профессионализма педагогов целесообразна его интеграция с деятельностным подходом, позволяющая снять ряд ограничений каждого из них: например, расширить социальный контекст анализа деятельности. Однако такая интеграция требует создания необходимой коммуникативной методологии (см.: [Мазилов, 2015, с. 117]) и соблюдения «аксиологической валидности», предотвращающей неоправданную вестернизацию (см.: [Липская, 2014, с. 32]) отечественной культуры и образования.

2. Деятельностные основания модели

Деятельностный подход в отечественной традиции тесно связан с системным подходом. В соответствии с принципом полисистемности (Б. Ф. Ломов и др.) профессионализм педагога может быть представлен в виде системы различными способами в зависимости от цели ее выделения.

В соответствии с метасистемным подходом [Карпов, 2015] педагогическая деятельность представляет собой систему, включающую 5 инвариантных уровней: метадеятельностный, деятельностный, инфрадеятельностный, действий и операций. Кроме этого, с позиций данного подхода каждую систему специфицирует ее включенность в более широкую систему -- метасистему. В соответствии с этим профессионализм педагога рассматривается нами не абстрактно и изолированно, а как сущность, обладающая неразрывными связями с общим контекстом жизнедеятельности общества, для учета которого ранее выявлены необходимые условия профессионального развития инновационных педагогов [Леньков, 2015].

Учитывая принципиально совместный характер профессиональной деятельности, опираясь на ресурсный подход к формированию ее стиля [Толочек, 2015] и концепцию профессионализма Е. А. Климова [Климов, 2003], уточним понятие профессионализма. Профессионализм -- интегральное качество человека, выступающего в качестве субъекта труда, оцениваемое по отношению к определенной профессии (включая представляющий ее конкретный вид деятельности) и характеризующее его включенность в метасистему «человек -- профессия -- среда». Профессионализм включает три взаимосвязанных подсистемы ресурсов, физических, психических и социальных свойств человека, обеспечивающих, соответственно, способности на заданном уровне эффективности: выполнять назначенную деятельность, участвуя в необходимых взаимодействиях с другими субъектами; взаимодействовать с профессиональным сообществом; осуществлять профессиональное и связанное с ним личностное развитие.

3. Компетентностные основания модели

Понятийный аппарат компетентностного подхода весьма «размыт». Одни авторы рассматривают компетенцию как требования или результат нормативного выполнения деятельности, другие -- как свойства человека, обеспечивающие такое выполнение [Evangelista, 2008]. В соответствии с традициями русского языка требования деятельности соотносятся с компетенцией, а свойства человека -- с компетентностью. Однозначного соответствия этих терминов англоязычным терминам competence и competency установить не удается: оба последних, в зависимости от контекста, применяются и в первом, и во втором значении [Ярыгин, 2013, с. 14--15]. При этом многие зарубежные авторы считают, что термин competency и его множественное число competencies -- это всего лишь американские эквиваленты используемых в Великобритании терминов competence и competences [Evangelista, 2008]. Но для российской науки и образования вопрос здесь состоит не в том, к чьей именно языковой традиции «подстроиться», а в том, как адекватно переводить и использовать данные термины с учетом традиций русского языка. В официальных документах сферы образования наблюдаются явные противоречия: в одних компетенция понимается как компетентность (см.: [ККП; КФЦП; ПСП; ФГОС]), в других используется адекватное понимание данных терминов (см.: [СРВ]), в третьих адекватное понимание парадоксальным образом сочетается с использованием термина компетенция и в значении `компетентность' (см.: [ФЗО]). Аналогичные разночтения наблюдаются среди отечественных ученых. Тем не менее не только с языковой, но и с методологической точки зрения необходимо восстановить адекватное понимание, которое использует, например, А. Г. Асмолов: «Компетенция как объективная характеристика реальности должна пройти через деятельность, чтобы стать компетентностью, как характеристикой личности» [Асмолов, 2009, с. 22].

Компетентность -- это качество человека, выявляемое по отношению к определенному виду его активности (чаще всего -- профессиональной деятельности), реализуемой в заданных условиях, состоящее в способности осуществлять такую активность на нормативно высоком уровне эффективности. При этом критерии такой эффективности задаются извне -- по отношению как к данному человеку, так и к данному виду активности. Следовательно, компетентность, характеризуя требования к человеку, в то же время обусловлена факторами его активности и критериями ее эффективности, то есть компетенцией, связываемой с данной активностью. Таким образом, компетентность и компетенция -- парные, взаимообусловленные категории, определяемые в системе «человек -- его активность -- среда».

В традициях как науки, так и обыденного языка компетентность и компетенция -- качества целостные, характеризующие, соответственно, субъекта в целом по отношению к заданной активности либо данную активность в целом по отношению к ее потенциальным субъектам. Вместе с тем эти понятия стали широко использоваться во множественном числе -- сначала в управлении персоналом, а затем и в образовании. Принимая это как факт, чтобы исключить двусмысленность, в таких случаях будем говорить о частных компетентностях и частных компетенциях.

Тогда профессиональная компетенция -- это обобщенная характеристика профессиональной деятельности, состоящая в содержании трудовых функций, задач, действий и операций, которые надлежит выполнять субъекту труда, а также тех условий, прав и полномочий, которыми он наделяется. При этом профессиональная компетенция включает частные профессиональные компетенции, соотносимые с ее частными проявлениями.

Профессиональная компетентность -- обобщенная характеристика субъекта труда, показывающая его способность эффективно выполнять деятельность, соответствующую определенной профессиональной компетенции. Профессиональная компетентность включает ряд частных профессиональных компетентностей, соотносимых с ее частными проявлениями. Причем ряд этот, в принципе, бесконечен, так как четкие теоретические критерии для его ограничения в компетентностном подходе отсутствуют.

В связи с этим понятным становится наличие у данного подхода сильных альтернатив (даже помимо деятельностного подхода) при его применении к профессионализму педагогов. Компетентностный подход здесь используется (см., например: [Raven, 2012]), но не является однозначно доминирующим, и даже сторонники компетентностного подхода в образовании иногда используют совсем иной понятийный аппарат. Например, в проекте «The OECD TALIS survey» профессионализм учителей концептуализируется через три составляющих: базу «учительских» знаний (teachers' knowledge base), автономность (autonomy) и сетевые взаимодействия с коллегами (peer networks) (цит. по: [Schleicher, 2016, p. 37]). Ни о компетенциях, ни о компетентностях здесь речи не идет, зато, помимо знаний и профессионально-важных качеств, учитываются взаимодействия с профессиональным сообществом, рассматриваемые в «акторном» ключе. Таким образом, здесь обнаруживается дополнение компетентностного подхода идеями деятельностно-действенного направления.

Важно также учитывать неявную аксиологическую «нагруженность» компетентностного подхода. В связи с этим следует различать в нем определенную научно-практическую методологию, а с другой стороны -- потенциально возможную технократическую и утилитарно-прагматическую идеологическую позицию. В первом качестве данный подход для отечественного образования вполне перспективен -- при условии его конструктивного дополнения деятельностным подходом. В качестве же мировоззренческой позиции компетентностный подход противоречит многим традициям отечественного образования. Принципиальную разметку такого противоречия можно получить, используя аксиологические координаты «индивидуализм -- коллективизм» и «материальность -- духовность».

Компетентностный подход обнаруживает свои социокультурные истоки в философии прагматизма и утилитарной протестантской этике, редуцированной в интересах «общества потребления»: из данных воззрений постепенно «вымывалась» идея о «любви к ближнему», а взамен культивировался безусловный приоритет своего «Я» (самости -- self) и жизненного успеха как получения материальных благ. Многие ученые констатируют негативные последствия такого мировоззрения: массовый рост мошенничества, насилия, преступности; кризис семьи; формирование «нарциссической личности» и др. (см.: [Колпакова, 2009, с. 94--95]). В связи с этим заметим, что констатируется этимологическая близость англоязычных терминов competence, competency и competition (конкуренция), в силу которой первые два приобретают смысл качеств, обеспечивающих конкурентные преимущества [Базаров и др., 2014, с. 91]. Когда речь о таких преимуществах идет при занятии профессиональной вакансии -- это представляется разумным, хотя, как выявлено недавно, победа в конкурентной борьбе при определенных условиях может вызывать последующее «нечестное поведение» (dishonest behavior) [Schurr et al., 2016], и данный факт показывает, что проблема конкурентоспособности глубже, чем кажется. Но когда подобная «нацеленность на конкуренцию» становится приоритетом педагогики, речь идет, по сути, о неявной подмене традиционных отечественных ценностей образования на их зарубежные «эрзац-аналоги». Подобную аксиологическую подоплеку имеют, например, концепции американской «педагогики деловитости» (см.: [Помелов, 2015]). Неприемлемость подобных оснований для российского образования отмечают многие авторы [Барановский, 2015; Рубцова и др., 2015, Слободчиков, 2010].

С другой стороны, не следует преувеличивать технократическую направленность компетентностного подхода: она потенциально возможна, но не обязательна. Не меньший «технократический потенциал» обнаруживают и критики деятельностного подхода, обвиняя его в «пагубном антропоцентризме» -- понимании природы как простого ресурса человеческой деятельности (подлежащего безграничному «покорению») и доминировании технократической установки на проектирование социальных процессов и личности (приводящей к тоталитаризму), хотя возможно и иное, гуманистическое понимание деятельности -- как взаимодействия человека с природой на основании идеала коэволюции (см.: [Лекторский, 2006]). Аналогичные позиции гуманизма и коэволюции возможны и для компетентностного подхода. В этом плане оба этих подхода представляют собой лишь определенные средства, которые в сфере образования могут быть использованы конструктивно или деструктивно. Ответственность же за такой выбор лежит на реформаторах, исследователях и практиках образования.

В итоге развитие профессионализма педагога будем рассматривать не как наращивание конкурентных преимуществ, безудержное культивирование своего «Я» или ориентацию на достижение жизненного успеха любой ценой («бери от жизни все»), а как повышение соответствия антропологическому идеалу, основанного на иных критериях, глубоко развитых в отечественной педагогике (К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко и др.).

4. Деятельностно-компетентностная модель профессионализма

Компетентность соотносится с реально существующей, заданной деятельностью. Без такой определенности компетентность превращается в пустую абстракцию («теоретический нуль-объект» по Е. А. Климову). Поэтому любая «полнокомпетентностная» модель профессионализма педагога, включающая фиксированный список частных компетентностей, в динамическом плане методологически уязвима: она должна меняться в ходе профессионального развития в соответствии с изменениями самой деятельности, то есть ее компетенции. При этом специфика педагогического труда требует оценки компетентности не только «здесь-и-сейчас» (то есть ее статики), но и ее динамики, обусловленной глубинным, долговременным соответствием личностных качеств педагога особым ценностным, смысловым, потребностно-мотивационным требованиям. В силу этого ориентация на подготовку и развитие педагогов исключительно по «компетентностной» модели является неубедительной. Глубинные личностные свойства вовсе не равнозначны мотивационной составляющей той или иной частной компетентности: для последней важно, чтобы такая составляющая была выражена в качестве психологической «силы» (по К. Левину), выполняющей роль «локомотива» определенного спектра профессиональных функций и действий. При этом сама природа данной мотивации не имеет решающего значения: например, она может быть как внутренней (педагогическая направленность личности), так и внешней (мотив вознаграждения за выполнение деятельности). Выявить подобные качественные различия в мотивации -- непростая задача, если речь идет об оценке, вопервых, вне самой деятельности, во-вторых, кратковременной, а не лонгитюдной.

В отличие от этого, предлагаемая модель является деятельностно-компетентностной и за счет этого включает определенные механизмы, обеспечивающие в отношении профессионализма инновационного педагога как его критериальное содержание, так и его динамику.

Профессиональная компетентность, как и профессионализм, есть целостная характеристика отношений человека к определенной профессиональной деятельности. Отличия -- в объеме характеризуемых отношений. Профессиональная компетентность есть отношение к собственно деятельности, а профессионализм -- дополнительно еще и к профессиональному сообществу, и к себе самому. В силу этого профессионализм включает в себя профессиональную компетентность (как свою «техническую» часть -- функциональный профессионализм), а также выходящую за ее рамки личностную составляющую (личностный профессионализм).

Сравним профессиональные компетенции «обычного» и инновационного педагогов. У традиционного педагога, при всем, в идеале, творческом характере его труда, компетенция относительно четко определена. Это не исключает необходимости непрерывного профессионального развития, но оно имеет, скорее, кумулятивный, аддитивный характер. В отличие от этого, инновационный педагог вместе со своими учениками стоит на пороге неведомого, во многом еще не знает и не может знать, что понадобится в следующий момент времени, какие педагогические приемы из прошлого опыта окажутся эффективными, а от каких придется отказаться. В силу этого его компетенция имеет, скорее, лишь инвариантные целевые и аксиологические ориентиры, но не точные операциональные рамки. Соответственно, ее сложно регламентировать в стандартах и должностных инструкциях. Но это приводит к аналогичным проблемам и с компетентностью: ее сложно не только оценивать, но и прогнозировать. В силу этого в основу предлагаемой модели профессионализма положена не компетенция и даже не компетентность, а деятельность, не случайно занимающая центральное место в триаде «компетенция -- деятельность -- компетентность». И компетенция, и компетентность являются производными от деятельности: первая характеризует деятельность как возможность (а со стороны социума -- и необходимость) осуществления, а вторая -- только одну, хотя и важнейшую, системообразующую часть деятельности -- ее субъекта.

Инновационная педагогическая деятельность не состоит из одних только инноваций: в ней неизбежно встречаются рутинные, репродуктивные моменты, равно как и вполне традиционные составляющие. В силу этого профессионализм инновационного педагога не изолирован от традиционного педагогического профессионализма, хотя и не сводится к нему полностью. Специфика профессионализма инновационного педагога выявлена нами ранее и состоит в выраженности ряда особых свойств, в том числе позитивного профессионального маргинализма [Леньков, 2014].

Инновационная педагогическая деятельность в качестве общей основы своего содержания, объединяющей ее с традиционной, имеет цели и смыслы педагогической деятельности, а также генерализованные критерии ее эффективности как показатели соответствия между целью и достигнутым в образовательном процессе результатом (см.: [Гильмидинова, 2012, с. 91]). Это определяет для традиционного и инновационного педагогов общую часть их компетенций. Но при этом в компетенции инновационного педагога есть и еще одна, собственно инновационная, составляющая.

С учетом приведенных доводов представим профессионализм инновационного педагога как систему определенных субъектных (в том числе, личностных) свойств, релевантных для данной деятельности. В этой системе, используя критерий инновационности обеспечиваемых для выполнения функций и / или действий, выделим традиционную и инновационную подсистемы. Далее в соответствии с принципом полисистемности представим систему искомого профессионализма другим способом, выделив ее подсистемы по критерию стабильности / изменчивости. В результате получим инвариантную (устойчивую, стабильную) и вариативную (темпоральную, изменчивую) подсистемы, где понимание инвариантности и вариативности не стоит, разумеется, абсолютизировать.

В итоге объединения этих системных представлений система профессионализма инновационного педагога будет включать 4 подсистемы: инвариантно-традиционную, вариативно-традиционную, инвариантно-инновационную, вариативно-инновационную. В соответствии с общим пониманием профессионализма, каждая из них включает компоненты, отвечающие за проявления профессионализма: в процессе деятельности, при взаимодействиях в профессиональном сообществе, при профессиональном развитии. Состав выделенных подсистем целесообразно рассмотреть, взяв за основу выявленные психолого-педагогические механизмы, обеспечивающие преемственность и изменчивость искомого профессионализма.

Механизмы преемственности

1. Реализация культурно-антропологической миссии педагогической деятельности. Этот механизм связан с инвариантно-традиционной подсистемой профессионализма. В ее состав входят базовые компоненты профессионализма педагога: ценностно-смысловые ориентации педагогической деятельности; инварианты потребностно-мотивационной сферы (педагогическая направленность личности; направленность на ретрансляцию позитивной духовности, нравственности, коллективизма -- соборности по С. И. Гессену, со-бытия по В. И. Слободчикову; стремление к педагогическому творчеству и участию в жизни социума); качества, обеспечивающие соответствие требованиям педагогической этики (порядочность, справедливость и т. д.); качества, обеспечивающие базовое функциональное содержание педагогической деятельности (базовые педагогические знания, умения, навыки, «технические» субъектные свойства -- интеллект, педагогическая рефлексия, саморегуляция, выразительность речи и др.).

Действие данного механизма состоит в следующем. Имманентным условием становления профессионализма педагога является формирование указанной подсистемы. При дальнейшем профессиональном развитии базовые ценностно-смысловые ориентации определяют сохранность инвариантов потребностно-мотивационной сферы, а это в свою очередь детерминирует функционально-операциональное и продуктивно-результативное содержание деятельности. Любое потенциальное новообразование профессионализма сличается с внутренне принятыми эталонами, основанными на глубинных педагогических традициях. Ясно, что функционирование данного механизма обусловлено преемственностью компетенции педагога: если она претерпевает принципиальные ценностно-смысловые изменения, происходит социокультурный «слом» инвариантно-традиционной подсистемы профессионализма, приводящий к его кризису. С учетом этого любые реформы образования должны в максимально возможной степени обеспечивать указанную преемственность.

2. Реализация инновационной миссии. Данный механизм связан с инвариантно-инновационной подсистемой профессионализма, определяющей сам статус инновационности педагога. В ее состав входят специфические базовые составляющие профессионализма инновационного педагога, которые являются непреходяще востребованными в инновационном образовании: ценности и смыслы инновационной педагогической деятельности, инновационная педагогическая направленность личности, стремление к участию в инновациях в жизни социума, «высокоуровневая» креативность, поиск новизны, готовность к изменениям, толерантность к неопределенности и др. Сюда же относится и такое специфическое динамичное качество, как позитивный профессиональный маргинализм. Сами его критерии с течением времени могут (и должны) меняться, поскольку он определяется по отношению к социально заданным нормам профессионального сообщества. Тем не менее, саму эту качественную характеристику субъекта труда инновационному педагогу необходимо «удерживать» в изменяющихся условиях -- иначе он перестанет быть инновационным. Данное качество, в том числе, обеспечивает соответствие инновационного педагога требованиям инновационной педагогической этики: например, стремлению к более глубоким результатам образования, нежели нормативно закрепленные.

МеханизМы изМенчивости

1. накопление собственного педагогического опыта. Данный механизм состоит в кумулятивном накоплении указанного опыта и формировании у педагога новых частных компетентностей. В силу этого он связан, в первую очередь, с выполнением практической педагогической деятельности. Если она не выходит за рамки традиционной, в результате действия данного механизма расширяется вариативно-традиционная подсистема профессионализма. В ходе выполнения инновационной педагогической деятельности расширяется вариативно-инновационная подсистема профессионализма, но только при условии, что такой опыт в общем процессе эволюции системы образования сохраняет статус инновационности. В противном случае действует механизм «перетекания» инновационного профессионализма в традиционный, который будет рассмотрен ниже.

2. ассимиляция чужого педагогического опыта. Данный механизм подобен первому, но состоит в творческом «присвоении» разнородного чужого (в том числе, зарубежного) педагогического опыта, представленного в литературе, практике образования, профессиональной коммуникации. Такой опыт вначале познается (когнитивно-перцептивный аспект), затем осмысливается, оценивается, «примеряется» на собственные возможности и свою деятельность (рефлексивный, ценностно-смысловой, мотивационный аспекты) и в итоге в чем-то становится «своим» -- даже если он, по каким-либо причинам (например, в силу индивидуальных особенностей данного педагога) и не будет непосредственно использоваться на практике.

Данный механизм развития профессионализма, в отличие от предыдущего, связан, в первую очередь, с взаимодействием в рамках профессионального сообщества (наблюдение за работой коллег, участие в форумах и др.). Его психологической основой является специфическая (педагогическая) рефлексия: деятельностная (связанная с осуществлением педагогической деятельности), кросс-культурная (оценка возможности и целесообразности кросс-культурного переноса) и личностная, основанная на «Я-концепции» педагога, его ценностно-смысловых ориентациях, педагогическом и жизненном опыте. В зависимости от статуса чужого опыта (традиционный или инновационный) в результате его усвоения расширяется состав соответствующей вариативной подсистемы профессионализма.

3. «пеРетекание» инновационного пРофессионализма в тРадиционный. Данный механизм состоит в направленном взаимодействии вариативнотрадиционной и вариативно-инновационной подсистем профессионализма. Из последней в состав вариативно-традиционной подсистемы отбираются такие инновационные частные компетентности, которые по мере развития образования становятся традиционными. Таким образом, данный механизм, в отличие от первых двух, слабо зависит от деятельности самого педагога, так как имеет социально-профессиональную обусловленность.

4. изменение компетентности в связи с изменением компетенции. Данный механизм работает, когда по каким-либо причинам изменяется компетенция педагога и он вынужден приводить свою компетентность в соответствие с новыми требованиями. Если изменение компетенции не выходит за традиционные рамки, расширяется вариативно-традиционная подсистема профессионализма, в противном случае -- вариативно-инновационная подсистема. Таким образом, в отличие от предыдущего случая, данный механизм, хотя и имеет социально-профессиональную обусловленность, в полной мере зависит от деятельности самого педагога.

5. самоРазвитие субъектных качеств. Специфика данного механизма состоит в том, что он, хотя и реализуется, в том числе и в выполняемой деятельности, и во взаимодействиях с коллегами, но его исходное «местоположение» и «пусковая кнопка» расположены в «третьей» области профессионализма: он представляет собой внутренне обусловленное саморазвитие профессионально востребованных субъектных (в том числе, личностных) качеств. Его детерминанты лежат в инвариантно-традиционной и инвариантно-инновационной подсистемах профессионализма и связаны, соответственно, с общей и специфической (инновационной) потребностями в педагогическом саморазвитии. Его мотивационную составляющую обеспечивает рассогласование образов реального и идеального профессионального «Я», выявляемое с помощью рефлексивной самооценки. Стремясь уменьшить такое рассогласование, педагог задействует (и открывает новые) свои разнородные ресурсы (когнитивные, аффективные, регулятивные и др.). На поведенческом уровне это проявляется в формировании новых частных компетентностей, соответствующих новым частным компетенциям. В зависимости от статуса инновационности развиваемых качеств в результате расширяется либо вариативно-инновационная, либо вариативно-традиционная подсистема профессионализма.

В своем совместном, скоординированном действии механизмы изменчивости обеспечивают инновационного педагогу целостное развитие профессионализма, но необходимым условием для этого являются механизмы преемственности, рассмотренные выше. В зависимости от «модальности» всех выявленных механизмов такое развитие происходит по линии профессионализма либо традиционного, либо инновационного.

В развитии профессионализма инновационного педагога можно выделить еще два направления: 1) рост общего уровня профессионализма, 2) динамику инновационной части профессионализма, связанную не только с аналогичным ростом, но и с «собственной жизнью» педагогических инноваций -- их зарождением, становлением, «перетеканием» в «традиционности» или отмиранием. Традиционные «ступенчатые» модели профессионализма не позволяют рассматривать эти два направления совместно. Перспективным представляется интегративно-типологический подход [Рубцова, 2012, т. 2], в том числе, психодиагностические методики МИТК («Методика интегративно-типологической классификации трудовых постов») и ИНЛ («Интегративно-типологическая профессиональная направленность личности»). В рамках данного подхода построена обобщенная классификация профессиональной деятельности, включающая 21 психологический тип. В соответствии с ней педагогическая деятельность (в том числе, инновационная) может относиться к одному из трех типов: 9, 10 и 11. Это задает определенные рамки профессионального развития, показывая его целесообразность в направлении повышения уровня организации и регуляции деятельности -- от оперативного уровня типа 9 до высокого долговременного уровня типа 11. Но одна из центральных идей данного подхода состоит в том, что повышение квалификации, должности, опыта, даже способностей не приводит автоматически к переходу в более высокий тип деятельности. Для такого перехода должна измениться компетенция выполняемой деятельности (и, как следствие, ее психологическое содержание). Поэтому перспективный путь развития профессионализма инновационных педагогов связан с развитием требуемых новых частных компетентностей, выявляемых при психолого-педагогической оценке, с одной стороны, реально выполняемой деятельности (по методике МИТК), а с другой -- базового (в первую очередь, личностного) соответствия педагога требованиям нового, более высокого типа деятельности (в частности, по методике ИНЛ). Этот инструментарий целесообразно дополнить релевантными методиками педагогической диагностики, а также методиками формирования соответствующих конкретных частных компетентностей.

Важной составляющей предлагаемой модели является механизм баланса традиционной и инновационной подсистем профессионализма, обеспечивающий объективно необходимое динамическое равновесие между ними. Данный механизм является интегративным, так как характеризует координацию выделенных выше механизмов преемственности и изменчивости. Его действие состоит в том, что в процессе профессиональной жизнедеятельности: с одной стороны, происходит постоянное изменение статуса, «перетекание» накопленного опыта из вариативно-инновационной подсистемы в вариативно-традиционную; с другой стороны, осуществляется компенсирующий рост вариативно-инновационной подсистемы -- в ее состав, в результате действия механизмов изменчивости, включаются новые инновационные составляющие. Ясно, что при отсутствии такого компенсирующего роста педагог через какое-то время потеряет статус инновационного. Но такой ход профессионального развития представляется, скорее, нормальным, поскольку удерживать статус инновационности на протяжении длительного времени не менее сложно, чем оставаться «действующим чемпионом» в спорте. Инновационный педагог -- это не пожизненное звание, ступень профессионализма, уровень квалификации или формальная должность. Его не назначишь по приказу, не создашь в рамках требований стандарта. Инновационный педагог -- это сущностная характеристика педагога, распространяющаяся как на его личностные особенности, так и на специфику его профессионализма, это -- «живое», динамическое творческое состояние профессионала, здесь-и-сейчас выполняющего свою деятельность в соответствии с критериями инновационности образования.

В более общей ситуации, в зависимости от актуальных социальных, экономических и иных условий, в которых функционирует система образования, востребованной может оказаться разная степень ее инновационности. Соответственно, оптимальный баланс между инновационной («радикальной») и традиционной («консервативной») подсистемами профессионализма может изменяться в сторону доминирования как одной, так и другой. При этом «педагогический консерватизм» не только может выступать в качестве причины «сопротивления инновациям», но и, в разумных пределах, является сущностной, объективно необходимой характеристикой педагогической деятельности, поскольку направлен в этом смысле на выполнение охранной и накопительной функций по отношению к культуре в целом и образовательным традициям в частности [Муромова, 2008].

Таким образом, при определенных условиях снижение представленности инновационного образования может свидетельствовать вовсе не о «застое» или стагнации существующей системы образования, а об ее эффективности в актуальных условиях. Хотелось бы, чтобы такой период «позитивной стабильности», пусть неизбежно лишь временный, наступил, наконец, и в развитии нынешней отечественной системы образования.

Заключение и выводы

Проведенный анализ показал, что проблема профессионализма инновационных педагогов имеет веские объективные основания, неустранимые административными мерами и связанные с самой сутью инновационного образования. Вместе с тем предложенная модель профессионализма вносит определенный вклад в решение данной проблемы на методологическом и теоретическом уровнях, опираясь на мировой опыт развития инновационного образования (включая его «компетентностную» часть), а с другой стороны -- на отечественный опыт исследований педагогической деятельности. Такой подход представляется целесообразным, так как направлен на «экологичную», внутренне непротиворечивую интеграцию российской педагогики, психологии и образовательной практики в «мейнстрим» общемирового развития образования с учетом приоритета лучших отечественных педагогических традиций. Дальнейшие перспективы исследования видятся в комплексной операционализации построенной модели, позволяющей перейти к ее апробации в практике инновационного образования.

Выводы исследования

1. При изучении проблемы профессионализма инновационных педагогов целесообразна конструктивная интеграция деятельностного и компетентностного подходов на основе коммуникативной методологии.

2. Разработана динамическая деятельностно-компетентностная модель профессионализма инновационных педагогов, предусматривающая специфическое системное представление данного профессионализма, а также выявленные в ходе исследования психолого-педагогические механизмы, обеспечивающие его преемственность и изменчивость.

3. Искомый профессионализм как система содержит 4 подсистемы: инвариантно-традиционную, инвариантно-инновационную, вариативнотрадиционную, вариативно-инновационную. Инвариантные подсистемы обеспечивают преемственность профессионального развития, вариативные -- адаптацию к внешней среде и рост профессионализма.

4. Преемственность профессионализма инновационного педагога обеспечивают механизмы реализации культурно-антропологической миссии педагогической деятельности и реализации инновационной миссии.

5. Изменчивость указанного профессионализма обеспечивают механизмы накопления собственного педагогического опыта, ассимиляции чужого педагогического опыта, «перетекания» инновационного профессионализма в традиционный, изменения компетентности в связи с изменением компетенции, саморазвития субъектных качеств.

6. Координацию указанных механизмов преемственности и изменчивости обеспечивает механизм баланса традиционной и инновационной подсистем профессионализма. Его действие состоит в том, что «перетекание» накопленного опыта из вариативно-инновационной подсистемы в вариативно-традиционную компенсируется ростом первой подсистемы в результате действия отмеченных выше механизмов изменчивости. В итоге обеспечивается динамическое целевое соответствие профессионализма изменяющимся требованиям инновационной педагогической деятельности.

7. Для операционализации данной модели целесообразно взять за основу диагностические методики интегративно-типологического подхода к психологической классификации профессиональной деятельности, специфицировав их для инновационной педагогической деятельности.

Источники и принятые сокращения

1. ККП -- Концепция «Комплексная программа повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций» (утв. заместителем Председателя Правительства РФ 28.05.2014 N 3241п-П8) // Психологическая наука и образование. -- 2014. -- Т. 19. -- № 3. -- C. 5--10.

2. КФЦП -- Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016--2020 гг. (утв. распоряжением Правительства РФ от 29.12.2014 N 2765-р) [Электронный ресурс]. -- Режим доступа : http://government.ru/media/ files/mlorxfXbbCk.pdf.

3. ПСП -- Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (утв. приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 18.10.2013 N 544н; с изм. от 25.12.2014) [Электронный ресурс]. -- Режим доступа : http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_155553/.

4. СРВ -- Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года (утв. распоряжением Правительства РФ от 29.05.2015 N 996р) [Электронный ресурс]. -- Режим доступа : http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_180402/.

5. ФГОС -- Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата) (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 04.12.2015 N 1426) [Электронный ресурс]. -- Режим доступа : http://fgosvo.ru/fgosvo/92/91/4/94.

6. ФЗО -- Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ред. от 02.03.2016) [Электронный ресурс]. -- Режим доступа : http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=194773.

Литература

1. Асмолов А. Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения / А. Г. Асмолов // Педагогика. -- 2009. -- № 4. -- С. 18--22.

2. Базаров Т. Ю. Коллективное определение понятия «компетенции» : попытка извлечения смысловых тенденций из размытого экспертного знания / Т. Ю. Базаров, А. К. Ерофеев, А. Г. Шмелёв // Вестник Московского Университета. Серия 14.

Психология. -- 2014. -- № 1. -- С. 87--102.

3. Барановский А. И. Стратегия развития воспитания и организационная культура в высшем образовании [Электронный ресурс] / А. И. Барановский // Инновационное образование и экономика. -- 2015. -- № 18. -- Режим доступа : http:// journal.omeconom.ru.

4. Гильмидинова Т. В. Оценка эффективности инновационной деятельности педагогов дополнительного образования / Т. В. Гильмидинова // Человек и образование. -- 2012. -- № 1 (30). -- С. 90--93.

5. Гобрусенко, Г. К. Онтологии акторно-сетевой теории / Г. К. Гобрусенко // Актуальные вопросы общественных наук : социология, политология, философия, история. -- 2015. -- № 7 (47). -- С. 37--44.