Роль мотивації досягнення в процесі соціалізації обдарованого підлітка

Размещено на http://www.allbest.ru

РОЛЬ МОТИВАЦІЇ ДОСЯГНЕННЯ В ПРОЦЕСІ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ОБДАРОВАНОГО ПІДЛІТКА

Г.О. Гулько

Київський національний університет

імені Тараса Шевченка

Анотація

Визначено сучасні тенденції трактування мотивації досягнення та соціалізації особистості з позиції вітчизняних та зарубіжних учених. Розглянуто тенденції та форми мотивації досягнення, механізми її функціонування. Досліджено зв'язок рівня мотивації досягнення та здібностей особистості, її академічних успіхів та чинників, що можуть на них впливати. Соціалізацію розглянуто з позиції засвоєння та відтворення суспільних відносин. Поставлено проблему наявності, причин та наслідків зв'язку структурних компонентів процесу соціалізації особистості із провідними мотивами навчання. Наведено результати емпіричного дослідження рівня соціалізованості та структури навчальної мотивації підлітків. мотивація досягнення соціалізованість підліток навчальний

Ключові слова: мотивація досягнення, соціалізація, підлітковий вік, освітній простір, структура навчальної мотивації, структура соціалізації, обдарованість.

Аннотация

Рассматривается взаимосвязь мотивации достижения, ее форм с феноменом социализации личности в таких социальных институтах как школы и лицеи. Акцент сделан на процессе социализации подростков с высоким уровнем одаренности. Определяется уровень социализации, ее компонентов, мотивации достижения, ее тенденций у одаренных подростков. Исследовано, что уровень социализации современных подростков средний, при этом немного снижен уровень моральности, но высокий уровень социальной активности, ведущим мотивом обучения является саморазвитие ребенка. Установлено, что на высокий уровень социализованости влияет ориентация учеников на достижения успеха в процессе обучения.

Ключевые слова: мотивация достижения, социализация, подростковый возраст, образовательное пространство, структура учебной мотивации, структура социализации, одаренность.

Постановка проблеми дослідження

Аналіз психологічної літератури свідчить про те, що проблема мотивації досягнення знайшла відображення у працях зарубіжних (Д. Аткінсон, М. Ш. Магомед-Емінов, Д. Макклелланд, Д. Мацумото, А. Мехрабіан, Х. Хекхаузен та ін.) та вітчизняних (Т. О. Гордеєва, Е. П. Ільїн, Т. С. Кудріна та ін.) вчених, в яких розкрито сутність мотивації досягнення, її функції, види, форми, структура та чинники, які обумовлюють її розвиток. Проте проблема зв'язку процесу соціалізації та мотиву досягнення обдарованого підлітка ще не знайшла достатнього висвітлення в літературі.

Виклад основного матеріалу

На сьогодні мотивація як психічне явище трактується по-різному. В одному випадку - як сукупність факторів, що підтримують і направляють, тобто визначають поведінку (Ж. Годфруа, К. Мадсен,), в іншому випадку - як сукупність мотивів (К. К. Платонов), у третьому - як спонукання, що викликає активність організму й визначає її спрямованість. Крім того, мотивація розглядається як процес психічної регуляції конкретної діяльності (М. Ш. Магомед-Емінов), як процес дії мотиву і як механізм, що визначає виникнення, напрям і способи здійснення конкретних форм діяльності (І.А. Джидарьян), як сукупна система процесів, відповідальних за спонукання й діяльність (В. К. Вілюнас) (Madsen,1973; Magomed-Eminov, 1987; Il'in, 2000).

Терміном «мотивація» у сучасній психології позначаються як мінімум два психічних явища: 1) сукупність спонукань, що викликають активність індивіда, тобто система факторів, що детермінують поведінку; 2) процес утворення, формування мотивів, характеристика процесу, що стимулює й підтримує поведінкову активність на певному рівні (Atkinson & Feather, 1966; Gordashnikov & Osin, 2009).

Одним із різновидів мотивації є мотивація, спрямована на досягнення. Мотив досягнення на сьогоднішній день найбільше добре вивчений. Ще в 1938 р. Г. А. Мюррей включив його у свій список потреб під ім'ям «потреби досягнення». Він описував цю потребу в такий спосіб: «Справлятися із чимсь важким. Справлятися з фізичними об'єктами, людьми або ідеями, маніпулювати ними або організовувати їх. Робити це настільки швидко й незалежно, наскільки це можливо. Переборювати перешкоди й досягати високого рівня. Перевершувати самого себе. Змагатися з іншими й перевершувати їх. Збільшувати свою самоповагу завдяки успішному застосуванню своїх здатностей» (Khekkhausen, 2003: 201-205).

М. Ш. Магомед-Емінов, зазначаючи, що у сфері дослідження мотивації досягнення намітилися два діаметрально протилежних підходи до її трактування (динамічний, що ігнорує значення пізнавальних процесів, та когнітивний, що абсолютизує роль інформаційних, пізнавальних процесів), вважає, що перспективним є дослідження мотивації досягнення як складної системи інтегрованих в єдине ціле афективних та когнітивних процесів. Він запропонував системно-динамічну модель, яка дозволяє описати специфіку процесуального розвитку мотивації.

М. Ш. Магомед-Емінов виокремлює чотири основні функції мотиву: ініціацію, селекцію, регуляцію виконання, переключення. Структура мотивації поділяється на чотири структурні компоненти відповідно до чотирьох основних функцій, які мотивація здійснює в діяльності як у складнішій метасистемі, що її включає (Magomed-Eminov, 1987).

У процесі подальших досліджень у межах цього мотиву було виявлено дві незалежні мотиваційні тенденції: прагнення до успіху та прагнення уникнути невдачі (Дж. Аткінсон, Д. Макклелланд, Х. Хекхаузен) (Atkinson & Feather, 1966).

Мотив досягнення успіху - це стійке прагнення особистості до досягнення високих результатів у якій-небудь діяльності. Для таких людей характерна висока активність, упевненість у собі, висока самооцінка. Прагнучи до успіху, вони ставлять більш складні завдання, більшою мірою ризикують, підвищують рівень своїх досягнень.

Мотив уникнення невдачі виділений з мотиву досягнення. Головне спонукання людини - це прагнення уникнути невдачі. Такі люди вибирають найчастіше легкі завдання, тому що бояться виявитися незадоволеними. Вони можуть вибирати й дуже важкі завдання, тому що невдача в цьому випадку не сприймається як особистий неуспіх, а лише як наслідок обставин (Gordashnikov & Osin, 2009; Zinchenko & Meshcheryakov, 2002; McClelland, 2007).

Експериментальним шляхом було виявлено, що з основними тенденціями мотивації досягнення (прагнення до успіху чи уникнення невдач) пов'язані різні поведінкові стратегії. Так, при переважанні мотиву досягнення успіху в поведінці людини відсутня тривога з приводу можливих неудач і спостерігається прагнення до здійснення діяльності в ситуаціях, результат яких не може бути заздалегідь визначений і залежить від індивідуальних здібностей. Для людей з переважанням мотиву уникнення неудачі характерним є вибір діяльності, результат якої меншою мірою залежить від індивідуальних здібностей, для них також характерна виражена тривога у зв'язку з можливими невдачами й потреба уникати ситуації, результат якої невизначений (Kudrina, 1997; Gordeeva et al., 2002).

Д. Мацумото виокремлює дві форми мотивації досягнення: індивідуально та соціально орієнтовану. Індивідуально орієнтована мотивація досягнення зазвичай має місце в західних культурах, наприклад, у США. Індивід прагне до успіху заради свого власного «Я». В китайському ж суспільстві набагато поширенішою є соціально орієнтована мотивація досягнення. За такої форми мотивації індивід прагне до успіху заради релевантного оточення, наприклад, заради членів родини. Китайський студент може старанно вчитися, щоб бути прийнятим до престижного університету і потім влаштуватися на роботу в провідну компанію. З поведінкової точки зору, можливо, й немає відмінностей між китайським та американським індивідом, який також прагне до успіху у навчанні та на роботі. Проте у випадку китайців кінцевою метою може бути не особиста кар'єра, а завдання більш колективістичного або взаємозалежного характеру. Взаємозалежні цілі можуть включати в себе зміцнення соціального становища своєї родини, виправдання очікувань членів сім'ї або власного почуття обов'язку перед батьками, які пішли на великі жертви, щоб виховати та підтримати студента. Інакше кажучи, прагнення до успіху в китайського студента має набагато глибше соціальне коріння та необов'язково відображає його бажання збагатити або «просунути» власне «Я», що підтверджено даними Д. Бонда. Зокрема, він оцінював різні рівні мотивації серед китайських студентів і виявив, що вони демонструють підвищений рівень соціально орієнтованої мотивації досягнення порівняно з індивідуально орієнтованою (Matsumoto, 2003).

Поняття мотивації досягнення розглядається вже давно і на сьогодні налічує декілька теорій, які пояснюють її структуру та взаємозв'язок з іншими особливостями і сферами особистості. Окрім того багато сучасних учених проводять дослідження з метою всебічного вивчення даного питання, а саме особливостей, чинників, наслідків мотивації досягнення у повсякденному житті людини.

Одним із варіантів розуміння мотивації досягнення разом із результатами дослідження поданий в статті «Мотиваційні ефекти в так званій ситуації перевірки здібностей та досягнення в галузі освіти», написаній Джоном В. Аткінсоном, засновником учення мотивації досягнення. Автор провів дослідження і вивчив як високомотивовані діти складають «тести здібностей», тобто довів зв'язок між високим рівнем мотивації досягнення і високим рівнем здібностей людини. Але результати досліджень також вказують на тенденцію зменшення ефективності виконання «тестів здібностей» (so-called test of ability) при завищеному рівні мотивації досягнення. Крім того, автор вказує, що сучасні діти більш мотивовані на досягнення ніж будь-хто інший у минулому - із збільшенням кількості інформації у вільному доступі підвищується і бажання учнів осягнути цю інформацію в повному обсязі (Atkinson & Raynor, 1978).

Річард де Чармс вивчає походження здібностей в контексті мотивації досягнення та особистісні чинники цього явища. Ним представлені різні параметри, з яких складається мотивація досягнення, які впливають на результат будь-якої дії людини. Автор описує причинно-наслідковий зв'язок між рівнем виконання шкільних тестів та попередньою тренованістю учнів у прагматичній і епістеміологічній парадигмах і приходить до висновку, що у реальному світі та науці ми керуємося прагматичною парадигмою, тому що епістеміологічна парадигма не може дати нам адекватне пояснення не тільки що це таке - наше досліджуване явище, але і як, і чому це працює. Крім того, важливим є те, що коли ми вивчаємо мотивацію досягнення і виконуємо експерименти в цій сфері, ми повинні враховувати всі параметри, які входять у повсякденну структуру нашої ідеї чи гіпотези (Achievement motivation, 1980).

Кеннеді Т. Хілл (у статті «Мотивація, оцінка і освітня політика тестування») досліджує процедуру тестування в освітньому середовищі, яка включає правила, індикатори, обставини і політику тестування. Автор представляє результати тестування різних груп учнів по класах: високо, середньо і низькомотивовані, з високим і низьким рівнем тривожності та їх результати виконання перевірки здібностей. Хілл з колегами намагалися розробити оптимальні умови щодо тестування, які включають у себе рівень мотивації досягнення (обидві тенденції - досягти успіху і уникнути невдачі), рівень тривоги, тиск часу, стиль поведінки при виконанні завдання, досвід успішного виконання таких завдань, вплив учителя, рівень особистих здібностей в математиці і гуманітарних науках і зміст тестів. Результати показують, що високомотивовані діти, як правило, мають високий рівень тривожності, низькомотивовані - низький рівень. Коли діти виконують завдання на визначення їхніх здібностей в умовах ліміту часу, вони роблять набагато більше помилок, ніж коли час не лімітується. Щоб мати високоінтелектуальних студентів і уникнути збоїв в екзаменаційній ситуації, наші школи і вчені мають спільно працювати над розробкою нової політики тестування, яка дозволить звести до мінімуму негативний вплив на продуктивність дитини і підвищити результати «тестів здібностей» (Hill & Eaton, 1977).

Існують дві тенденції мотивації досягнення - досягнення успіху та уникнення невдач. Обидві вони мають на меті підтримання оптимального рівня продуктивності, але шляхи до цієї мети різні (McClelland, 2007). Цим питанням також займалась і Маргарет М. Кліффорд, вона представляє аналіз теорії розчарування, теорії реактивного опору, теорії атрибуції, теорії мотивації досягнення. При цьому діти, переважаючою тенденцією у яких є уникнення невдач, набагато частіше відчувають тривогу, що негативно впливає на подальшу їхню продуктивність. Це буває через те, що вони обирають або нереалістично складні завдання або занадто прості, успіх виконання яких не приносить задоволення і підтвердження рівня значущості власної особистості. Тенденція досягнення успіху передбачає постановку адекватних рівню здібностей задач і успішне їх виконання, що мінімізує негативні впливи і допомагає розвиватися (Achievement motivation, 1980).

Герберт Дж. Уолберг і Маргарет Югарлі визначають основні чинники, що впливають на формування і розвиток мотивації досягнення: якість навчання, стосунки вдома та прозорість освіти. Також досліджені і основні стилі поведінки людини в ситуації досягнення. Виділяють стиль лідерства, коли особа намагається стати найкращою за здібностями в даному колективі, та персональний стиль, коли автономність стає провідною цінністю і людина ставить перед собою завдання досягти більшого, порівнюючи із собою у минулому (Achievement motivation, 1980).

Важливим для вивчення та існування людини у суспільстві є також процес адаптації. З процесом адаптації людина стикається з народження і до кінця життя: адаптація новонародженого, адаптація до дитячого дошкільного закладу, до колективного виховання, до школи, будь-якого іншого освітнього закладу (ПТУ, ВНЗ, аспірантура), до праці, трудових і фізичних навантажень, довкілля, кліматичних умов, часових поясів і т. д.

Результатом адаптації виступає адаптованість, під якою в соціальній педагогіці розуміється система якостей особистості, що забезпечують успішність подальшої життєдіяльності. Адаптивна ситуація орієнтована на відновлення значущих зв'язків і відносин дитини в мікросоціумі. Вона є найважливішим механізмом соціалізації (Nikulina, 2008).

Існує багато визначень поняття соціалізації. У більшості випадків поняття соціалізації тлумачиться як процес та результат соціального розвитку людини. На думку І. С. Кона, соціалізація є сукупністю всіх соціальних і психологічних процесів, за допомогою яких індивід засвоює систему знань, норм і цінностей, що дають змогу функціонувати як повнокровному члену суспільства (Kon,1999). У вітчизняній соціальній психології закріпилося уявлення про соціалізацію як двобічний процес, що включає в себе не тільки засвоєння, але й активне відтворення індивідом суспільних відносин (Г. М. Андрєєва, Є. Б. Весна, А. В. Мудрик, Д. І. Фельдштейн). В онтогенезі соціалізація визначається як процес оволодіння індивідом соціальним досвідом шляхом засвоєння певної системи соціальних норм, ролей в культурі, перетворення дитини на активного учасника суспільного і культурного життя (Aver'yanova &et al., 2005; Andreeva, 2000; Feldshtein, 1985).

Отже, сукупно, соціалізація - це розвиток людини протягом усього його життя у взаємодії з навколишнім середовищем у процесі засвоєння і відтворення соціальних норм і цінностей, а також саморозвитку і самореалізації в тому суспільстві, до якого вона належить.

Для визначення зв'язку між соціалізованістю учнів та основними мотивами навчальної діяльності було проведено дослідження обдарованих учнів ліцею віком від 13 до 17 років у кількості 179 осіб. Були використані такі методики дослідження: «Методика для діагностики рівня соціалізованості учнів» М. І. Рожкова, яка містить такі структурні елементи соціалізації: соціальна адаптованість, автономність, соціальна активність, моральність та загальний рівень адаптованості та методика «Структура навчальної мотивації школяра» М. В. Матюхіної (Matyuhina, 2004).

За результатами дослідження структури навчальної мотивації за методикою М. В. Матюхіної найбільш сильними мотивами навчання ліцеїстів є «саморозвиток» - пізнати себе, створити уявлення про себе, структуру своєї особистості, усі її грані, і в подальшому розвивати себе, свою індивідуальність, «досягнення» - орієнтація на досягнення цілей, успіху в діяльності, «пізнавальні» - дізнатися про навколишній світ (рис. 1).

Рис. 1. Структура навчальної мотивації обдарованих підлітків

Рівень загальної соціалізованості учнів за методикою М. І. Рожкова склав 2,8 бали - середній рівень, всі інші складові соціалізованості також знаходилися на середньому рівні, лише соціальна активність учнів була на високому рівні (рис. 2.)

Рис. 2. Рівень соціалізованості обдарованих учнів

Соціалізованість більшості ліцеїстів характеризується середнім ступенем розвитку соціальної адаптованості (68,7 % учнів), середнім (49,7 %) і високим (47 %) рівнем соціальної автономності, середнім рівнем соціальної активності (52,7 % учнів) та середнім (54,7 %) з тяжінням до високого (33,3%) рівнем з морального розвитку особистості.

За результатами дослідження методом парних кореляцій Пірсона було виявлено зв'язок між загальним рівнем соціалізованості та мотивом досягнення (коефіцієнт кореляції - 0,480, при статистичній значимості менше, ніж 0,000), а також зв'язок із мотивом «позиція школяра» (коефіцієнт кореляції - 0,443, при статистичній значимості менше, ніж 0,000). Високий рівень соціалізованості учнів залежить від переважання в структурі навчальної мотивації мотиву досягнення. Крім того, учні, мотивовані на досягнення, не тільки успішно соціалізуються у освітньому просторі, а також мають високі показники соціальної автономності (коефіцієнт кореляції - 0,336, при статистичній значимості менше, ніж 0,0001) та соціальної активності (коефіцієнт кореляції - 0,457, при статистичній значимості менше, ніж 0,0001) (див. табл. 1). Отримані результати дають можливість казати про важливість для соціалізації учнів мотиву «позиція школяра», коли вихованець орієнтований на засвоєння способів добування знань: інтереси до прийомів самостійного отримання знань, до методів наукового пізнання, до способів саморегуляції навчальної роботи, раціональної організації своєї навчальної праці.

Таблиця 1

Особливості зв'язку складових соціалізованості та навчальної мотивації учнів (за критерієм r-Пірсона), N=179

Примітка: p < 0,05 позначено значком *, р < 0,01 - **

Висновки

Питання мотивації досягнення є актуальною проблемою сьогодення, що впливає на розвиток людини, сучасної системи освіти, передбачає побудову оптимальної моделі виховання особистості з метою створення у неї бажання досягти успіху в будь-якій діяльності.

Мотив досягнення на сьогоднішній день найкраще вивчений. Ще в 1938 р. Г. А. Мюррей включив його у свій список потреб під ім'ям «потреби досягнення». Він описував цю потребу в такий спосіб: «Справлятися із чимсь важким. Справлятися з фізичними об'єктами, людьми або ідеями, маніпулювати ними або організовувати їх. Робити це настільки швидко й незалежно, наскільки це можливо. Переборювати перешкоди й досягати високого рівня. Перевершувати самого себе. Змагатися з іншими й перевершувати їх, збільшувати свою самоповагу завдяки успішному застосуванню своїх здатностей». Також було виділено дві тенденції мотивації досягнення: досягнення успіху і уникнення невдачі (Х. Хекхау- зен, Д. Макклелланд); та дві форми: індивідуально орієнтовану та соціально орієнтовану (Д. Мацумото). На думку І. Кона, соціалізація є сукупністю всіх соціальних і психологічних процесів, за допомогою яких індивід засвоює систему знань, норм і цінностей, що дають змогу функціонувати як повнокровному члену суспільства.

Більшість обдарованих учнів у віці від 13 до 17 років мають середній рівень соціалізованості та у навчанні керуються мотивами саморозвитку, досягнення, пізнання. При цьому значної різниці рівня соціалізованості та провідного мотиву навчання для кожної вікової групи в межах 13-17 років не простежувалося.

Високий рівень соціалізованості учнів тісно пов'язаний із мотивом досягнення - мотивована на досягнення дитина успішніше соціалізовується у суспільстві, при цьому вона також є соціально активна та соціально автономна. Вихованець, мотивований на досягнення успіху, зазвичай ставить перед собою деяку позитивну мету, активно включається в її реалізацію, вибирає засоби, спрямовані на досягнення цієї мети.

Для подальших досліджень у контексті мотивації досягнення перспективним є вивчення когнітивних аспектів розвитку мотивації досягнення в ранньому шкільному віці, на що мають бути направлені майбутні експерименти.

Бібліографічні посилання

1. Achievement motivation. Recent trends in theory and research (1980), Leslie J. Fyans Jr. (Ed.), Plenum Press, New York.

2. Andreeva, H. M. (2000), Psychology of social cognition [Psykholohiya sotsyal'nohopoznanyya], Aspekt Press, Moscow.

3. Atkinson, J. W. & Raynor, J. O. (1978), Personality, motivation, and achievement, Hemisphere (Halsted Press/Wiley), Washington, D. C.

4. Atkinson, J. W. & Feather, N. T. (1966), A theory of achievement motivation, Wiley, New York. Aver'yanova, G. M., Dembitska, N. M. & Moskalenko, V. V. (2005), Specifics of youth socialization in the conditions of society transformation: Monograph [Osoblivosti sots^al^zats^^ molod^ v umovakh transformatsu suspd `stva: monographiya], Kyiv, PPP. Feldshtein, D. I. (1985), “Psychological regularities of the social development of the personality in ontogenesis” [“Psikhologicheskiye zakonomernosti sotsial'nogo razvitiya lichnosti v ontogeneze”]. Voprosy Psychoogii - The Issues of Psychology, No 6, p. 26-38.

5. Hill, K. T. & Eaton, W. O. (1977), “The interaction of test anxiety and success / failure experiences in determining children's arithmetic performance”. Developmental Psychology, No 13, p. 205-211. Gordashnikov, V. A. & Osin, A. Y. (2009), Education and health of medical college students [Obrazovaniye i zdorov'ye studentov meditsinskogo kolledzha], Akademiya Yestestvoznaniya, Moscow.

6. Gordeeva, Т. O., Manuchina, S. & Shatalova J. (2002), “Cognitive and emotional predictors of academic achievement motivation”, The 8th International Conference on Motivation. Workshop on Achievement and Task Motivation (WATM), Moscow, p. 16-28.

7. Il'in, E. P. (2000), Motivation and motives [Motivatsiya i motivy], Piter, Saint- Petersburg. Khekkhauzen, K. H. (2003), Motivation and activity [Motivatsiya i deyatel'nost'], Smysl, Moscow.

8. Kon, I. S. (1999), The opening of the I [Otkrytiye Ya], Prosvescheniye, Moscow. Kudrina, T. S. (1997), “Psychological mechanisms of motivation of achievement” [“Psikhologmhni mekhanizmi motivatsn dosyagnennya” ], Visnyk Kyiivs'koho Universytetu. Sotsiologiya. Psykhologiya. Pedahohika - The Bulletin of the Kiev University. Sociology. Psychology. Pedagogy, No. 3, p. 136-142.

9. Madsen, К. В. (1973),“Theories of Motivation”. In B. B. Wolman (Ed.). Handbook of General Psychology, Englewood Cliffs, New Jersey, p. 673-706.

10. Magomed-Eminov, M. Sh. (1987), Motivation of achievement: structure and mechanisms [Motivatsiya dostizheniya: struktura i mekhanizmy], Author's abstract for candidacy for a degree of Ph. D. in Psychology: 19.00.01 -General Psychology, the History of Psychology, Moscow.

11. Matsumoto, D. (2003), Psychology and culture [Psikhologiya i kul'tura], Piter, Saint-Petersburg. Matyuhina, M. V. (2004), Studying the motivational sphere of students [Izucheniye motivatsionnoy sfery uchashchikhsya]. In Badmaeva N. Ts. (Ed.)

12. The influence of the motivational factor on the development of mental abilities, East Siberia State University of Technology and Management, Ulan- Ude, p. 139-141.

13. McClelland, D. (2007), Motivation of the person [Motivatsiya cheloveka], Piter, Saint-Petersburg. Nikulina, O. M. (2008), Social pedagogics [Sotsial'naya pedagogika], Vyssheye obrazovaniye, Moscow.

14. Zinchenko, V. P. & Meshcheryakov B. G. (2002), Big psychological dictionary [Bol'shoy psikhologicheskiy slovar'], AST, Moscow.

Размещено на Allbest.ru