Размещено на http://www.allbest.ru/

Социально-педагогическая профилактика конфликтов в коллективах обучающихся средних общеобразовательных школ



СОДЕРЖАНИЕ

• ВВЕДЕНИЕ
• ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФИЛАКТИКИ КОНФЛИКТОВ В КОЛЛЕКТИВАХ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
• 1.1 Межличностный конфликт как объект психолого-педагогического исследования
• 1.2 Влияние личностных характеристик на стратегии поведения в конфликтах
• 1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста
• 1.4 Анализ причин межличностных конфликтов в коллективе младших школьников
• 1.5 Методы социально-педагогической профилактики конфликтов в коллективе младших школьников
• ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФИЛАКТИКЕ КОНФЛИКТОВ В КОЛЛЕКТИВАХ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
• Диагностика конфликтности младших школьников
• 2.1 Программа социально-педагогической профилактики межличностных конфликтов в коллективе младших школьников
• 2.2 Анализ результатов
• ЗАКЛЮЧЕНИЕ
• СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Современный мир требует от личности хорошего умения взаимодействовать с окружающим социумом. Успешная личность сегодня немыслима без социального навыка: умения общаться с другими людьми, находить правильные варианты решения конфликтов.

Умение общаться формируется постепенно, поэтому очень важно начать формирование социального навыка уже с младшего школьного возраста, когда социальные связи личности заметно расширяются.

К сожалению, дети в современной школе подвержены не только простудным заболеваниям и инфекциям, но также стрессам, конфликтам, возрастающей конкуренции и так далее. Вс? это разрушает личность реб?нка, препятствует его гармоничному развитию и хорошей успеваемости.

Конфликты и стрессы можно свести к минимуму, если научить реб?нка правильно общаться, плодотворно взаимодействовать с окружающим социумом, выходить из конфликтных ситуаций, легко адаптироваться в незнакомой среде, понимать и принимать других людей.

Все эти умения в совокупности образуют социальный навык личности, который необходимо формировать уже на младшей ступени школьного обучения в процессе социализации.

Дети приходят в школу с неодинаковым эмоциональным мироощущением, неоднородными притязаниями и в то же время с различными возможностями. В результате каждый по-своему отвечает требованиям учителя и сверстников и создает вполне определенное отношение к себе с обеих сторон.

• В свою очередь требования и потребности окружающих находят разные отклики у самого ребенка. Именно в этом смысле среда -- всегда совокупность взаимоотношений между реальными индивидами -- оказывается разной для детей, а в отдельных случаях -- крайне неоднозначно: малообщительное или агрессивно-общительное поведение. Но независимо от специфики детское неблагополучие -- очень серьезное явление, за ним, как правило, скрывается глубокий конфликт в отношениях со сверстниками, вследствие которого ребенок остается в одиночестве среди детей. конфликт педагогический психологический школьник

По мнению практикующих педагогов, около 20% детей младшего школьного возраста испытывают значительные затруднения при общении со сверстниками, учителями, другими взрослыми. Поэтому, изучение форм и методов работы социального педагога общеобразовательной школы по формированию навыков конструктивного разрешения конфликтных ситуаций является актуальным направлением современной социально- педагогической науки.

Изучению конфликтных ситуаций уделяли большое внимание такие научные деятели, как С. Голод, Д.Я. Кутсар, Т.А. Мишина, В. Переведенцев, Ю.Б. Рюрик, Е.Ф. Сафро, Н.Я. Соловьев, В.А. Сысенко, Э. А.Тийт, А.Г. Харчев, Н.Г. Юркевич, З.А. Янкова, и др.

Современная социально-педагогическая наука и практика богата различными методами работы по формированию положительных стилей поведения в конфликтных ситуациях.

Но, к сожалению, на сегодняшний день нет ч?ткой системы и последовательной методики формирования социальных навыков у детей младшего школьного возраста, которые необходимы при разрешение конфликтов в школе.

Объект исследования: формы и методы работы социального педагога общеобразовательной школы.

Предмет исследования: методы и формы работы социального педагога с детьми младшего школьного возраста в конфликтных ситуациях

Цель исследования: изучить теоретические основы методов и форм работы социального педагога с детьми младшего школьного возраста в

Задачи исследования:

2.2.1 Выявить особенности межличностного конфликта как объекта психолого-педагогического исследования

2.2.2 Выявить механизм влияния личностных характеристик на стратегии поведения в конфликтах

2.2.3 Охарактеризовать детей младшего школьного возраста

2.2.4 Проанализировать причины межличностных конфликтов в коллективе старших дошкольников

2.2.5 Выявить методы социально-педагогической профилактики конфликтов в коллективе младших школьников

2.2.6 Провести диагностику конфликтности младших школьников

2.2.7 Разработать программу социально-педагогической профилактики межличностных конфликтов в коллективе младших школьников

2.2.8 Проанализировать результаты работы программы

Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что непродуктивных стратегий в разрешении конфликтов в детских коллективах будет меньше, если обучить детей навыкам позитивного разрешения конфликтов.

Теоретическая и практическая значимость исследования определяется тем, что в работе проанализированы особенности конфликта как психологического феномена, рассмотрены особенности конфликтов в детских коллективах детей младшего школьного возраста, разработкой терапевтической программы занятий, направленной на коррекцию конфликтности у детей.

Результаты исследования могут быть использованы студентами, социальными педагогами.

Методы исследования: теоретические (анализ, синтез, сравнение, обобщение научной литературы); диагностические (беседа с детьми, опросы).

В данном исследовании процесс формирования социальных навыков младших школьников рассмотрен в педагогическом, социальном и психологическом аспектах.

Структура работы. ВКР состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и других используемых источников.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФИЛАКТИКИ КОНФЛИКТОВ В КОЛЛЕКТИВАХ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Межличностный конфликт как объект психолого- педагогического исследования

Воспоминания о конфликтах,обычно, вызывают у человека негативные ассоциации: угрозы, враждебность, недопонимание, попытки, иногда безнадежные, доказать свою правоту, обиды. В итоге сложилось убеждение, что конфликт в любом случае явление негативное, ненужное для каждого из нас. Конфликты рассматриваются как нечто такое, чего следует избегать.

Конфликты сопровождают все стороны человеческой жизни. Конфликт (лат. conflиctus - столкновение) - столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений либо взглядов оппонентов, либо субъектов взаимодействия.

Есть и более широкое определение: В психологии дается следующее определение: конфликт это столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями [52].

Выделяют конфликты скрытые и явные. В основе каждого конфликта отсутствие единой точки зрения по какому-либо важному вопросу. Потому конфликт можно определить как отсутствие согласия между его участниками.

Как отмечает Ю.Л. Лавочкин, конфликты разворачиваются стадийно. Любой конфликт как социально-психологический процесс имеет определенную протяженность во времени. Рассмотрение конфликта в динамике позволяет выделить следующие основные стадии его протекания:

- возникновение объективной конфликтной ситуации. Типичными источниками конфликтности являются, как правило, действия, ущемляющие или представляющие угрозу удовлетворению личных или групповых интересов (посягательство на чью-то собственность, предвзятое отношение к свойствам или поведению другого человека и т.д.);

- осознание ситуации как конфликтной, в ходе которой определяются тактика поведения участников конфликта и конкретные способы разрешения возникших противоречий. Выбор и следование той или иной тактики поведения диктуется не только враждебными намерениями одной из сторон конфликта, но также включает оценку собственных возможностей при достижении целей с потенциальными ресурсами противника. В некоторых случаях, например, при равенстве сил участников конфликта, возможны взаимные уступки, переговоры, нахождение компромиссов для безболезненного выхода из конфликтной ситуации;

- развертывание конфликтного взаимодействия (или собственно конфликт), в течение которого активно реализуется избранная тактика поведения сторон, включенных в орбиту конфликта;

- завершение конфликтного взаимодействия и послеконфликтное поведение участников. Здесь возможны следующие варианты: полное разрешение, поступательное угасание конфликта (справедливое признание победы или поражения одним из участников, прояснение недоразумений, достижение компромисса между ними); возврат к состоянию готовности к конфликту (к примеру, вследствие вмешательства сотрудников ОВД конфликтные действия временно прекращаются, однако некоторые участники, не удовлетворенные результатами конфликта, настроены на возобновление противоборства); переход конфликта в затяжное хроническое состояние [31, с. 17]

Конфликтная ситуация - это ситуация которая содержит предпосылки для конфликта, провоцирует враждебные действия, конфликт.

Ситуация - это сложный конструкт, с помощью которого человека описывает субъективно личностно и деятельностно опосредованную концептуализацию объективных взаимодействий себя со средой и его жизнедеятельности.

Исходя из вышепривед?нных определений, можно сделать вывод, что в основе конфликтных ситуаций в группе между отдельными личностями лежит столкновение противоположных интересов, мнений, целей, различные представления о способе их достижения [7].

Только после осознания противоречий конфликт становится реальностью. По этой причине некоторые конфликты могут быть мнимыми, субъективными, а вовсе не объективными. Третий этап, то есть переход к конфликтному поведению, происходит тогда, когда действия направлены на достижение целей и на то, чтобы блокировать достижения противоположной стороны, ее стремлений. При этом действия оппонента должны осознаваться им как конфликтные. Данная стадия характеризуется обострением эмоционального тона взаимоотношений. Но в тоже время на этой стадии можно понять более точно проблемную ситуацию и услышать друг друга.

Таким образом, конфликт это наиболее острый способ разрешения значительных противоречий, возникающих в противодействии субъектов конфликта и обычно сопровождающихся негативными эмоциями. В процессе управления межличностными конфликтами важно учитывать их причины и факторы, а также характер межличностных отношений конфликтантов до конфликта, их взаимные симпатии и антипатии.

1.2 Влияние личностных характеристик на стратегии поведения в конфликтах

Личностные особенности - это те самые внутренние и глубинные особенности людей, которые и делают каждого человека индивидуальным, отличным от остальных представителей нашего вида. Личностные особенности оказывают влияние на стратегию поведения в конфликте.

Стратегии поведения в конфликте - ориентация личности или группы по отношению к конфликту, их установка на определенные формы поведения в ситуации конфликта; общая линия поведения оппонента в конфликте.

Невозможно найти двух людей, которые имеют абсолютно одинаковые вкусы. Между людьми, даже близкими, могут возникать разногласия. Это может навредить отношениям. Но в тоже время несогласие во взглядах, существование плюрализма во мнениях, может стать потенциалом для взаимного обогащения, укрепления доверия и взаимопонимания. Для решения конфликта необходимо выбрать правильную стратегию поведения.

Психолог К. Томас, классифицируя стили поведения в конфликтной ситуации, писал, что существует два основных направления в поведения людей: 1) стремление человека отстаивать исключительно только свои интересы (напористость); 2) стремление человека учитывать интересы другого (кооперация) [50, с. 51].

Исходя из этих критериев, Томас выделял пять способов поведения в конфликтной ситуации:

1. Соревнование (конкуренция) - вид поведения в конфликтной ситуации, в котором человек стремится добиться удовлетворения своих интересов в ущерб интересам другого. Такой человек убежден, что победителем из конфликта может выйти только один, а значит необходимо отстаивать свои интересы. Упорное отстаивание интересов может помочь человек временно удержать вверх в конфликтной ситуации. В той ситуации, если человек обладает властью и ему нужно навести порядок ради всеобщего благополучия, такой тип поведения может быть эффективным. Но при длительных отношениях, в семье или в работе, такой подход не применим. Так как в таких отношениях проигрыш одного означает проигрыш другого. Те, кто выбирают стиль поведения соревнование, обычно стараются оградить себя от боли, которую причиняет поражение, но это происходит подсознательно.

Индивидуальные качества личности, влияющие на выбор стиля поведения «соперничество»: властность, нетерпение к инакомыслию, консерватизм, боязнь нововведений; боязнь критики своего стиля поведения, использование положения для того, чтобы достигнуть власти, игнорирование коллективных мнений и оценок в приятии решений в критических ситуациях [17, с. 54].

2. Приспособление - такой вид участника конфликта, при котором человек готов отказаться от своих интересов и уступить, чтобы избежать противостояния. Такой стиль поведения принимают неуверенные в себе люди, которые считают, что их интересы не заслуживают внимания. Стиль поведения «приспособление» считается приемлем, если предмет спора не столь важен, важнее сохранить отношения. Но такая стратегия не продуктивна, если конфликт касается важных вопросов. Уступившая сторона будет испытывать злость обиду, разочарование. В дальнейшем может быть потеряно доверие, уважение и взаимопонимание между участниками конфликта. Подобная стратегия «приспособления» направлена максимально на взаимоотношения и минимум на достижения собственных целей [17, с.56].

Качества личности, которые способствует выбору стиля поведения «приспособление»: отсутствие собственного мнения в сложных ситуациях;

желание угодить всем, чтобы не было раздоров и столкновений; легко поддается манипулированию; часто отвлекается при участии в беседе.

3. Избегание - тип поведения, при котором люди стремятся любым способом избежать обсуждения конфликтных вопросов и отсрочить принятие сложного решения. Человек не отстаивает свои интересы, но и не учитывает интересы других. Считается, что такая стратегия поведения может быть применима, когда предмет конфликта не столь важен, либо когда нет необходимости выстраивать длительные отношения (если нет подходящей вещи в этом магазине, или вещи слишком дорогие, можно пойти в другой). Но в долгосрочных отношениях необходимо обсуждать спорные вопросы. Данный тип поведения может быть выбран теми, кто предпочитает позицию жертвы.

Качества личности, которые влияют на выбор стратегии поведения «избегание»: застенчивость в общении с людьми, терпение к критике, нерешительность в критических ситуациях, неумение предотвращать хаос, беспредметность в беседе [17, с. 57].

4. Компромисс - это частичное удовлетворение интересов обоих сторон. Компромисс считается одним из позитивных способов разрешения конфликта. Так как в данном случае каждая сторона смогла частично удовлетворить свои потребности. Но компромисс рассматривается как некий промежуточный этап до полного разрешения конфликта, или другими словами до того времени, когда решение не удовлетворило бы полностью все стороны. Качества личности, которые влияют на выбор стратегии поведения

«компромисс»: осторожность в оценке, критике, обвинениях в сочетании с открытостью; настороженное отношение к критическим оценкам других людей; ожидания мягких формулировок; желание убедить людей выражать свои мысли не резко и открыто [17, с.58].

5. Сотрудничество. При выборе такой стратегии участники конфликта стремится, чтобы в выигрыше остался не только он сам, но и его оппонент. При этом человек, который выбирать стратегию поведения «сотрудничество» не просто интересуется позицией другого человека, но искренне стремится, чтобы его потребности тоже были удовлетворены [17, с. 59].

Стремление понять потребности другого, его точку зрения и принять решение, которое бы устраивало все стороны, является основой для долгосрочных отношений. При таком подходе развивается взаимное уважение, понимание и доверие. В том случае если предмета спора важен для обеих сторон, то данная стратегия является самой приемлемой. Если же только одна сторона настроена на сотрудничество в конфликтной ситуации, то достичь продуктивного решения проблемы можно будет только через длительное время.

Качества личности, которые влияют на выбор стиль поведения

«сотрудничество»: направлены на решение проблемы, положительно относится к новшествам, переменам; умеет «критиковать» не переходя на личности, говорить только факты; использует свои способности для того чтобы достичь влияния на людей.

В структуре различных проблем и трудностей психологические проблемы занимают важно место, но дети не способны их осознать и самостоятельно с ними справиться.

Причинами возникновения конфликтов могут быть недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками, отсутствие между играющими эмоциональных устремлений, различные умения и возможности. В результате каждый по-своему отвечает требованиям педагога и сверстников и создает отношение к себе. Особую роль в возникновении конфликтов играют межличностные отношения, а именно умение общаться. Качества личности определяют стиль поведения в конфликте. Выделяют такие стили поведения, как соперничество, сотрудничество, компромисс, приспособление, избегание.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста

Период 7-11 лет является крайне важным для развития реб?нка с точки зрения большинства теорий возрастной периодизации.

С точки зрения Э. Эриксона, от 3 до 6 лет у ребенка развивается чувство инициативы или вины в зависимости от степени жесткости трансляции родителями норм и правил поведения, а в возрасте 6-11 лет эти качества развиваются в умелость либо неполноценность. По классическому психоанализу этот период ассоциируется с латентной фазой, когда любовь сына к матери находится в скрытом состоянии. В этот период у ребенка развивается способность к дедукции, к организованным играм занятиям по правилам. Когда детей поощряют мастерить, готовить и рукодельничать, когда им разрешают довести начатое дело до конца, хвалят и награждают за результаты, тогда у ребенка вырабатывается умелость и способности к творчеству. В противном случае у детей формируется чувство неполноценности [58].

С точки зрения Ж. Пиаже, в 7-11 лет интеллект реб?нка находится на стадии развития конкретных операций, которая связана со способностью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции, тем не менее, нуждаются в опоре на наглядность, не могут производиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкретными). Складывающаяся у ребенка примерно к 11 годам система операций подготавливает почву для формирования научных понятий.

В этом же возрасте Ж. Пиаже отмечал не мене е важную тенденцию в мышлении реб?нка - переход от эгоцентрического мышления к мышлению социальному. У реб?нка появляется возможность понимать иные точки зрения и перспективы и формировать объективный образ мира, инвариантный относительно разнообразия точек зрения других людей. Такое мышление характеризуется созреванием операций, обратимостью мышления и способностью к децентрации -- установлению объективных отношений между предметами [43].

Согласно Л. Колбергу, реб?нок в возрасте около 7 лет переходит от доморального уровня, когда его действия подчиняются страху наказания и формирутеся понятие «справедливости» выходит на уровень конвенциональной морали. Источник моральных предписаний для ребенка остается внешним. Но он уже стремится вести себя определенным образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отношений со значимыми для него людьми. Этот уровень представлен 2 стадиями:

- Ориентация в своем поведении на оправдание ожиданий и одобрение других.

- Ориентация в своем поведении на авторитет.

Т.е. в младшем школьном возрасте реб?нок учится соотносить свои действия с интересами окружающих, учитывать их мнение [32, c. 13].

Проблема возрастной периодизации часто оказывалась в сфере внимания отечественных психологов. Так, например, Д. Б. Эльконин считал, что через нее можно решить проблему движущих сил психического развития. [57, с. 42]

Обобщив теоретические идеи отечественных психологов (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н. и т.д.), Эльконин выдвинул положение о том, что определенный возраст в жизни ребенка -- это относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего его местом и функциональным значением на общей кривой детского развития. Каждый возраст, по его мнению, характеризуется следующими показателями:

1) определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;

2) основным или ведущим типом деятельности (существует несколько различных типов деятельности, которые характеризуют определенные периоды детского развития);

3) основными психическими новообразованиями (в каждом периоде они существуют от отдельных психических процессов до свойств личности).

Перечисленные показатели находятся в сложных отношениях. Так, возникшие в данный период новообразования меняют социальную ситуацию детского развития: ребенок начинает требовать другой системы отношений со взрослыми, по-иному смотрит на мир и сам с помощью взрослых меняет систему отношений с ними. Иными словами, возникнув в определенной социальной ситуации, новообразования вступают с ней в противоречие и закономерно ее разрушают [57, с. 42].

Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д.Б. Эльконин выделял две группы. В первую входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка. Они значительно отличаются друг от друга по содержанию и глубине, но представляют собой деятельности одного типа, имеющие дело главным образом с системой отношений ребенок - общественный взрослый. Для реб?нка 7-10 лет с этой точки зрения наиболее важным является общение с учителем. [57, с. 135]

Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны: предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассника.

В старшем дошкольном возрасте на фоне ведущей игровой деятельности, в которой ребенок моделирует отношения между людьми, возникает и развивается внеситуативно-личностная форма общения, которая актуализируется именно в младшем школьном возрасте. В дошкольном возрасте дети проявляют основной интерес к людям, прежде всего к взрослым, их отношениям. В младшем школьном возрасте фокус начинает смещаться в сторону сверстников. В результате на основе личностных мотивов общения происходит усвоение детьми правил поведения в социальном мире, постижение некоторых его законов и взаимосвязей [44].

В младшем школьном возрасте, особенно во второй его половине, у детей развивается способность к эмпатии, причем дети способны к достаточно острым переживаниям сочувствия и к ярким проявлениям зависти. Как зависть, так и сострадание воплощаются в поступках: если ребенок завидует, он может нажаловаться; если сострадает, может поделиться самым дорогим для себя.

Но сопереживая, ребенок проходит школу эмпатического взаимодействия с другими людьми. Без этой школы невозможно развитие гуманистических переживаний и способности к сочувствию, побуждающую человека к альтруистическому поведению, так как в его основе лежит нравственная потребность в благополучии других людей, на его основе формируется представление о ценности другого. По мере психического развития эмпатия сама становится источником нравственного развития.

Девятилетний ребенок уже способен воспроизвести переживания других людей, связать их с определенными действиями. Некоторые дети младшего школьного возраста в ситуации морального выбора показывают очень высокую степень нравственной зрелости и эмоциональной отзывчивости. В то же время будет справедливо отметить, что наличие способности сопереживать другому или ее отсутствие являются устойчивыми примерно у половины детей младшего школьного возраста.

Теоретический анализ научной литературы позволил сделать вывод, что в младшем школьном возрасте, наряду с развивающимся чувством «Я», у ребенка складывается представление о «Я» других людей, отличающееся от собственного. В этот период важно научить ребенка учитывать интересы других, их потребности, представленные переживаниях.

С возрастом способность ребенка переживать за другого развивается и переключается с реакции на физический ущерб человека на реакцию на его чувства и далее - на реакцию на жизненную ситуацию в целом. Для результативного развития эмпатии и воспитания эмпатийного поведения детей очень важно учитывать восприимчивость их к воздействиям взрослых и склонность к подражанию.

В практической психологии были проведены исследования, направленные на изучение динамики проявления эмпатии у детей младшего школьного возраста, в результаты которых показали, что наибольшее количество проявления эмпатии детьми было замечено в ситуациях, часто встречающиеся в повседневной жизни класса, на которые педагог постоянно обращает внимание, а наименьшее количество - в ситуациях, часто выпадающих из воспитательной работы педагога образовательного учреждения и родителей (например, проявление сорадости).

В 6-7 лет пока еще не достаточно сформировано эмоциональное предвосхищение своего поведения, а также эмпатийных переживаний как наиболее сложных социальных чувств. Кроме того, педагоги и родители довольно часто не обращают внимания на умение ребенка общаться, сотрудничать с другими детьми. Младшие школьники не всегда умеют выражать свои чувства, просить помощи и не знают, как ее оказать. Они не понимают, что можно не только сочувствовать и сопереживать сверстнику, но и радоваться за него, то есть проявлять сорадость.

У детей 8-10 лет больше количество проявлений эмпатии в условиях прогнозирования собственного поведения. В 8-10 лет более чем в 6-7 лет, сформировано эмоциональное предвосхищение своего поведения, а также эмпатийных переживаний как наиболее сложных социальных чувств.

Младшие школьники умеют выражать свои чувства, просить помощи, знают, как ее оказать. Они учатся не только сочувствовать и сопереживать сверстнику, но и радоваться за него [13]

Итак, в младшем школьном возрасте дети оказываются в ситуации прохождения новых этапов в становлении различных психических функций. Формируется произвольность, социальный интеллект, конвенциональная мораль и другие важные во взрослой жизни качества. Однако такой скачок в развитии да?т повышенную уязвимость.

1.4 Анализ причин межличностных конфликтов в коллективе младших школьников

В детстве человек впервые сталкивается с конфликтом. По всей видимости, это связано с тем, что уже в младшем школьном возрасте отношения очень сложны, многоплановы и составляют целостную систему со своей внутренней структурой и динамикой развития. О сложности этих отношений и необходимости их изучения говорили многие исследователи (Е.К. Аркин, А.И. Аржанова,А.С. Залужный, Я.Л. Коломенский, Е.И. Кульчицкая, B.C. Мухина, Т.А. Репина, А.А. Рояк, А.П. Усов,и другие). Так Я.Л. Коломенский [28] считает, что «с того самого момента, как ребенок попадает в группу сверстников, его индивидуальное развитие уже нельзя рассматривать вне взаимоотношений с другими членами группы. Именно здесь на основе опыта общения со сверстниками закладываются основы нравственных качеств личности».

На важности рассмотрения указанного вопроса останавливаются многие зарубежные исследователи: М. Леви и Л. Розенблюм, А. М. Кларк и А. Д. Кларк, Дж. Данн, Дж. Данн отмечает, как мало нам известно о сложности отношений с окружающими у маленьких детей, подчеркивая особо тот факт, что «мы мало осведомлены об отношении ребенка с другими детьми». В свою очередь, Кларки говорят, что пора от преобладающих исследованиях психоаналитических коллизий «ребенок-мать» перейти, наконец, к изучению взаимоотношений со сверстниками.

При всей очевидной важности отношений ребенка со сверстниками существует явная недооценка роли последних в формировании личности ребенка. Отношение с взрослыми, в процессе общения с которыми дети усваивают важнейший социально-психологический опыт, овладевают образцами поведения в коллективе, - необходимо условие становления и дальнейшего развития личности ребенка. С того момента, как в психической жизни индивида, появляются общение и взаимоотношения с взрослыми людьми, взрослый оказывается «центром всякой ситуации» «Главным фактором формирования ребенка», «центром мира», «наиболее референтным лицом», которое, по предположению М.И. Лисиной, во многом «определяет возникновение, развитие и особенности контактов ребенка с другими детьми», со сверстниками. И вместе с тем, как ни важна роль взрослого формирования личности ребенка, как ни значимым его тепло и психические витамины общения, отношения лишь с взрослыми не могут обуславливать сложный мир развивающейся личности ребенка. Окружающая его социальная ситуация (имеется в виду ближайшее окружение ребенка) в большинстве случаев состоит не только из взрослых, в нее входят так же сверстники, особенно в условиях нашей общественной воспитательной системы [20] .

Именно недооценка собственно детских интимных, межличностных отношений приводит к тому, что они в большинстве случаев упускаются исследователями. А в результате остаются неизученными осложнения в отношениях, глубокие, внутренние конфликты. Лишь после изучения особенностей детских отношений и специфики осложнений в них можно попытаться управлять этими осложнениями, налаживать полноценные взаимоотношения между всеми детьми группы.

Способы общения младших школьников со сверстниками во многом отличается от общения с взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщенны, сопровождаются руководящими интонациями, криками, кривляньями, смехом. С товарищами преобладают инициативные высказывания над ответными. В общении с детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, с взрослыми. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать товарища, и, в итоге, беседы часто не получается, потому что каждый говорит о своем, не сверстниками, в любом периоде детства наблюдаются конфликты между детьми.

В младенчестве и раннем детстве наиболее распространенной причиной конфликтов выступает обращение с другим ребенком как с неодушевленным объектом и неумением играть рядом даже при наличии достаточного количества игрушек. Детям особенно важно продемонстрировать себя и хоть в чем-то превзойти товарища. Ему необходима уверенность в том, что его замечают и ощущать, что он самый хороший. А среди детей приходится доказывать свое право на уникальность. Он сравнивает себя со сверстниками, но сравнение очень субъективно, только в его пользу. Ребенок видит сверстника как предмет сравнивания с собой, поэтому сам сверстник и его личность не замечаются. Интересы ровесника чаще игнорируются. Дети замечает другого человека, когда тот начинает ему мешать. И тогда сразу же он получает суровую оценку, соответствующую характеристику. Он ждет от ровесника одобрения и похвалы, поскольку он не понимает, что и другому ребенку требуется тоже самое, дети крайне редко хвалят или одобряют товарища, кроме того, они плохо осознают причины поведения других -- другой ребенок -- такая же личность со своими интересами и потребностями [38] .

К 6-7 годам число конфликтов снижается. Ребенку становится важнее играть вместе, чем утвердиться в глазах сверстников. Дети чаще говорят о себе с позиции «мы». Приходит понимание того, что у товарища может быть другое занятие, игра, хотя они по-прежнему ссорятся, и нередко дерутся.

Влияние группы сверстников на развитие личности ребенка определяется, прежде всего, в том, что именно в условиях общения с ровесниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. В совместной деятельности детей непрерывно возникает ситуация, отказываться от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети далеко не всегда находят нужные способы поведения.

Однако именно игра, являясь многоплановым, многопластовым образованием, порождает разные типы детских отношений. Так, сюжетные (или ролевые) детские отношения в игре обеспечивают процессуальную часть игры: развертывание ее сюжета, ролей -- и представляют игровые отношения в чистом виде. Они становятся для ребенка не менее реальными, чем любые другие отношения с детьми. В психологических отношениях игры нет фантастических элементов. Существуют реальные действия, реальная операция и реальные образы предметов.

Таким образом, кажущийся уход от реальности в игре на самом деле есть строгое следование логике этой реальности. А поскольку мир взрослых с его связями и коллизиями отношений проникает в игру, он делает ее причастной к усвоению образов, действий, ценностей и норм поведения, необходимых для формирования личности, и нравственных представлений.

Кроме сюжетных представлений, в игре возникают отношения другого рода. Не менее реальные для ребенка, тесно связанные с уже названными. Хотя они лежат совсем в иной плоскости, и обеспечивают «деловую» часть

— подготовку или перестройку процесса игры: выбор сюжета, распределение ролей, необходимых атрибутов. Их содержанию отвечает понятие «деловые отношения», поскольку это позволяет, по существу дифференцировать эти отношения от чисто игровых, сюжетных. Так если основой последних оказывается собственно сюжет, то в содержание деловых, по-видимому, включаются этические представления ребенка о порядочности и справедливости, а также мотивы, с которыми он вступает в игру (стремление к абсолютному утверждению на первых ролях, или наоборот, боязнь ответственности, трудности реализации и т. п.). И если первые реализуются через развертывание ролей с помощью игровых навыков и умений, то вторые

— через адекватные способы сотрудничества и мотивы поведения. Таким образом, каждый тип отношений обладает присущей именно ему структурой и закономерностями [30].

Следует подчеркнуть, что именно внешний план игровых отношений - ролевых и деловых -- и сегодня выделяется педагогами и психологами как наиболее ответственный за развитие личности ребенка, и, прежде всего за его нравственную направленность. Однако при всей важности этого плана многие вопросы, связанные с внутренним миром ребенка, его переживания в ситуации игры, эмоциональным самочувствием среди сверстников, удовлетворенностью или неудовлетворенностью своим поведением, остаются большей частью без ответа.

Чтобы проникнуть в этот сложный мир, необходимо изучение третьей плоскости детских отношений в игре -- межличностных (столь же реальных, как ролевые и деловые): симпатий, антипатий, равнодушия, с множеством оттенков уже на уровне дошкольного возраста, составляющих внутренний план. Специальные методические приемы позволяют выявить, что межличностные отношения детей младшего школьного возраста представляют устойчивую систему (со своей структурой и динамикой). И обладают совершенно иным, по сравнению с ролевыми и деловыми, содержанием.

Благодаря особой эмоциональной насыщенности межличностные отношения гораздо более других «привязаны» к самой личности ребенка и могут быть избирательными и устойчивыми. Вероятно, поэтому нормализация деловых отношений ребенка со сверстниками (в случае психологического конфликта сними) далеко не всегда приводит к налаживанию его межличностных отношений.

Консерватизм межличностных отношений особенно ярко обнаруживается при авторитарном типе руководства игрой [29] .

Относительно устойчивый деловой план сосуществует с глубоким конфликтом в отношениях детей, что свидетельствует о возможном попытки некоторых исследователей формировать взаимоотношения дошкольников путем искусственных перегруппировок, без учета детских симпатий и антипатий, мотивов, которыми руководствуется ребенок в игре, представляются малоэффективными и нецелесообразными.

Рассмотрение феномена детских отношений, на фоне которых развертывается конфликт, позволяет перейти к его описанию и анализу.

Обратимся к теории и понятийному аппарату «взрослого» варианта конфликта: необходимость этого вызвана не разработанностью проблемы применительно к дошкольному возрасту.

Анализ отечественной и зарубежной социально--психологической литературы обнаруживает, что понятие конфликта трактуется достаточно широко и «по существу оно оказывается эквивалентным философскому понятию противоречия». Возможно использование следующих понятий: участники конфликта, (дети старшего дошкольного возраста), объект конфликта (игра), составляющий конфликтную ситуацию, причина конфликта. Объект конфликта - игра, ведущая деятельность дошкольников, заключающаяся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними [29] .

В соответствии с выдвинутыми отечественной психологией положениями о структуре детской деятельности дифференцировались операциональная и мотивационная стороны игровой деятельности.

Эффективное протекание действия (и соответственно деятельности) зависит от операциональной стороны, т. е. способов и средств осуществления, и от мотивационной стороны -- направленности (содержания), а также активности мотивов, ради которых оно производится. Способы и средства осуществления деятельности, ее операциональная сторона, представляют собой динамическую систему конкретных действий и операций, направленных на достижение сознательно поставленной цели и различных форм общения, которые вплетены в эту деятельность.

В игровой деятельности эффективность выполнения конкретных действий и операций определяется: степенью владения ребенком игровыми знаниями и умениями, разнообразием игровых сюжетов, способностью творчески развивать сюжет, понимать замысел другого и передавать свой, планировать игру и т. п. Эффективность выполнения игровых действий также определяется особенностями реализации описанных знаний и умения. Т. е. способами сотрудничества, общей согласованностью действий, умением договориться при распределения ролей и игрового материала, помочь и принять помощь товарища, подчинить свое желание требованию другого, самостоятельно решать конфликты и т. п.

Эффективное протекание действий и операций в игровой деятельности определяется также направленностью (содержанием) и активностью игровых мотивов. Выделяя игру в качестве объекта конфликта, психологи дифференцируют в нем две стороны: действие и мотивы. Поскольку эффективность протекания действий определяется полноценностью функционирования обеих сторон и предполагает, что недостаточная сформированность операций игры у ребенка или какие-то искажения в мотивах могут выступать в качестве внутренних причин конфликтов. Следует выделить, что «дефект» в операциях только тогда становится причиной конфликтов с детьми, когда ведущие интересы ребенка направлены на игру. Таким образом, причины конфликта -- это отклонения в объекте конфликта. В аспекте этого исследования это отклонения в развитии той или другой стороны игровой деятельности. И эти отклонения порождают конфликтную ситуацию, объективно существующую задолго до конфликта (дети приходят в школу с различной развитостью операций игры и социальных мотивов) [25].

Конфликтная ситуация перерастает в конфликт только при совместных игровых действиях сверстников. Игровое взаимодействие в аспекте этой проблемы -- особо социальный тест на соответствие операциях или мотивах противоречий: рассогласование между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре и рассогласования мотивах игры ребенка и сверстников. В соответствии с выделенными противоречиями нами рассматривались два типа психологических конфликтов у детей младшего школьного возрасте, условно обозначенные как конфликт в операциях и конфликт в мотивах, например, конфликт в операциях может возникнуть из-за неумения или незнания детей способов деятельности (не имеет представления о работе «врача»); конфликт в мотивах -- конфликт желаний лидерства, привлечение внимания и так далее.

Исследования показали, что независимо от того, что послужило причиной психологического конфликта (какого рода искажения в ведущей деятельности), он может захватывать и разные сферы детских отношений, и саму личность ребенка. Соответственно были дифференцированы варианты конфликта: в деловых и межличностных отношениях детей. Кроме того, выделили внутриличностный конфликт. В психологическом конфликте возможны два этапа: неосознанный (потенциальный) и осознанный (реальный). Первому этапу соответствует скрытый характер конфликта, борьбы за лидерство, ябедничество, инициирование конфликтных ситуаций, тогда как второму -- открытый, открытое использование силы, нескрываемое неприятие у детей и, могут существовать скрытые от наблюдения конфликты (специально скрываемые детьми споры и ссоры от воспитателей) [42] .

Очевидные внешние конфликты у детей младшего школьного возраста порождаются противоречиями, возникающими при организации ими совместной деятельности или в процессе ее (выбор общего дела, распределение обязанностей и т. п. -- в трудовой, распределение игрового материала, выбор линии сюжета, ролей и т. п. -- в игровой). Внешние конфликты возникают в сфере деловых отношений детей, однако, за ее пределы, как правило, не выходят и не захватывают более глубоких пластов -характер и обычно разрешаются самими детьми путем самостоятельного установления нормы справедливости. Внешние конфликты следует классифицировать как полезные, они представляют ребенку право на ответственность, на творческие решения трудной, проблемной ситуации и выступают в качестве регулятора справедливых, полноценных отношений детей. Моделирование подобных конфликтных ситуаций в педагогическом процессе может рассматриваться как одно из эффективных средств нравственного воспитания.

Внутренний психологический конфликт между ребенком и сверстниками возникает у младшего школьника в условиях их ведущей игровой деятельности и большей частью скрыт от наблюдения. В отличие от внешнего он вызывается противоречиями, связанными не с организационной частью деятельности, а с самой деятельностью, с ее сформированностью у ребенка, противоречиями между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре или противоречиями в мотивах игры. Такие противоречия не могут преодолеваться детьми без помощи взрослых. В этих условиях ущемляется внутреннее эмоциональный комфорт ребенка, его положительное самочувствие -- он не может удовлетворить своих потребностей, искажаются не только деловые, но и личностные отношения, возникает психологическая изоляция от сверстников. Функция внутренних конфликтов сугубо отрицательная, они тормозят становление полноценных, гармонических отношений [41] .

Таким образом, внутренний психологический конфликт порождается несформированностью ведущей деятельности, в связи с чем может выступать в виде конфликта в операциях, захватывая как различные плоскости отношений в игре, так и саму личность ребенка.

1.5 Методы социально-педагогической профилактики конфликтов в коллективе младших школьников

Профилактика - термин, который имел первоначально медицинское значение и означал совокупность мероприятий, предупреждающих заболевания. Однако сегодня это слово используется гораздо более широко и означает меры, направленные на предупреждение тех или иных нежелательных последствий. Выделяют, помимо медицинской, профилактику техническую, криминологическую, психологическую, педагогическую и др. В отношении профилактики конфликтности младших школьников, мы можем говорить о педагогической или психолого- педагогической профилактике.

Конфликты в школе необходимо своевременно предотвращать и разрешать. Современные методы предотвращения конфликтов позволят решить проблему без последствий для детской психики.

Школьный конфликт - явление неизбежное и многоплановое. Он может возникнуть из ничего: из-за малейшего спора, разницы в пристрастиях, одежде, успехах в учебе. Происходит это прежде всего потому, что детям свойственно все преувеличивать, упрощать, доказывать

«взрослость» и влияние.

Каждая конфликтная ситуация уникальна. Она имеет свои предпосылки, явные и неявные, своих участников и индивидуальные способы разрешения. В любом образовательном учреждении есть несколько основных субъектов: учитель, ученик, родитель ученика и представитель администрации. Они же могут выступать и участниками конфликтной ситуации. Условно можно выделить несколько видов конфликтов, происходящих в школьной среде:

- Конфликты между учениками в школе. Чаще всего они выражаются в борьбе за лидерство в классе. Иногда выбирается «антилидер» -- человек для агрессивной травли. В ряде случаев конфликт возникает случайно.

- Конфликты между учениками и педагогами. Чаще всего -конфликты в плохом выполнении или невыполнении поставленных перед учеником задач. Часто такие ситуации возникают в период

«акклиматизации», когда в класс приходит новый ученик или учитель.

- Конфликты между педагогом и родителем школьника.

- Проблемная ситуация с участием посторонних. Подобная типология распределяет конфликты по их участникам.

На практике большинство спорных ситуаций относятся к первым трем группам [45].

Конфликтные ситуации неизбежны. Однако из каждого случая можно извлечь как отрицательные, так и положительные результаты. Все зависит от того, насколько верно проанализированы причины конфликта, и к каким выводам пришли стороны. В каждом случае возможен конструктивный и деструктивный способ разрешения конфликта:

- При конструктивном способе итоги конфликтной ситуации устраивают всех заинтересованных участников.

- При деструктивном варианте кто-то (возможно, все) остались неудовлетворенными.

Основные конфликтные ситуации [45].

Ученик - ученик. Конфликты между детьми, как внутривозрастные, так и межвозрастные - дело обыденное. Учитель в данном случае выступает в роли наблюдателя, он же может помочь в разрешении спорной ситуации.

Первая причина возникновения конфликтных ситуаций между учащимися - это возраст. Агрессия в младшем школьном возрасте - это результат недостаточной социализации. Дети еще не понимают, как поступать по отношению к другим людям, не осознают разницы между

«можно» и «нельзя». Конфликты в старшем школьном возрасте - более осознанны. Ученик понимает разницу между добром и злом. Здесь многое зависит от воспитания, авторитета учителя, как наблюдающей стороны. Усложняются и непосредственные причины разногласий. Наряду с борьба между группами, личное соперничество. Один из самых опасных видов конфликтов - социальный. Дети из полных семей часто конфликтуют детьми из неполных. Результатом может быть как неконтролируемая агрессия с любой стороны, так и попытка замкнуться. Очень важно своевременно выявить проблему и разрешить оптимальным способом. Также нередки этнические конфликты, когда в классе обучаются представители различных этнических групп.

Методы решения. В ряде случаев конфликтная ситуация разрешается внутри группы, без вмешательства посторонних. Однако важно за ней следить, направлять и контролировать.

Роль социального педагога. Грамотный педагог может помочь разрешить конфликт на начальной стадии, исключив его дальнейшее развитие. Одна из профилактических мер - максимальная сплоченность детского коллектива. В школах устраиваются различные мероприятия, конкурсы. При этом важно следить, чтобы не возник межклассовый конфликт.

Роль родителя. Свою роль в разрешении конфликтных ситуаций играют и родители. Способ урегулирования в данном случае зависит от отношений в семье. К примеру, если отношения родителей с детьми натянутые, не стоит разговаривать по душам, родители просто не смогут вызвать ребенка на откровенность. В таком случае лучше подобрать соответствующую историю «из жизни» и изложить в «подходящий момент» [51] .

Ученик - учитель. Конфликтная ситуация между учеником и учителем

- одна из самых распространенных в школьной среде. Условно такие ситуации можно разделить следующим образом: Конфликты, возникшие в связи с плохой успеваемостью или неуспеваемостью учащегося, а также при выполнении различных внеучебных заданий. Чаще всего он возникает из-за утомления ученика, слишком трудного материала, отсутствия помощи со что учитель предъявляет чрезмерные требования к учащимся и использует отметки по предмету, как средство наказания. Реакция педагога на нарушение учащимся определенных правил поведения в учебном заведении и за его пределами. Чаще всего причина - в неумении педагога оценить сложившуюся ситуацию и правильно проанализировать поведение ученика. Как следствие - неправильные выводы о произошедшем конфликте. Ученик с такими выводами не согласен, в результате возникает конфликтная ситуация.

Эмоциональные и личностные конфликты. Обычно являются результатом недостаточной квалификации педагога и неверного разрешения, прежних предконфликтных ситуаций. Имеют личный характер, нередко длятся годами.

Среди общих причин конфликтов можно выделить:

- Недостаток ответственности педагога за грамотное разрешение конфликтных ситуаций.