Современные требования к организации жизнедеятельности человека определяются необходимостью быть гибким в изменяющемся мире, которая подразумевает не только приспособление к изменяющейся действительности, но и готовность к активному преобразованию той среды, пространства, в котором живет человек. Необходимость решения задач воспитания молодого поколения обращает внимание педагогического сообщества на проблему целенаправленного формирования воспитательных пространств, отвечающих современным образовательным требованиям. Потребность в развитии воспитательного пространства учебных заведений Г.И. Рогалева [4] связывает с реформированием всех уровней отечественной системы образования, со вступлением России в Болонский процесс и переходом на двухуровневую систему обучения, с введением новых образовательных стандартов.

В рамках представленного исследования решается проблема, суть которой состоит в поиске ответа на вопрос: является ли воспитательное пространство школа-вуз основой жизненного самоопределения субъекта, включенного в это пространство? Методологическим основанием исследования послужил философско-психологический подход к проблеме самоопределения личности, представленный в работах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского, К.А. Абульхановой - Славской, А.Л. Журавлева, А.Б. Купрейченко, Е.А. Сергеенко, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, В.В. Столина, Д.И. Фельдштейна, В. Франкла.

Самоопределение как процесс и результат поиска и выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни, выступает основным механизмом обретения и проявления человеком внутренней свободы и, одновременно, принятия ответственности за свои свободные решения и поступки. Управление ходом своей деятельности, своим развитием связывается с понятиями субъекта и субъектности. Для отечественной философско-психологической мысли, тесно переплетенной с идеями экзистенциальной философии и психологии, характерно глубокое внимание к изучению человека сквозь призму его бытия. Известное высказывание, принадлежащее С.Л. Рубинштейну о том, что человек является субъектом собственной жизни, нашло подтверждение и развитие в трудах А.В. Брушлинского, который определял субъектность как способность человека "быть творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути" [Цит. по 5, с.164]. Концепт "субъект жизни", как указывает Н.В. Гришина [5, с.162], является точкой пересечения интересов современных подходов, объединенным общим интересом к проблематике жизненного самоопределения и человеческого бытия. А.Л. Журавлев, А.Б. Купрейченко подчеркивают, что самоопределение есть поиск субъектом своего способа жизнедеятельности в мире на основе воспринимаемых, принимаемых или формируемых (создаваемых) им во временной перспективе базовых отношений к миру, другим людям, человеческому сообществу в целом и самому себе, а также на основе собственной системы жизненных смыслов и принципов, ценностей и идеалов, возможностей и способностей, ожиданий и притязаний [2, с.8]. Таким образом, жизненное самоопределение - сложная научная проблема, имеющая философский, психологический, культурологический, социологический аспекты. В связи с этим выделяются различные подходы к определению этого понятия: "культурное", "жизненное", "профессиональное", "социальное" самоопределение, каждое из которых отражает различные стороны феномена.

Проблема жизненного самоопределения является одной из центральных в понимании сущности образования и воспитания, смысла педагогической деятельности и видения в человеке потенциально способного к ответственному действию субъекта с собственными культурными критериями и правами, интересами и взглядами. Педагогический аспект жизненного самоопределения связан с созданием условий, обеспечивающих формирование личностной и функциональной готовности субъектов образовательного процесса к экзистенциальному выбору. Характер взаимодействия с окружающим миром в высокой степени определяется тем, как субъект воспринимает окружающую жизненную среду, преобразует или создает ее в соответствии со своим замыслом и представлениями. Этот опыт восприятия, преобразования и создания объективной реальности важно и нужно получить в процессе обучения, когда личность открыта новому опыту. Как подчеркивают А.Г. Журавлев и А.Б. Купрейченко, "…социальные потребности и интересы, качество и образ жизни и т.п. отдельных людей и их сообществ, включенных в социально-психологическое пространство субъекта, могут в высокой степени определять его жизненные цели и ценности, ожидания и опасения, степень удовлетворенности жизнью и т.д." [2, с.58].

Использование термина "пространство" в психологических исследованиях также имеет давнюю традицию, которая объясняется устойчивым интересом исследователей к избирательным и преобразующим отношением человека к окружающей действительности.

Серьезный вклад в раскрытие понимания категории "пространство" внесли работы А.Л. Журавлева и А.Б. Купрейченко, которые определили психологическое пространство как "субъективизированную" среду, т.е. избирательно воспринятую и оцененную, представленную в сознании и освоенную субъектом, дополненную и преобразованную, а точнее сказать "порожденную", созданную, сформированную и поддерживаемую самим субъектом в соответствии с его жизненными принципами и смыслами, ценностями и целями и т.д." [2, с.42].

Раскрывая феноменологию социально-психологического пространства, Л.А. Журавлев, А.Б. Купрейченко формулируют ряд ключевых положений о закономерностях формирования и функционирования пространств, упоминая в первую очередь, что социально-психологическое пространство является основой и результатом самоопределения субъекта, т.е. тем, что субъект делает, можно определить то, что он есть: "направлением его деятельности можно определять и формировать его самого" [2, с.45]. Этот тезис дает основание для организации целенаправленной деятельности по моделированию воспитательного пространства и дальнейшей реализации целенаправленной воспитательной деятельности в рамках модели.

Воспитательное пространство каждого учебного заведения является уникальным, при его создании и развитии используются педагогический опыт, традиции и инновации, соединяются прошлое и будущее учебного заведения, его история, традиции и перспективы. По своей сути воспитательное пространство любого учебного заведения является авторским. К.В. Дрозд, И.В. Плаксина [1, с.18-19] выделяют ряд особенностей функционирования воспитательного пространства:

? воспитательное пространство не складывается само по себе или приказом сверху ? оно рождается внутри педагогической действительности

благодаря специально организуемой деятельности;

? воспитательное пространство становится фактором гуманизации жизни при условии, что оно является пространством общности, наполненным реальными и значимыми для субъектов событиями;

? создание воспитательного пространства включает внутренние процессы, связанные с выбором приоритетов педагогической деятельности и внешние, которые включают освоение сообществом окружающей среды;

? важной характеристикой воспитательного пространства является его активность, понимаемая как способность поддерживать достаточный для всех участников взаимодействия уровень эмоциональной и интеллектуальной напряженности, стимулировать активность и творческий поиск в процессе жизнедеятельности.

Пересмотр характера взаимодействия между субъектами пространства позволяет рассматривать воспитательное пространство как динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий [1, с.47].

жизненное самоопределение культурная ценностная ориентация

Моделирование воспитательного пространства школа - вуз осуществляется в настоящий момент в совместной образовательной деятельности Владимирского педагогического института и средней школы № 15 г. Владимира.

Модель воспитательного пространства школа-вуз содержит следующие основные параметры:

? цели, разделяемые участниками процесса создания воспитательного пространства; ? ценности, составляющие основание содержания воспитательной деятельности;

? единую педагогическую концепцию, ориентированную на приоритеты гуманистического воспитания;

? гибкую структуру пространства;

? событийность пространства;

? диалоговый режим взаимодействия субъектов;

? разветвленную систему отношений между компонентами и субъектами пространства. В качестве субъектов пространства выступают школьники, учителя, родители, студенты, преподаватели, группы сверстников, классы, академические группы, творческие объединения.

Разработанность понятия "пространство" позволяет выделить пространственные координаты и описать структуру пространства, представляющего собой взаимосвязь дидактического, социального, поддерживающего, личностного подпространств и подпространства внеучебной деятельности, которое включает в себя процесс организации и реализации динамической сети разноуровневых воспитательных событий, направленных на профессиональное образование и развитие субъектов, в него включенных. Это подпространство предоставляет возможность спонтанному возникновению неформальных и целенаправленному формированию формальных сообществ, создающих возможность выбора для творческой реализации личностно-профессионального потенциала субъектов воспитательного пространства школа-вуза.

Поддерживающее подпространство представляет собой совокупность помогающих, личностно-развивающих отношений между всеми субъектами, в которых одна из сторон способствует другой стороне в личностном росте, развитии, лучшей жизнедеятельности, развитии зрелости. Результатом развития поддерживающего подпространства должны стать ценностные, осознанные и ответственные отношения субъектов воспитательного пространства друг к другу. Личностное пространство представляет собой внутренний мир личности, выраженный в упорядоченных устойчивых отношениях с субъектами воспитательного пространства и преобразующийся через принятие гуманистических ценностей в феномене личностного события.

Важным теоретическим источником для выдвижения гипотезы исследования стали представления А.Л. Журавлева и А.Б. Купрейченко о том, что структура и содержание пространства задаются ценностями личности, ее потребностями, профессиональными и социальными установками. Поэтому суть исследования состояла в сравнении ценностных ориентаций и параметров, характеризующих жизненное самоопределение студенческой молодежи, включенной в воспитательную деятельность, организованную отличающимися друг от друга способами: студентов гуманитарных специальностей, включенных в воспитательную деятельность в условиях воспитательного пространства школа-вуз и студентов гуманитарных специальностей в условиях несистемного "мероприятийного" характера организации внеучебной воспитательной работы. Организация исследования стала возможной в ситуации слияния двух вузов. В исследовании было выдвинуто предположение о том, что для субъектов воспитательного пространства школа-вуз будут характерны гуманистические ценности и профессиональные установки, ориентированные на сотрудничество.

Цель исследования состояла в выявлении иерархии и ведущих элементов в структуре исследуемых параметров, характеризующих вектор самоопределения.

Эмпирические данные для сравнения были получены с помощью методики Шварца, предназначенной для изучения ценностей личности и опросника "Личностные особенности профессионала (ЛОП)" В.Е. Орла, И.Г. Сенина, предназначенного для диагностики личностных особенностей, проявляющихся в профессиональной деятельности. Согласно подходу Шварца, культурные ценностные ориентации определяют способы регулирования жизнедеятельности, а, следовательно, могут быть рассмотрены в качестве вектора самоопределения.

Первую исследовательскую выборку (группа 1, срез 1) составили студенты V курсов педагогического института (физико-математического факультета, факультета иностранных языков, исторического, технико-экономического и юридического факультетов, 118 студентов V курса в возрасте 21 года, из них 84 девушки и 34 юноши. Вторую исследовательскую выборку (группа 2, срез 2) составили студенты выпускных курсов факультета философских и социальных наук и исторического факультета гуманитарного института Владимирского государственного университета в количестве 51 человека (38 девушек и 13 юношей) в возрасте 20-21 года.

Анализ результатов, полученных с помощью методики ЛОП, показал, что в среднем обе группы по всем пяти шкалам: нейротизм, экстраверсия, открытость опыту, сотрудничество, добросовестность имеют средние значения согласно нормам (5.5±2 в шкале стенов): 1 группа - нейротизм 5.9±2, экстраверсия 5.8±2.1, открытость опыту 5.8±1.8, сотрудничество 5.4±1.8, добросовестность 5.7±1.4 Вторая группа - 6.2±2, 5.4±1.8, 5.4±1.8, 4.9±1.3, 5±1.9 соответственно (рис.1).

Рис. 1. Выраженность параметров, характеризующих личностные особенности, проявляющие в профессиональной деятельности в двух группах.

С помощью t-критерия Стьюдента для независимых выборок было обнаружено значимое различие в средних значениях по шкале "добросовестность" (t=1,68; p?0,5; df=169). По остальным шкалам значимых различий не обнаружено. Следующим этапом исследование стало сравнение ценностных ориентаций, проявляющихся на уровне нормативных идеалов и на уровне поведения (Рис.2,3)

Рис. 2. Выраженность нормативных ценностных идеалов в исследуемых группах

Рис.3. Выраженность ценностных ориентаций на уровне поведения (профиль личности) в исследуемых группах

T-критерий Стьюдента позволил получить значимые различия по шкалам "Конформизм" (t_эмп=1.987, t_крит=1.653 для df=169, p?0.05), "Традиции" (t_эмп=2.311, t_крит=1.653 df=169, p?0.05), "Безопасность" (t_эмп=1.668, t_крит=1,653 df=169, p?0.05) на уровне идеалов и значимые различия по шкалам "Гедонизм" (t_эмп=2.814, t_крит=2.347 df=169, p?0.01) и "Безопасность" (t_эмп=1.883, t_крит=1.653 df=169, p?0.05) в профиле личности.

Для выявления иерархии и доминирующих элементов в структуре исследуемых параметров, характеризующих вектор самоопределения, был использован метод линейной корреляции Пирсона r_xy и метод нахождения максимального корреляционного пути, что позволило получить иерархические структуры связей исследуемых параметров.

Исследуемые параметры, характеризующие результаты группы студентов, включенных в воспитательное пространство школа-вуз, вошли в один корреляционных граф, где доминирующую позицию заняла ценностная сфера, а именно: "доброта", "универсализм", "самостоятельность", "безопасность" как нормативные идеалы. Подблок личностных качеств, проявляющихся в профессиональной деятельности, занял подчиненную позицию и находится в центре структуры. Ведущую роль в подблоке играет параметр "открытость опыту", который взаимосвязан с "добросовестностью" и "творческой активностью". Таким образом, можно сделать вывод о том, что в ценностных ориентациях студентов первой группы доминирующую позицию занимают трансцендентные ценности на уровне убеждений, которые мы можем рассматривать в качестве вектора самоопределения. Соединение универсализма и самостоятельности трактуется Н.М. Лебедевой [3. с.62] как ценность справедливости, демократии, защиты порядка и социальной гармонии, а соединение универсализма и безопасности - как стремление объединить групповые и индивидуальные интересы.

Структура исследуемых параметров во второй группе включила в себя три корреляционных графа. Ведущим элемент ом первого графа является параметр "открытость опыту". Подчиненную позицию заняли параметры, характеризующие ценности на уровне поведения личности:

"самостоятельность", "стимуляция", "гедонизм", "достижения" и "власть", (сила связи 0.500<r<0.650, p<0,05). Важно отметить, открытость опыту студентов влияет (или направлена) на достижения, связанные с престижем, доминированием, социальным статусом, гедонистическими потребностями личности. Этот граф мы можем назвать блоком детерминации деятельности. Второй граф содержит в качестве ведущих компонентов ценности на уровне идеала - "достижения", "самостоятельность" и "власть". В третьем графе ведущими параметрами являются ценности "универсализм" и "безопасность". Анализируя полученные различия в структурах исследуемых параметров двух выборок, мы можем сделать предположение о том, что на различия влияют разные социокультурные условия, в том числе различные способы организации воспитательных воздействий. По мнению Ш. Шварца [Цит. по 3, с.47], формирование ценностных предпочтений всегда связано с определенным "давлением социальной системы", которое проявляется в стимулах, с которыми человек сталкивается каждый день, осознанно или неосознанно обращая на них свое внимание. Давление культуры может выражаться в языковых моделях, формах поведения, взаимодействия, структурирования времени, пространства. Способы организации социальных институтов, в том числе, несомненно, вузов, их правила, повседневная практика взаимодействия людей, включенных в сообщества, являются основанием для формирования образа поведения, мысли, жизни.

Возвращаясь к полученным результатам, можно подчеркнуть, что в структуре ценностных ориентаций первой группы достаточно отчетливо выделился блок ценностей: "универсализм", "традиции", "доброта", "безопасность", "самостоятельность". По мнению Н.М. Лебедевой, соединение этих ценностей является характерной чертой национального характера, которую Н.М. Лебедева назвала "органичной потребностью делать добро" [3, с.74], создающую естественный и открытый контекст общения, что по нашему мнению нуждается в особой заботе, как ценностное основание педагогической деятельности.

В структуре качеств второй группы выделились ценности: "гедонизм", "стимуляция", "достижения", "власть", "самостоятельность". Соединение первых двух ценностей также характерно для национального характера русского человека. Это тяга к риску, любовь к переменам и приключениям, желание стать первопроходцем. Достижения, соединенные с властью, характеризуют культуру социального превосходства, активного продвижения, принятия конкуренции и иерархического порядка.

Таким образом, мы получили отличающиеся друг от друга позиции, образы существования, стили жизни, которые отражают разное психологическое содержание самоопределения.

Полученные результаты подтвердили предположение о том, что воспитательное пространство школа-вуз является основанием самоопределения. Однако образовательная среда, пространство существуют всегда, и их воздействие может быть как хорошо продуманным, планируемым, осознанным, так и спонтанным, мало управляемым. Современный многополярный мир с его многообразием человеческих отношений ставит перед всей системой образования вопросы, на которые важно ответить: какие ценностные ориентации молодого поколения важны для устойчивого развития личности, государства, при безусловном сохранении мира и жизни на земле? Каким должно быть воспитательное пространство учебного заведения, чтобы оно создавало основу для самоопределения субъекта, способного обрести и реализовать свою уникальность и сотворить свою Жизнь?

Литература

1. Дрозд К.В., Плаксина И.В. Воспитательная деятельность Владимирского государственного гуманитарного университета: научно-методический аспект. Владимир: ВГГУ, 2010. - 124 с.

2. Журавлев А.Л., А.Б. Купрейченко. Социально-психологическое пространство личности. М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 2012. - 496 с.

3. Лебедева Н.М. Культура как фактор общественного прогресса. М.: ЗАО "Юстицинформ", 2009. - 408 с.

4. Рогалева Г.И. О воспитательном пространстве вуза // Молодой ученый. 2012. №5. - С.488-492.5 Субъектный подход в психологии / Под ред.А.Л. Журавлева, В.В. Знакова, З.И. Рябикиной, Е.А. Сергиенко. - М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 2009. - 619 с.

Размещено на Allbest.ru