Размещено на http://www.allbest.ru/

19.00.13 - Психология развития, акмеология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Функции игрового материала в развитии зрительного восприятия детей дошкольного возраста

Алексо Вероника Анатольевна

Москва - 2011

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Салмина Нина Гавриловна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, Смирнова Елена Олеговна, профессор кафедры дошкольной педагогики и психологии Московского городского психолого-педагогического университета

кандидат психологических наук, Милорадова Надежда Георгиевна, профессор кафедры психологии Московского государственного строительного университета

Ведущая организация: Российский государственный гуманитарный университет

Защита состоится 24 ноября 2011 г. в 12-00 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 Московского городского психолого-педагогического университета по адресу: г. Москва, ул. Сретенка, д. 29, ауд. 414.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Ученый секретарь диссертационного совета И.Ю. Кулагина

Общая характеристика работы

Работа посвящена анализу функций игрового материала в развитии зрительного восприятия.

Актуальность темы исследования. Одним из важнейших показателей психического развития детей дошкольного возраста является уровень зрительного восприятия, определяющий успешность овладения когнитивными умениями, включая в том числе, и такие важные базовые умения как письмо, чтение, рисование в начальной школе. Взаимосвязь развития зрительного восприятия и созревания мозговых структур проанализировано в ряде исследований (Д.А. Фарбер, Т.Г. Бетелева, Т.А. Строганова, А.О. Прокофьев, М.М. Безруких). Анализ нарушений письма у младших школьников выявил большое количество трудностей, связанных с недоразвитием зрительного восприятия (М.М. Безруких, А.Н. Корнев, Т.В. Ахутина и др.). зрительный восприятие когнитивный

Проблема развития восприятия широко представлена в зарубежной и отечественной психологической литературе (М.Wertheimer, D. Gibson, Е.Rubin, А.Р. Лурия, Т.В. Ахутина, М.С. Шехтер, А.Н. Леонтьев и др.). Одной из фундаментальных проблем возрастной психологии являются исследования онтогенеза зрительного восприятия (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец). Развитие зрительного восприятия исследовалось на материале разрезных картинок, собиранию которых придается большое значение в психологических тестах (К.Б. Готтшальдт, Д. Векслер, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.П. Сохина).

Вместе с тем проблема игровой деятельности и перцептивного развития исследуются раздельно, без выявления связей между ними в процессе развития. Выявление взаимосвязи игрового материала, используемого в игровой деятельности детей, его влияния на психическое развитие и, прежде всего перцептивное, требуют разностороннего анализа игрового материала, анализа типов ориентировки и способов действий с ним, критериев и уровней перцептивного развития. В данном исследовании развитие зрительного восприятия в игровой деятельности рассматривается в соответствии со структурой перцептивной деятельности.

Игра изучается отечественными психологами как ведущая деятельность, в которой развиваются новообразования дошкольного возраста (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер и др.). Являясь источником развития, она формирует зону ближайшего развития ребенка. По мнению Л.С. Выготского, "зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать плодами развития", поэтому игровой материал в период раннего и дошкольного возраста является средой, в которой развитие психических процессов ребенка может эффективно осуществляться.

Несмотря на большое количество работ, посвященных исследованию игры (Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Л.А. Венгер, С.Л. Новоселова, Е.О. Смирнова, Л.Ф. Обухова и др.), недостаточное внимание уделяется анализу игрушки, хотя сама игра невозможна без ее участия. Игрушки, используемые ребенком в игровой деятельности, являются первым традиционным культурным средством воспитания, с участием которого осуществляется и развивается игровая деятельность. Актуальной проблемой исследования игровой деятельности является экспертиза игрушки, которой в зарубежной литературе уделяется особое внимание (K. Svensson, A. Nelson, P. Retter, M. Brandl). В последние годы проблеме игрушки стало уделяться все больше внимания в отечественной литературе, разрабатываются новые подходы к классификации игрушек, критериям оценки игрового материала, созданию развивающих игровых программ (Е.О. Смирнова, О.А. Карабанова, М.В. Соколова и др.).

В связи с появлением интереса к экспертизе игрушек в отечественных исследованиях проблема функций игрового материала становится все более актуальной. В психологической литературе понятие функции рассматривается в тесной связи со структурой функционирующего объекта. В нашей работе понятие функции конкретизируется и трактуется как роль и значение игрового материала в психическом развитии. Функции игрового материала реализуются в деятельности ребенка и приводят к изменению его психического развития.

Степень разработанности проблемы. Исследование проводится в русле концепции Н.Г. Салминой, под руководством которой были подготовлены кандидатские диссертации (И.Г. Тиханова, Н.Ш. Кораошвили, А.О. Глебова и др.), посвященные изучению игровой деятельности и трудностям обучения детей в начальной школе. Результаты исследований позволили поставить новую проблему, направленную на выявление конкретной области психического развития, в которой первоначально происходят отклонения в развитии, а также определить компоненты игровой деятельности, оказывающие влияние на их преодоление. Поиску ответа на этот вопрос посвящено данное исследование.

Объект исследования: перцептивное развитие детей дошкольного возраста в условиях игровой деятельности.

Предмет исследования: функция игрового материала, влияние игрового материала на развитие зрительного восприятия ребенка-дошкольника.

Цель исследования - анализ условий реализации функций игрового материала в игровой деятельности ребенка.

Общая гипотеза исследования: Игровой материал в развитии зрительного восприятия ребенка выполняет следующие функции: мотивационную, ориентировочную, операциональную. Однако для их реализации необходима система условий, обеспечивающих достижение желаемых результатов перцептивного действия в соответствии с задачами психического развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте.

Частные гипотезы исследования:

1. Функциональные связи между формируемыми способами анализа признаков объектов и развитием зрительного восприятия устанавливаются через реализацию функций игрового материала, адекватного структуре перцептивной деятельности.

2. Обобщенный способ собирания целого у детей дошкольного возраста достигается при введении разного типа составных картинок (пазлы, разрезные картинки, геометрические головоломки) и прицельно направленной организации деятельности, которая включает в себя алгоритм сборки, понимание матричного принципа организации игрового материала, построение стратегии сборки заданного игрового объекта.

3. При создании изображения из составных картинок использование образца или его отсутствие влияет на разные составляющие зрительного восприятия (пространственные отношения, константность, фигуро-фоновые отношения и т.д.).

Задачи исследования:

1. Проанализировать функции игрового материала и условия их реализации в игровой деятельности.

2. Выявить структуру и содержание обобщенного способа собирания целого изображения.

3. Выделить функциональные зависимости между формируемыми способами анализа и развитием компонентов зрительного восприятия.

4. Проанализировать роль образца при собирании составных картинок в развитии зрительного восприятия ребенка-дошкольника.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: положения культурно-исторической теории о роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка; учение о зоне ближайшего развития (Л.С. Выготский); теоретические представления об игре как ведущей деятельности детей дошкольного возраста (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); взаимосвязь игры и умственного развития в детском возрасте, игры и исследовательского поведения (А.Н. Поддьяков); теоретический подход к классификации и анализу игрового материала (Е.О. Смирнова); концепция развития восприятия как формирование перцептивных действий (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер); концепция M. Frostig, о компонентах зрительного восприятия (зрительно-моторная координация, константность, фигуро-фоновые отношения, пространственные отношения, положение в пространстве); теория поэтапно планомерного формирования умственных действий понятий и образов (П.Я. Гальперин).

Методы исследования:

1. Теоретический анализ проблемы связи перцептивного развития и игровой деятельности в психологической литературе.

2. Констатирующий эксперимент с использованием следующих методик: "Перцептивное моделирование", "Коробка форм", "Эталоны" (Л.А. Венгер); "Ранняя диагностика умственного развития детей 2-3 лет" (Е.А. Стребелева); "Тест зрительного восприятия" (М.Фростиг); "Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5-7,5 лет" (тест М.Фростиг в адаптации М.М. Безруких); методика "Фигура Рея"; "Тест оценки творческого мышления" (П.Торренс), авторская методика "Орнаменты".

3. Формирующий эксперимент на основе авторской игровой программы для развития зрительного восприятия детей раннего и дошкольного возраста).

4. Методы статистического анализа полученных данных с использованием статистического пакета SPSS 15.0 и 17.0 for Windows (t-критерий и U-критерий).

Экспериментальная база и этапы исследования.

Эмпирическое исследование проводилось в два этапа. На первом этапе участвовали 60 детей двух-трех лет ДОУ № 23 ЮАО, № 1775 ЮЗАО (программа Монтессори), которые вошли в контрольную группу. На втором этапе участвовали 160 детей пяти лет: экспериментальная группа - дети ДОУ № 1435 СВАО, № 1382 ЗАО и контрольная группа - (Центр эстетического воспитания детей "Золотой петушок"). Общее число испытуемых составило 220 детей. Исследование проводилось с 2006 по 2011 год.

Научная новизна исследования: Осуществлена систематизация игрового материала в соответствии с компонентами зрительного восприятия для детей раннего и дошкольного возраста. Для раннего возраста были использованы игрушки дидактического характера (шнуровки, доски Сегена, модули с кнопками и др.). Описаны характерные особенности разных видов составных картинок для детей дошкольного возраста (пазлы, разрезные картинки, геометрические головоломки), определяющих процесс создания целого. Проведен анализ составных картинок для выявления обобщенного способа собирания целого изображения из составных частей. На основе использования диагностических методик ("фигура Рея", тест зрительного восприятия М. Фростиг и др.) выделены уровни развития зрительного восприятия у детей раннего и дошкольного возраста. Осуществлен анализ условий формирования обобщенного способа построения целостного изображения у детей дошкольного возраста. Проанализировано влияние образца на развитие разных компонентов зрительного восприятия. Выявлены функциональные зависимости между формируемыми способами анализа игрового материала у детей и развитием компонентов зрительного восприятия, перцептивных действий.

На основе проведенного исследования разработана и апробирована программа развития зрительного восприятия для детей раннего и дошкольного возраста.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что были получены эмпирические данные, которые свидетельствуют о том, что игровой материал выполняет мотивационную, ориентировочную, операциональную функции в развитии зрительного восприятия. Мотивационная функция игрового материала обеспечивается новизной и его привлекательностью; ориентировочная функция обеспечивается открытостью и легкостью ориентиров для выделения их ребенком и выполнения игрового действия; операциональная проявляется в возможности освоения обобщенного способа действия, выбором стратегии и использованием алгоритма выполнения действия. Показано, что собирание по образцу повышает у всех детей функцию регуляции действий, а построение изображения из составных картинок без образца развивает все компоненты зрительного восприятия, поскольку оно создает ситуацию неопределенности, которая способствует, с одной стороны, эффективному формированию общего способа анализа и сборки целого, а с другой - развитию воображения.

Практическая значимость исследования. Разработанные исследовательские и развивающие игровые методики используются в детских дошкольных учреждениях СВАО, ЗАО, ЦАО г. Москвы. Материалы исследования могут быть использованы для построения программ обучения, развития и воспитания детей раннего и дошкольного возраста. Материалы исследования могут быть использованы преподавателями психологических вузов при разработке и проведении лекций и практических занятий по психологии развития, возрастной психологии, психологии и педагогики дошкольного возраста. Выявленные в ходе исследования закономерности включены в содержание спецкурса "Роль игрушки в психическом развитии ребенка" факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, раздела "Развивающие игры и игрушки для младших школьников" программы профессиональной переподготовки факультета "Психология образования" МГППУ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основными функциями игрового материала, влияющими на психическое развитие детей раннего и дошкольного возраста в игровой деятельности, являются мотивационная, ориентировочная и операциональная функции.

2. Содержательная реализация функций игрового материала в развитии зрительного восприятия определяется задачами возраста и достигается подбором игрового материала в соответствии со структурой перцептивной деятельности.

3. Обобщенный способ собирания целого изображения из составных картинок включает:

- овладение общим алгоритмом сборки - анализ материала по признакам, группировка элементов по системе признаков, построение гипотез о содержании изображения на основе анализа элементов, выбор способа сборки, выстраивание последовательности сборки элементов, внесение коррекции в процесс сборки;

- понимание матричного принципа организации изображения из составных картинок, элементы которого, объединяясь в единую табличную форму, отражают взаимосвязи структуры всего изображения;

- способность ребенка к выбору стратегий сборки изображения и готовность к последующей их смене.

4. Для эффективного формирования обобщенного способа собирания целого изображения (на составных картинках) необходимо использование разных видов игрового материала (пазлы, разрезные картинки, геометрические головоломки), поскольку каждый вид игрового материала включает разные системы признаков объекта (цвет, форма, разрез, пространственное расположение и др.). Деятельность с составными картинками должна осуществляться без использования схемы-изображения воспроизводимого объекта (образца).

5. Построение объекта без использования заданного образца в ситуации неопределенности способствует развитию не только всех компонентов зрительного восприятия (зрительно-моторная координация, фигуро-фон, пространственные отношения, умение определять положение в пространстве, константность), но и воображения. Собирание составных картинок по образцу развивает лишь отдельные компоненты зрительного восприятия (константность), регуляцию действий (выстраивание последовательности при копировании).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры возрастной психологии факультета психологии образования МГППУ (2006-2011 гг.). Материалы диссертационного исследования докладывались на V межвузовской конференции "Молодые ученые - московскому образованию" (Москва, 2006 г.), а также на Х городской научно-практической конференции "Молодые ученые - нашей новой школе" (Москва, 2011 г.).

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается научно-методологической обоснованностью программы исследования; комплексным интегративным обобщающим подходом к анализу изучаемого психологического явления; достаточным объемом выборки (220 человек); использованием методов, адекватных предмету, гипотезам и поставленным задачам и исследования; применением приемов математической статистики для обработки полученных эмпирических данных; соотнесением с результатами исследований других авторов.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего в себя 196 наименований (из них 35 на иностранном языке), приложений. В тексте диссертации имеется 6 рисунков, 12 таблиц и 9 диаграмм. Общий объем работы составляет 186 страниц.

Основное содержание работы

Во "Введении" обосновывается актуальность проблемы исследования, его цель, определяются объект, предмет, гипотезы, задачи, методология и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Проблема развития зрительного восприятия в игровой деятельности" - представлен обзор литературных источников. В первом параграфе рассмотрены теоретические исследования по изучению зрительного восприятия и перцептивных действий. Освещены разные подходы к изучению зрительного восприятия зарубежных и отечественных авторов (Ж. Пиаже, Дж. Гибсон, Р. Хелл, У. Найссер, Р. Грегори, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Г. Рузская, В.П. Зинченко, Л.А. Венгер и др.). В отечественной литературе развитие восприятия рассматривается как появление все более сложных видов перцептивных действий: идентификация, приравнивание к эталону, перцептивное моделирование (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, А.Г. Рузская, В.П. Зинченко и др.). Несмотря на обилие исследований по развитию зрительного восприятия, описанию свойств перцептивных действий, недостаточное внимание уделяется изучению взаимосвязи уровня зрительного восприятия и умения выделять структуру объекта.

Второй параграф посвящен анализу теоретических и экспериментальных работ в области развития игровой деятельности. Большое внимание авторами уделяется взаимосвязи детской игры и умственного развития ребенка (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, С.В. Новоселова и др.). Указывается, что решение интеллектуальных задач детьми дошкольного возраста осуществляется не в контексте познавательной деятельности, а в связи с практическими и игровыми задачами. Выделяется взаимосвязь игры и исследовательского поведения, когда новый объект, предложенный ребенку, вызывает исследовательский интерес, способствуя тем самым возникновению игры, открытию новых свойств объекта (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, В.В. Давыдов, А.Н. Поддъяков).

Исходя из функционального анализа деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), нами были выделены следующие функции игрового материала - мотивационная, ориентировочная и операциональная, конкретизируемые применительно к психологическим задачам возраста и виду игровой деятельности. Психологические задачи рассматриваемого возрастного периода были ограничены развитием зрительного восприятия, перцептивных действий. Современные исследования показывают, что собирание (пазлов, разрезных картинок и др.) - это деятельность по воссозданию целого из частей, доступна детям дошкольного возраста (Е.О. Смирнова, И.А. Рябкова). Вместе с тем в психологической литературе недостаточное внимание уделяется этой важной проблеме.

Вторая глава - "Экспериментальное исследование влияния игрового материала (игрушки) на перцептивное развитие" - содержит описание первого этапа проведенного исследования с детьми 2-3 лет по реализации игровой программы, направленной на развитие зрительного восприятия. Экспериментальная группа - дети ДОУ № 23 ЮАО (типовая программа под ред. М.А. Васильевой), и контрольная группа - дети ДОУ № 1775 ЮЗАО (программа М. Монтессори).

Для диагностического обследования (констатирующего и контрольного эксперимента) было использовано два блока методик - Е.А. Стребелевой "Ранняя диагностика умственного развития детей 2-3 лет" и Л.А. Венгера "Перцептивное моделирование", "Коробка форм", "Эталоны". Сравнительный анализ результатов констатирующего эксперимента (по методике Стребелевой Е.А.) показал статистически значимые различия между группами. Достоверность полученных результатов рассчитывалась по критерию Стьюдента, достоверными считались различия с вероятностью не менее 95% (р<0,05). Обработка материала осуществлялась по программе Statistica-6 (США) для групп с небольшими выборками. Для экспериментальной группы было характерно преобладание низкого уровня развития зрительного восприятия по всем показателям двух блоков методик, особенно при выполнении заданий на зрительно-моторную координацию (93%), пространственные отношения (83%) и определение положения в пространстве (70%). Контрольная группа показала средний-высокий уровень развития зрительного восприятия с большим процентом детей, имевших высокий уровень развития константности (90%) и фигуро-фоновых отношений (80%) (в соответствии с нормами этого возраста) (р<0.05).

Формирующий эксперимент проводился по составленной нами игровой программе: для развития каждого компонента зрительного восприятия и перцептивных действий в определенной последовательности вводились системы игрушек с выделением ориентиров и видов помощи, отслеживались изменения типов ориентировки у детей (от поисковых проб на уровне действия к зрительному соотнесению). После окончания развивающих занятий был проведен контрольный эксперимент с использованием методик констатирующего эксперимента.

Сравнительный анализ результатов выполнения методики Е.А. Стребелевой в экспериментальной группе (до и после проведения игровых занятий) показал, что наибольшее повышение произошло в уровнях зрительно-моторной координации (83%), константности (70%), фигуро-фоновых отношений (60%), пространственных отношений (60%), умения определять положение в пространстве (65%) (Таблица № 1).

Таблица № 1. Уровень развития зрительного восприятия экспериментальной и контрольной групп (%)

** - р<0.001

Реализация развивающей программы показала также разную степень изменения перцептивных показателей (методики Л.А. Венгера). Наибольшее повышение произошло в уровне идентификации с 17% до 60% (р<0.05). Перцептивное моделирование не удалось сформировать до высокого уровня, хотя количество детей со средним уровнем увеличилось с 3% до 36% (р<0.01). Также произошла смена типов ориентировки: уменьшилось число детей, выполняющих задания путем проб и ошибок, за счет использования зрительного соотнесения, перцептивного примеривания. Изменения в контрольной группе были незначительными.

В ходе формирующего эксперимента с детьми 2-3 лет по развивающей программе с помощью системы игрушек были получены данные о том, что для реализации мотивационной функции игровым материалом не достаточно только его привлекательности. Значительная роль в возникновении и сохранении мотивации принадлежит взрослому.

Известно, что для реализации ориентировочной функции необходима открытость ориентиров в игрушке. Вместе с тем следует уточнить, что легкость считывания обеспечивает только начало игры. Достаточность ориентиров, выделенных ребенком, позволяет ему самостоятельно выполнить действие до конца. По мере освоения действий с игрушками должны создаваться проблемные ситуации, требующие поиска новых ориентиров, побуждающих к новым действиям для поддержания мотивации.

Операциональная функция игрового материала помимо освоения игровых действий также приводит к развитию перцептивной деятельности, повышению уровня развития зрительного восприятия, влияя и на формирование общей структуры деятельности.

В исследовании развития детей через организацию игровой деятельности на подобранной системе игрушек, были получены данные об эффективности игровой программы. Однако результаты были ограничены тем, что игрушки были игровым материалом, с жестко запрограммированными игровыми действиями, осваивать которые ребенок мог только с помощью взрослого. Степень самостоятельной активности была ограничена. Освоение игровых действий происходило от проб и ошибок к самостоятельному выполнению с помощью взрослого. Для организации свободной деятельности с игровым материалом, которая бы приводила к качественному изменению типа ориентировки, развитию перцептивной деятельности и появлению творчества, была включена деятельность собирания целого без образца, в которой ребенок мог бы самостоятельно решать игровые задачи.

Третья глава - "Экспериментальное исследование влияния собирания составных картинок на перцептивное развитие детей дошкольного возраста"- включает в себя описание второго этапа эмпирического исследования, в котором участвовали дети 5 лет (общее число испытуемых 160 человек). Целью данного исследования было выявление функциональных зависимостей между способом собирания целого и развитием компонентов зрительного восприятия.

Для выделения способов сборки, построения оптимальных условий введения игрового материала (с образцом или его отсутствием), видов игрового материала, на которых должен отрабатываться способ сборки, был проведен предварительный эксперимент - срез умения собирать пазлы, разрезные картинки, геометрические головоломки на разных возрастных выборках с разной степенью освоенности способов собирания целого. Полученные данные позволили выделить наиболее эффективный способ собирания целого, который составил содержание обобщенного способа -основу развивающей программы. Обобщенный способ включал: алгоритм сборки, понимание матричного принципа организации материала, способность к выбору и смене стратегий. Общий алгоритм сборки включал следующие операции: анализ материала по признакам (специфичным для каждого вида материала), группировку элементов по системе выделенных ребенком признаков, построение гипотез по содержанию собираемого изображения с их постоянной проверкой и сменой, выбор способа сборки, выстраивание последовательности сборки элементов, внесение коррекции в процесс сборки.

Для реализации цели исследования были поставлены следующие задачи, которые решались в основном эксперименте:

1. Выявление связи между видом игрового материала и формированием обобщенного способа.

2. Анализ влияния обобщенного способа сборки на уровень развития зрительного восприятия.

3. Анализ роли образца в формировании способа сборки.

Для решения задач был проведен основной эксперимент, состоящий из трех этапов - констатирующий, формирующий, контрольный. Для формирования умения собирать составные картинки была построена развивающая программа на материале трех видов составных картинок: пазлы (П), разрезные картинки (РК), геометрические головоломки (Г) "Танграм", "Монгольская игра", в которой игровой материал вводился без использования образца.

Для решения второй задачи - выявления возможности переноса действия, освоенного на одном (каком-либо) материале, на новый - в разных группах детей менялась последовательность введения пазлов, разрезных картинок и головоломок: 1 группа - Головоломки (Г) - Пазлы (П) - Разрезные картинки (РК); 2 группа - РК-П-Г; 3 группа - П-РК-Г.

Для определения роли образца (третья задача) было проведено дополнительное экспериментальное исследование, в котором в двух группах обучение составлению картинок проходило с образцом и без него.

В основном эксперименте участвовало 120 детей, Было образовано четыре группы по 30 человек в каждой, одна из которых - контрольная.

Констатирующий эксперимент. Для определения уровня развития зрительного восприятия детей были использованы следующие диагностические методики: тест зрительного восприятия М.Фростиг (субтесты на диагностику зрительно-моторной координации (ЗМК), константности (К), фигуро-фоновых отношений (ФФ), пространственных отношений (ПО) и положения в пространстве (ПП)); на умение выделять структуру объекта - "фигура Рея"; создавать структуру объекта (из геометрических фигур) - "Орнаменты".

а) Уровень развития зрительного восприятия (М. Фростиг) (Рис. № 1)

Рисунок № 1. Результаты констатирующего эксперимента (в%)

б) копирование "Фигуры Рея" выполнено на низком у 46% детей и среднем уровне - 43% (р<0,05); в) в методике "Орнаменты" никто из детей не смог создать графический рисунок из геометрических элементов внутри орнамента. Отмечались лишь случаи неравномерного закрашивания отдельных элементов разноцветными карандашами, а также полное закрашивание одним цветом всего орнамента (83% детей - низкий уровень, 17% - средний уровень) (р<0,05). Обобщая результаты констатирующего эксперимента, можно сделать вывод, что уровень зрительного восприятия, включая умение выделять структуру объекта, у детей до формирующего эксперимента был низкий, реже средний.

Формирующий эксперимент был направлен на доказательство того, что формирование обобщенного способа собирания составных картинок будет способствовать перцептивному развитию ребенка.

Анализируя первые этапы развивающих занятий в каждой группе, выявилось, что ни в одной из групп обобщенный способ на одном (любом) материале не сформировался. Это проявлялось в том, что при переходе от одного материала на другой, перенос способа полностью не происходил. Однако дети из разных групп вели себя при переходе к другому виду составных картинок (второму этапу) по-разному. Если в качестве начального этапа были головоломки, то освоенные ими способы анализа позволяли им адекватно действовать с другим материалом, правильно выделять существенные признаки, хотя и требовалась помощь взрослого. Аналогичная картина наблюдалась в группе с разрезными картинками, хотя при переходе на головоломки возникали трудности. В группе, начинающей с пазлов, перенос способа совсем не происходил, построение изображений на новом материале было сложным для детей, как и на начальном этапе. Это можно объяснить тем, что признаки, существенные для построения изображения, различались в разных видах, а выделение новых ориентиров пазлы не обеспечивали. Для того, чтобы определить насколько составные картинки одного вида позволяют выделять ориентиры, существенные признаки, которые необходимо учитывать при построении целого из частей на любом виде материала, был проведен анализ каждого вида материала с точки зрения реализации им ориентировочной функции - по открытости ориентиров, системы условий, опираясь на которые ребенок выполняет действия. Оказалось, что части, элементы целого в зависимости от вида составных картинок, содержат разные системы признаков: пазлы - изображения, имеющие характерный "замок"; разрезные картинки - изображения, разделенные на части любым разрезом; плоскостные геометрические головоломки - геометрические фигуры, не имеющие сюжетного изображения на деталях. В пазлах - анализ частей осуществляется при ориентации на размер, оттенки, месторасположение деталей, которые фиксируют углы, края, середину, не формируя ориентацию на форму, которая не является значимым признаком для сборки в них. В разрезных картинках - анализ частей изображения происходит по размеру, форме каждого элемента, который нужно учитывать при соединении, характеру разреза, цвету, пространственному положению. В головоломках - анализ собираемого объекта происходит с точки зрения выделения в нем частей, соответствующих геометрическим формам. Фактически это задание на перцептивное моделирование, поэтому оно и способствует его развитию, а также выделению структуры (т.е. отношений между частями элементов). Различия в ориентирах-признаках каждого вида составных картинок создавали трудности в выделении ориентиров, анализе и формулировании гипотез о содержании изображения при переходе на новый вид игрового материала. Можно отметить быстрое образование стереотипности действий. Если в качестве первых у них были пазлы с рамкой, то рамка в дальнейшем выступала главным ориентиром при сборке. Анализ процесса и результатов формирования показал, что использование разных видов игрового материала у детей со средним уровнем развития зрительного восприятия привело к формированию общего алгоритма сборки.

По мере овладения способом собирания дети приходят к пониманию матричного принципа построения изображения. Составные картинки построены по матричному принципу, когда информация представлена в виде сетчатого расположения деталей, на которых изображен предмет и каждая часть, имея продолжение в разных направлениях, соединяется друг с другом, образуя целое. Ребенок, собирая составные картинки, должен прогнозировать содержание продолжения отдельных частей или групп (фрагментов), взаимосвязь с последующими элементами в разных направлениях по содержательным, пространственным, порядковым и другим признакам. Матричный принцип, которым объективно овладевает ребенок, широко используется и на другом игровом материале. Это способствует закреплению полученных данных.

Наиболее сложной составляющей обобщенного способа было освоение формирования способности ребенка к выбору стратегий сборки, а также готовность к их последующей смене. Построение гипотезы может осуществляться путем принятия решения о месте начала сборки, поиске, переборе и комбинировании элементов. В некоторых случаях гипотеза основывалась на узнавании яркой части изображения, в других - могла быть догадкой (в геометрической головоломке - ребенок строил предположения о том, какие фигуры составляют объект). Периодом возникновения стратегии можно считать момент, когда у ребенка появляется уверенность в правильности выбора способа. Способность к смене стратегий происходит при постоянной сверке со строящимся изображением. Формирование умения собирать может приводить либо к гибкой стратегии (смене способов), либо к стереотипной, начиная всегда с одного и того же признака (рамка и др.).

Одной из задач исследования было выявление влияния обобщенного способа сборки на уровень развития зрительного восприятия. Доказательство этого положения проявлялось уже на первых этапах формирования способа сборки. Дети с разным уровнем перцептивного развития с разной успешностью осваивали умение собирать целое. Оказалось, что для детей с низким перцептивным уровнем не все последовательности введения материала приемлемы. У детей с низким уровнем развития зрительного восприятия наблюдались большие трудности при собирании изображения. При любой последовательности игрового материала для них было характерно "застревание" на поисковых пробах через выполнение действия. Когда в качестве начального этапа выступали головоломки (Г-РК-П), то к завершению этого этапа, дети могли выполнить правильно задание только при постоянном участии взрослого, который корректировал действия уточняющими вопросами. Введение обучения составлению картинок с головоломок является для них чрезвычайно сложным, поскольку деятельность с головоломками требует высокого уровня развития перцептивного моделирования, которым они не владеют. Если в качестве начального этапа выступали пазлы (П-РК-Г), то к окончанию этапа эта группа детей осваивала умение собирать пазлы (в пределах 24 элементов, не более). Помощь взрослого требовалась только при построении гипотезы о содержании изображения. Если в качестве начального этапа выступали разрезные картинки (РК-П-Г), то это было для детей более сложным, чем пазлы. Это выражалось в необходимости помощи взрослого на этапе выделения признаков и формулирования гипотезы о месте соединения частей. После первых этапов у детей с низким уровнем развития зрительного восприятия изменений в типах ориентировки не происходило, игровой материал собирался только с учетом одного, ранее выбранного признака. Сопоставление процесса формирования умения составлять картинки в группах с разной последовательностью введения материала показало, что для детей с низким перцептивным уровнем наиболее доступным является собирание разрезных картинок, как и пазлов. Однако оптимальной для них является последовательность РК-П-Г. Введение пазлов в качестве начального материала приводит к формированию неправильных стереотипов собирания с ориентацией на несущественные признаки (углы, края и др.), в которых форма объектов (будучи значимой в головоломках и разрезных картинках) не выступает в качестве существенного ориентира в пазлах.

Для детей со средним уровнем развития зрительного восприятия начало с головоломок (Г-РК-П) было также сложным, однако у них наблюдался перенос способа анализа и действия на новый материал, поисковые пробы на уровне действия отсутствовали. Появившиеся изменения в типах ориентировки к концу первого этапа, повлияли на успешное освоение и прохождение следующего этапа (с разрезными картинками). Для детей со средним уровнем развития компонентов зрительного восприятия собирание с головоломок является эффективным, хотя и сложным. Полученный опыт в процессе собирания геометрических головоломок переносится на другой материал.

Контрольный эксперимент. Анализ результатов, полученных в контрольном эксперименте, показал, что последовательность введения игрового материала влияет на формирование обобщенного способа и по-разному способствует перцептивному развитию (Таблица № 2).

Анализ по изменению уровня развития зрительного восприятия в результате формирующего эксперимента показал, что в разных группах эти изменения неравномерны и неодинаковы: рост ЗМК группе Г-РК-П в 2,1 раза выше, чем в группе П-РК-Г и в 10,5 раза выше, чем в РК-П-Г; рост ФФ в группе Г-РК-П в 2,8 раза выше, чем в группе П-РК-Г и в 1,4 раза выше, чем в

РК-П-Г; рост КОНСТ в группе РК-П-Г в 1,5 раза выше, чем в группе П-РК-Г и в 1,3 раза выше, чем в Г-РК-П; рост ПП в группах РК-П-Г и Г-РК-П в 6 раза выше, чем в П-РК-Г; рост ПО в группе Г-РК-П в 6 раза выше, чем в группе П-РК-Г и в 1,5 раза выше, чем в РК-П-Г; рост умения выделять структуру в группе РК-П-Г в 1,5 раза выше, чем в группе Г-РК-П и в 3 раза выше, чем в П-РК-Г, (р<0,01). В контрольной группе изменения оказались незначительными. Достоверность различий подсчитана по критерию Манна-Уитни.

Таблица № 2. Итоги сравнения результатов констатирующего и контрольного экспериментов (по определению уровня развития зрительного восприятия в группах с разной последовательностью введения игрового материала)

+ увеличение количества детей

- уменьшение количества детей

Для анализа роли образца в формировании способа сборки было проведено дополнительное исследование - обучение собиранию пазлов с образцом (1 группа - ГСО), без образца (2 группа - ГБО). Общее количество - 40 человек. Кроме определения уровня развития зрительного восприятия (методика М. Фростиг), использовался тест П. Торренса.

Результаты констатирующего эксперимента выявили низкий уровень развития всех компонентов зрительного восприятия и низкий уровень выполнения по показателям разработанности и оригинальности (Торренс). Итогом формирующего эксперимента в ГСО было собирание картинки из 104 детали, в ГБО - 54 с существенными различиями в ориентировке детей разных групп. Дети ГСО быстро копировали образец, стратегия сборки не менялась (искомые детали подбирались при постоянном сравнении с образцом). В группе ГБО дети собирали картинку, группируя отдельные детали, создавали небольшие фрагменты изображения, соединяя затем их друг с другом.

Контрольный эксперимент показал, что уровень развития зрительного восприятия изменился в обеих группах. Повышение произошло за счет увеличения количества детей со средним уровнем пространственных отношений (на 20%) и умения определять положение в пространстве (на 33%), константности (дети с низким уровнем перешли в средний, прирост 65%), увеличилось количество детей с высоким уровнем ЗМК (на 40%), (р<0,05). Анализ результатов методики П. Торренса показал, что существенные изменения произошли в показателях "разработанности" (с 1,8 до 6,6, р<0,05) только в группе ГБО.

Проведенное экспериментальное исследование позволило выделенные нами функции (мотивационную, ориентировочную, операциональную) конкретизировать применительно к психологическим задачам возраста и виду игровой деятельности.

Мотивационная функция, побуждающая ребенка к началу собирания составных картинок и поддержанию дальнейшего интереса, заложена в содержании составных картинок, которая проявляется в привлекательности и тематической близости изображений на картинках и его элементах, соответствии заданного для сборки материала возможностям создать из него целостную картинку. Кроме того, отсутствие образца создает ситуацию загадки, повышая привлекательность игрового материала для ребенка.

Ориентировочная функция игрового материала - это открытость ориентиров для выделения их ребенком и выполнения игрового действия. В основе умения выделять ориентиры, необходимые в игре с игрушкой, лежат перцептивные действия, поэтому каждая новая игрушка, в которых запрограммированы задачи возраста, новые игровые действия способствуют перцептивному развитию. В зависимости от игрового материала это может быть развитие фигуро-фоновых отношений, константности, пространственных отношений и др.

Операциональная функция - это возможности игрового материала формировать обобщенные способы действия. С этой точки зрения между пазлами, разрезными картинками, геометрическими головоломками обнаружились существенные различия. Как показал эксперимент, формирование обобщенного способа определяется видом материала, на котором он отрабатывается.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило выдвинутые гипотезы, позволило сформулировать следующие выводы:

1.Функциональный анализ деятельности позволил выделить мотивационную, ориентировочную и операциональную функции игрового материала, содержание которых конкретизируется применительно к психологическим задачам возраста и виду игровой деятельности. В качестве игрового материала были взяты пазлы, разрезные картинки, геометрические головоломки. С их помощью было организовано формирование умения собирать целое из частей, которое входит в психологические задачи возраста. Исходным в исследовании было положение о том, что формирование умения собирать любые составные картинки требует овладения обобщенным способом действия.

2. Процесс освоения обобщенного способа сборки целого изображения из составных картинок включает общий алгоритм сборки, понимание матричного принципа организации изображения из составных картинок и умение выбирать стратегии сборки, менять их. Наиболее сложным для детей дошкольного возраста является анализ материала, построение гипотез и их смена. Исследование показало, что формирование гибкости общей стратегии сборки зависит от последовательности предъявления игрового материала. Наиболее эффективной для детей со средней перцептивной способностью является следующая последовательность: головоломки - разрезные картинки - пазлы. Головоломки используются в качестве материала для перцептивного моделирования, потому что форма объектов в этом случае является значимым ориентиром. Однако для детей с низким уровнем развития зрительного восприятия следует начинать с разрезных картинок, поскольку они являются наиболее доступным для детей этого уровня игровым материалом. Использование пазлов в качестве начального этапа приводит к формированию неправильных стереотипов собирания, при которых в качестве ориентиров выступают несущественные признаки (углы, края и т.д.).

3. Формирующий эксперимент показал, что становление обобщенного способа собирания целого из частей требует ряда условий: а) использования игрового материала разных видов (пазлы, разрезные картинки, головоломки), каждый из которых вносит специфику в ориентировку ребенка при выполнении действия; б) наличия определенной последовательности введения игрового материала; в) включения или отсутствия образца.

4. В контрольном эксперименте на основе методик на определение уровня развития зрительного восприятия были полученные данные, свидетельствующие о повышении уровня развития зрительного восприятия при условии формирования обобщенного способа собирания целого из частей.

5. Экспериментальное исследование показало, что действия детей с геометрическими головоломками и разрезными картинками способствуют интенсивному развитию пространственных и фигуро-фоновых отношений, умения определять положение фигуры в пространстве. Собирание пазлов приводит лишь к повышению зрительно-моторной координации. Собирание пазлов по образцу способствует развитию регуляции действия. Собирание целого из частей без образца ведет не только к развитию зрительного восприятия, но и способствует развитию воображения.

В заключении подведены итоги исследования, свидетельствующие о том, что цели, поставленные в работе, достигнуты и задачи решены. Однако выполненная работа открывает перспективы для дальнейших исследований, в частности, изучение роли игрового материала в развитии константности восприятия. Поиски оптимальных условий для развития константности требуют дальнейших исследований.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

Публикации в изданиях из перечня ведущих периодических изданий, рекомендованных ВАК РФ:

1. Алексо В.А. Влияние игрового материала на уровень развития зрительного восприятия // Психологическая наука и образование. 2011. №2. С.83-92.

2. Салмина Н.Г., Алексо В.А. Влияние типов ориентировки на освоение способов действия с игровым материалом // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 2011. № 3. С.117-131.

3. Алексо В.А. Функции игрового материала в развитии зрительного восприятия детей дошкольного возраста // Этносоциум и межнациональная культура. 2011. № 4. С.92-104.

4.Алексо В.А. Влияние игры в пазлы на развитие детей дошкольного возраста // European Social Science Journal. 2011. № 7. С.221-227.

5. Алексо В.А. Роль составных картинок в обучении конструированию детей дошкольного возраста // European Social Science Journal. 2011. № 8. С.166-171.

Другие статьи и тезисы докладов:

6. Алексо В.А. Функция игрушки в развитии зрительного восприятия детей раннего возраста // Материалы V городской научно-практической конференции "Молодые ученые - московскому образованию" - М.: МГППУ, 2006. C.6-8.

7. Алексо В.А., Агафонова М.С. Дидактические игрушки // Мама и малыш. 2007. № 1. C.42-46.

8. Алексо В.А. Влияние игрового материалы на формирование обобщенного способа сборки целого изображения // Материалы Х городской научно-практической конференции "Молодые ученые - нашей новой школе" - М.: МГППУ, 2011 г. С.16-18.

Размещено на Allbest.ru