Главная Коллекция "Otherreferats" Психология Взаимосвязь рефлексивности и самоотношения студентов

Взаимосвязь рефлексивности и самоотношения студентов

Определение самоотношения в психологических исследованиях. Динамика рефлексивных актов в продуктивной мыслительной деятельности. Продуктивное мышление как основа обучаемости. Теоретические основы изучения интеллектуальной и личностной рефлексии.

Рубрика Психология
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 23.02.2018
Размер файла 40,9 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Человек как субъект социальных отношений, носитель социально значимых качеств является личностью.

Наряду с понятием «личность» используются и такие термины, как «человек», «индивид» и «индивидуальность». Все эти понятия имеют специфику, но все они взаимосвязаны. Наиболее общее, интегративное понятие - понятие «человек» - существо, воплощающее высшую ступень развития жизни, продукт общественно-трудовых процессов, нерасторжимое единство природного и социального. Но неся в себе социально -родовую сущность, каждый человек - единичное природное существо, индивид.

Индивидуальность - неповторимое своеобразие конкретного человека, его природных и социально-приобретенных свойств.

Развитие личности - формирование системы ее социально положительных качеств - требует определенных общественных предпосылок, социального запроса. В становлении индивида как личности существенны процессы личностной идентификации (формирование у индивида отождествленное себя с другими людьми и человеческим обществом в целом) и персонализации (осознание индивидом необходимости определенной представленности своей личности в жизнедеятельности других людей, личностной самореализации в данной социальной общности).

Проблема развития рефлексии является одной из ключевых в психологии. Она широко обсуждается в рамках отечественных и зарубежных психологических исследований. Изучение структуры рефлексии, динамики ее развития представляет большой интерес, как в теоретическом, так и в практическом плане, поскольку позволяет приблизиться к пониманию механизмов формирования личности.

В ряде экспериментальных исследований рефлексия выступает не только как существенный компонент какого-либо другого предмета, но и как предмет специального психологического изучения, например: в исследовании Н. И. Гуткиной рефлексивных ожиданий личности, М. М. Муканова - специфики рефлексии у представителей «традициональной культуры», А. В. Захаровой, М. Э. Боцмановой и Е. Р. Новиковой -- возрастных особенностей рефлексии.

При этом в зависимости от той области, в которой проводится психологическое исследование, выделяется та или иная «грань» рефлексии, акцентируется тот или иной ее аспект.

В целом анализ отечественных конкретно-экспериментальных работ, посвященных изучению рефлексии, показывает, что она исследуется в четырех основных аспектах: кооперативном, коммуникативном, личностном и интеллектуальном.

В силу того, что самоотношение влияет не только на стабильность связей человека с социальной средой, но и формирует внутреннюю, индивидуальную среду развития личности, проблема становления самоотношения в студенческом возрасте, формирование его позитивной направленности приобретает особую важность.

Многоплановость и неоднозначность задач социально-психологического взросления в период студенчества, насыщенность жизни ситуациями выбора и самоопределения вызывают у молодых людей интенсивные эмоциональные реакции по отношению к самому себе, собственным личностным качествам.

Именно в этот период система самоотношения претерпевает существенные изменения. Если прежде доминантным фактором формирования самоотношения выступало ближайшее социальное окружение (семья, учителя, сверстники), то теперь решающее значение приобретает готовность молодого человека или девушки к самостоятельному созиданию и сохранению позитивного самоотношения.

Различия в итоговой направленности самоотношения студентов зависят от индивидуальной приоритетности задач взросления, удовлетворенности самореализацией в актуальных сферах социальной жизни.

Теоретической основой работы послужили исследования как отечественных авторов -В.В. Столина, С.Ю. Степанова, Г.П. Щедровицкого, И.Н. Семенова и др., так и зарубежных - Дж. Локка, Буземана, и др.

Цель исследования состояла в выявлении особенностей взаимосвязи рефлексивности и самоотношения студентов вузов.

Задачи исследования:

- дать определение самоотношения;

- выявить особенности становления самоотношения в студенческом возрасте;

-дать общую характеристику рефлексии;

- охарактеризовать рефлексии студентов вузов

Объект - рефлексия и самоотношение. Предмет - взаимосвязь рефлексии и самоотношения у студентов.

Структура работы включает ведение, две главы, заключение, список использованной литературы

Глава 1. Теоретический анализ

1.1 Определение самоотношения в психологических исследованиях

Проблема самоотношения в последнее время довольно часто рассматривается в различных психологических исследованиях, при этом авторы акцентируют внимание на изучении ее теоретических аспектов.

В большинстве работ отмечен принцип развития в психологии, отражающий изучение личности в ее развитии как этап формирования. Нет сомнения, что именно указанный принцип является ключевым в понимании рассматриваемого вопроса.

Причиной этому может служить понимание самоотношения к себе, к миру, другим людям, возникающее только в условиях взросления, на определенном этапе жизненного пути самого человека.

Более того, на основании результатов различных исследований можно смело утверждать, что развитие личности возможно только при условии оценивания себя, своих потенциальных возможностей и формирования отношения к себе самой личности.

Вместе с тем, выделяется ряд работ, построенных на исследовании системы отношений личности, этим вопросам посвящены труды В.В. Столина, А.А. Бодалева, Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна.

Систематизируя имеющиеся в современной науке подходы к изучению самоотношения, можно заявить, что стремление человека к познанию себя, к самоопределению и самоотношению демонстрирует в нем новый этап развития и представляет его зрелость.

Что касается определения самоотношения, несмотря на множественность терминологии, на сегодняшний день не существует единого подхода к обозначению данного понятия. При объединении различных точек зрения ученых в области психологии можно отметить, что к самоотношению относят следующие характеристики: самоуважение, самооценку, самопознание, самопринятие.

Однако, если рассматривать каждое из данных понятий, можно увидеть специфику каждого из них, имеющих свои особенности по содержанию и в то же время объединенных чем-то общим.

К примеру, В.В. Столин и Е.Т. Соколова самоотношение рассматривают с точки зрения ценностно-смыслового аспекта, а Б.С. Братусь и Е.Б. Фаталова видят в нем мотивационно-потребностный аспект как определяющее направление содержания данного понятия [5,.25].

Современный исследователь Р.Б. Сапожникова еще более узко выделяет направления своего изучения и считает мотив достижения, мотив общения и характерологические особенности личности основными факторами, способствующими раскрытию самоотношения [6, c.31].

В довершение всего, Р.Б. Сапожникова определяет формирование самоотношения за счет самовоспитания и самооценивания, реализующихся через самоуважение. Переходя к определению самоотношения, можно отметить, что самоотношение, как указывает Р.Б. Сапожникова на основании различных отечественных и зарубежных источников, это «устойчивое чувство в адрес «Я» или устойчивое отношение к себе» [10].

Интересным является подход к самоотношению зарубежных ученых [12], которые считают, что, только определив четкие представления об «идеальном» и «Я- реальном», можно судить о том, как человек относится к самому себе.

К. Роджерс заостряет свое внимание на изучении таких понятий как конгруэнтность и неконгруэнтность, отличающихся между собой противоположными характеристиками. Конгруэнтность означает быть самим собой и соответствовать тем представлениям, которые есть о себе у человека, с тем поведением, которое он демонстрирует обществу, а противоположное качество, наоборот, определяется рассогласованностью внутреннего наполнения и психического содержания личности с его поведенческими особенностями.

То есть, к примеру, есть категория людей, которые считают себя добрыми и милыми, однако окружающие считают их злыми, часто проявляющими свой гнев и постоянно срывающими злость на других.

В настоящее время достаточно актуальным является вопрос соответствия внутреннего мира человеческой личности и его реального отражения вовне тех черт, которыми он обладает в действительности.

Многие ученые придерживаются позиции, что именно конгруэнтность дает человеку потенциальные возможности сохранить свою психику и приспосабливаться к окружающей действительности с наименьшими потерями.

Однако психиатры отмечают именно распад психики, зачастую ведущий к быстрой потере представления личности о себе в действительности, в результате чего человек ложно вырисовывает свое видение того, каков, на его взгляд, он есть на самом деле.

Подобные искажения личности мешают любому изменению и корректировке по причине того, что человек либо вытесняет реальное отношение из сознания, либо вовсе его блокирует.

В связи с этим, при рассмотрении человека практикующие психологи особую роль отводят понятию аутентичности, считая его важным фактором функционирования личности в современном обществе.

Другой аспект, на который в своих работах обращал внимание К. Роджерс при изучении личности, это честность людей в самопознании самих себя, дающая возможность максимально увидеть себя со стороны со всеми достоинствами и недостатками, являющимися тоже составной частью своей идентичности.

Однако, несмотря на то, что он призывал людей стремиться к образу «Я-идеальное», он давал четко понять, что достичь полного совершенства невозможно, и в тоже время подчеркивал, что находиться вдали от своих идеалов тоже не безвредно для самой психики человека [11].

В данном случае он указывал на то, что чем дальше человек по оси расположен от своих идеалов, тем большую степень тревожности можно наблюдать в его личности, а значит, и быстрее может возникнуть распад психики человека.

В связи с этим, К. Роджерс обозначал значимость позиции, посвященной тому, чтобы человек стремился к своему идеальному образу, минимизируя при этом расстояние между образами: «Я-идеальное» и «Я-реальное» для большей адаптивности в обществе, самодостаточности и уверенности в себе.

Из этого следует, на наш взгляд, что конгруэнтность так или иначе связана с принятием и одобрением себя, то есть отражает эмоциональную сторону личности.

Таким образом, еще раз необходимо отметить, что самоотношение включает в себя оценку себя, собственных действий и поступков, мыслей, индивидуально-личностных характеристик с учетом их осознания. И именно безусловное принятие другими, - в определении К. Роджерса, безусловно положительное отношение, - дает возможность человеку раскрыться, быть самим собой, одобрять и принимать себя, зная, что окружающие ценят, любят, уважают, вне зависимости от того, что мы из себя представляем, в рамках разумного поведения.

Как уточняет со слов К. Роджерса в своей книге по психологии Д. Майерс: «Поскольку людей принимают и ценят, у них развивается более внимательное отношение к самим себе. Если кто-то может выслушать человека с сопереживанием, это позволяет ему внимательнее прислушаться к потоку внутренних ощущений» [13].

К тому же, можно зафиксировать такую закономерность: при положительном восприятии человеком своего собственного внутреннего мира и отношение к другим людям будет видеться в позитивном ключе. При обратном течении, когда человек не удовлетворен своим внутренним содержанием, вне зависимости от осознания или его отсутствия, мир окружающих людей кажется негативным и даже ощущение, что «весь мир настроен против тебя» идет из этих же самых истоков.

1.2 Особенности становления самоотношения в студенческом возрасте

Для взрослого человека характерно формирование и восстановление самоотношения, в основном, исходя из рационального отношения к себе как субъекту социальной активности, основываясь, прежде всего, на чувстве самоуважения, осознании собственной эффективности и компетентности в актуальных жизненных сферах.

В студенческом возрасте, когда вхождение в мир взрослости только начинается, самоотношение, так же, как и в подростковом, имеет гетерохронный характер.

Свою специфическую эмоциональную окраску и содержательное наполнение интегральное самоотношение в период студенчества приобретает в зависимости от преобладания той или иной модальности, особенностей их взаимодействия.

Проблема формирования самоотношения в студенческом возрасте связана со спецификой выстраивания индивидуальной среды развития, поиском и наполнением ее личностными смыслами. Традиционно выдвигаемая на первый план профессионально-учебная деятельность, ее успешность, определяется как ведущая характеристика социальной ситуации развития в период студенчества.

Вместе с тем среди наиболее важных задач взросления в юности также выделяют развитие интимно- близких отношений (поиск спутника жизни), расширение социальных контактов (переживание чувства сотрудничества, дружбы, включенности в социальный контекст), особое значение приобретает психическая эволюция (изменение внутреннего мира и самосознания).

Самоотношение студента формируется под влиянием множества мотивов ведущих деятельностей, личностных смыслов, которыми наделяется «Я-образ». И именно их многообразие создает различия в итоговом самотношении молодых людей.

Ведущим способом изучения собственного внутреннего мира в юности становятся сложные формы самоанализа, в частности, анализ мотивов собственного поведения. Выделенные мотивы оцениваются молодым человеком с точки зрения понимания требований общества к нему и собственных требований к себе.

Эмоциональная оценка во многом приобретает характер приватизированной самой личностью, в отличии от самооценки подростка, формируемой на основе мнений значимых других.

Источником эмоционально- оценочного отношения к себе в юности служит сопоставление Я-реального и Я-идеального, самооценка результатов своих действий.

В свою очередь, ее результатом становится формирование самоуважения, ценностного отношения к себе. Эмоциональные переживания в отношении своего “Я” все чаще приобретают характер осознанных и на ряду с когнитивным самовосприятием выступают значимыми коррелятами поведения молодого человека [12].

Принцип организации самоотношения в целостную систему состоит в том, что смыслообразующее место в его общем строении занимает тот компонент, который наиболее чувствителен к актуальным контекстам социальной жизни человека. Ведущая модальность самоотношения формирует глобальную направленность действий в адрес своего «Я», тем самым определяя приоритетные ориентиры личностного развития. В наиболее широком понимании эти перспективы представляются в виде дихотомии: самонепринятие (бегство от недостатков) - саморазвитие (личностный рост) [6].

Сравнительный анализ структурной организации самоотношения студентов младших и старших курсов позволил установить, что независимо от периода обучения, для данной возрастной группы ведущая модальность самоотношения задается аутосимпатией.

Особенности такой модальности самоотношения характеризуются тем, что формирование ядра структуры самоотношения происходит преимущественно на интрасубъективном уровне: в переживаниях собственной самоценности, в рамках сопоставления «Я-Я», в форме принятия себя.

Определяющая значимость эмоционально-ценностного отношения к себе в студенческом возрасте предполагает высокую чувствительность к ситуациям и сферам личностного развития, которые актуализируют и поддерживают чувство безусловного принятия себя.

Очевидно, что в случае снижения уровня аутосимпатии, для ее восстановления молодым людям требуются значительные психологические ресурсы, так как эта потребность формируется в самом раннем возрасте и затрагивает глубинные, базовые пласты личности [2; 7].

Глава 2. Теоретические основы изучения рефлексии у студентов

2.1 Общая характеристика рефлексии

В научной литературе существует множество точек зрения на проблему рефлексии.

В современных энциклопедиях рефлексия определяется как "форма теоретической деятельности общественно-развитого человека, направленная на осмысление всех своих собственных действий и их законов; деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека", или как "осмысление чего-либо при помощи изучения и сравнения; в узком смысле - новый поворот духа после совершения познавательного акта к «я» (к центру акта) и его микрокосму, благодаря чему становится возможным присвоение познанного".[8]

Хотя уже у Аристотеля, Платона и далее, у средневековых схоластов, можно найти много глубоких рассуждений, касающихся разных сторон того, что мы сейчас относим к рефлексии, все же принято считать, что основной и специфический круг проблем, связываемых сегодня с этим понятием, зарождается лишь в новое время, а именно благодаря полемике Локка и Лейбница, как бы мы ни относились к такой трактовке истории проблемы, и какую бы важную роль ни приписывали античным и средневековым мыслителям, бесспорно, что именно у Локка и Лейбница рефлексия начинает трактоваться как самопознание, как "поворот духа к «я»" и благодаря этому приобретает отчетливо психологическую окраску.

У Фихте в дополнение к этому рефлексия получила эпистемологический оттенок, (рефлексия знания есть "наукоучение") и была поставлена в контекст процессов развертывания или развития "жизни".

Гегель сделал попытку дать рефлексии имманентное определение в рамках общей картины функционирования и развития духа. После Гегеля понятие рефлексии стало и остается до сих пор одним из важнейших в обосновании философского анализа знания. [10].

В педагогическом энциклопедическом словаре рефлексия трактуется немного по-иному. Рефлексия - (от позднелат. reflexio - обращение назад),

1) размышление, самонаблюдение.

2) В философии - форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление собственных действий и их законов. По мере развития цивилизации мышление становится все более и более логичным.

Это объясняется тем, что традиционный материал, передаваемый каждому индивидууму, полнее и тщательнее продуман и разработан. Желание понимать свои собственные чувства и действия и разъяснить себе тайны мира обнаруживается очень рано; на всех ступенях культуры человек начинает размышлять о мотивах своих поступков.

Однако для многих из этих поступков не может существовать никаких сознательных мотивов. Именно поэтому для обычных действий подыскиваются вторичные объяснения, совершенно не касающиеся их исторического происхождения, но представляющие собой выводы, основанные на имеющихся у данного народа общих знаниях. Существование таких вторичных объяснений является одним из важнейших антропологических явлений.

Тем не менее, очень многие люди сначала совершают поступки, а затем пытаются их оправдать. Обучение Р. чрезвычайно важно для решения задач умственного воспитания [5]. Рефлексия по Локку, - это "наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность.

В кратком психологическом словаре понятие рефлексии дается так: рефлексия (от лат. reflexio -- обращение назад) - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Р. Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от всего внешнего, телесного. Дж. Локк разделил ощущение и рефлексию, трактуя последнюю как особый источник знания (внутренний опыт в отличие от внешнего, основанного на свидетельствах органов чувств).

Эта трактовка рефлексии стала главной аксиомой интроспективной психологии. В этих представлениях неадекватно преломилась реальная способность человека к самоотчету об испытываемых им фактах сознания, самоанализу собственных психических состояний. Рефлексия в социальной психологии выступает в форме осознания действующим субъектом - лицом или общностью - того, как они в действительности воспринимаются и оцениваются другими индивидами или общностями [9].

Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии - предметно-рефлексивные отношения.

В сложном процессе рефлексии даны, как минимум, шесть позиций, характеризующих взаимное отображение субъектов: сам субъект, каков он есть в действительности; субъект, каким он видит самого себя; субъект, каким он видится другому, и те же самые три позиции, но со стороны другого субъекта.

Рефлексия, таким образом, - это процесс удвоенного, зеркального взаимоотображения субъектами друг друга, содержанием которого выступает воспроизведение, воссоздание особенностей друг друга.

Традиция исследований рефлексии в западной социальной психологии восходит к работам Д. Холмса, Т. Ньюкома и Ч. Кули и связана с экспериментальным изучением диад - пар субъектов, включенных в процесс взаимодействия в искусственных, лабораторных ситуациях. Отечественные исследователи (Г. М. Андреева и др.) отмечают, что для более глубокого понимания рефлексии, ее необходимо рассматривать не на диаде, а на более сложных организованных реальных социальных группах, объединенных значимой совместной деятельностью. [4].

Л.Д. Демина поясняет рефлексию так: Рефлексия - это свойство психики отражать свои собственные состояния, отношения, переживания, управлять личностными ценностями. Рефлексия "поворачивает" сознание человека на свой внутренний мир. Это помогает не только осознать свои поступки, отношения, конструкты, ценности, но при необходимости, их перестроить, найти новые для этого основания.

Рефлексия - это не только самопонимание, самопознание. Она включает такие процессы как понимание и оценка другого. С помощью рефлексии достигается соотнесение своего сознания, ценностей, мнений с ценностями, мнениями, отношениями других людей, группы, общества, наконец, с общечеловеческими. Отрефлексировать что-то - это значит это "пережить", "пропустить через свой внутренний мир", "оценить".

Мир рефлексии разнообразен, богат и индивидуален у каждого человека. Именно способность к рефлексии дает возможность человеку формировать образы и смыслы жизни, действий, блокировать неэффективные. Важнейшей особенностью рефлексии является их способность управлять собственной активностью в соответствии с личностными ценностями и смыслами, формировать и переключаться на новые механизмы в связи с изменившимися условиями, целями, задачами деятельности. Рефлексия обеспечивает осмысление прошлого и предвосхищение будущего. [3].

Общим во всех определениях является то, что рефлексия - это способность человека взглянуть на себя со стороны, проанализировать свои действия и поступки, а при необходимости перестроить их на новый лад.

Обобщая все вышесказанное, можно утверждать, что рефлексия - это мыслительный процесс, с помощью которого человек может отслеживать свое состояние, поведение, деятельность (в зависимости от цели) в прошлом, корректировать его через анализ и проектировать свое поведение и деятельность в будущем. Но можно также отслеживать и собственный процесс мышления, дабы избежать ошибок в мыслительной деятельности.

2.2 Характеристика рефлексии студентов вузов

Обучение в вузе, овладение знаниями и умениями, необходимыми в будущей профессиональной деятельности, способствуют осознанию своего профессионального взросления, формированию у студентов профессиональной рефлексии, являющейся основной, центральной составляющей профессионального самоопределения студентов.

В отечественной психологии начало изучения рефлексии было заложено трудами И. М. Сеченова (1953), Б. Г. Ананьева (1976), Л. С. Выготского (1986), Б. В. Зейгарника (1969), С. Л. Рубинштейна (2001) и др. В современной психологии методологическую основу и концептуальные проблемы рефлексии рассматривают А.А. Брушлинский, В.А. Поликарпов (1999), Е. П. Варламова, С. Ю. Степанов (2000), И. Н. Семенов (2001), А. С. Шаров (2000) и другие.

Объем и полифоничность психологического содержания рефлексии, ее полифункциональность, богатый спектр признаков и свойств свидетельствуют о важности и уникальности места и роли рефлексии в интегральной структуре личности человека.

В образовании Бодалев А. А. выделяет следующие виды рефлексии:

§ социально-перцептивную рефлексию, направленную на переосмысление и перепроверку субъектом собственных представлений и понятий о познаваемом человеке;

§ личностную рефлексию своего общения с другими людьми и качеств собственной личности, проявляющихся в общении с другими (собственно самопознание);

§ коммуникативную рефлексию, которая состоит в представлении субъекта о том, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие;

§ метарефлексию, то есть представление о том, что думают о себе познаваемые люди [10].

В зависимости от функций, которые выполняют рефлексивные процессы в той или иной ситуации, выделяются три вида рефлексии:

1. Ситуативная рефлексия - выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего.

2. Ретроспективная рефлексия - служит для анализа уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом.

3. Перспективная рефлексия - включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов выполнения, прогнозирование возможных результатов [6].

Некоторые авторы выделяют интеллектуальную и личностную рефлексию. Интеллектуальная рефлексия направлена на анализ предметного содержания проблемной ситуации и своего места в ней, определяющегося, в свою очередь, содержанием жизненной задачи, а также возможности ее преобразования. Личностная рефлексия обращена на самого человека, оказавшегося в процессе поиска, и соответственно приводит к переосмыслению всей его деятельности в целом.

На наш взгляд, теоретическая значимость классификации основных видов и уровней рефлексии заключается не только в преодолении сужения понятия, но и в определении двойственной (и личностной, и межличностной) природы рефлексивных феноменов, а также многоуровневой организации рефлексивных процессов как в структуре отдельной личности, так и в коммуникативном и кооперативном пространстве.

Как сознательный деятельностный процесс, как механизм развития деятельности рассматривается рефлексия в работах Г. П. Щедровицкого. Автор указывает на то, что рефлексия организована мыслительно с помощью языковых средств и направлена на деятельность как свой предмет. Основной психологической трудностью при этом является рефлексивный выход за рамки собственной деятельности, что требует дополнительных процедур и дополнительного логического знания. Сложность процесса связана с принципиальным отличием средств, знаний и смыслов рефлектируемой и рефлексирующей позиций [7].

В.И. Слободчиков, рассматривая рефлексию как целостный акт, проходящий в своем становлении и генезе через ряд уровней, определяет сущность рефлексии как разрыв, раздвоение, выход за пределы процесса.

Автор выделяет как первое условие развертывания рефлексии - остановку процесса. Само это условие есть основа различения субъектом себя и осуществляемого им движения.

Следующий уровень - фиксации процесса в ином материале (рече-действия, мысле-действия, схемы пути). Остановка и фиксация лежат в основе объективации (осознания). Именно этот уровень рефлексии выступает обычно в виде собственной нормы, правила. Реализация субъект-объектных отношений в познании возможна на следующем уровне рефлексии, связанном с обобщением содержания в виде закона, принципа, метода и отчуждением от него [5].

Обобщая теоретические положения ряда авторов, мы рассматриваем рефлексию как механизм самопознания, активного личностного переосмысления индивидуального сознания, с помощью которого обеспечивается самосовершенствование личности и успешность её деятельности и общения.

Также существует проблема в определении понятия «профессиональная рефлексия». Особенно важным является вопрос о содержании данного понятия в рамках профессий системы «человек-человек», отличительным признаком которых является насыщенный психологический фон, затрудняющий какую-либо технологическую регламентацию деятельности.

В этих условиях «практическая рефлексия», по определению Д. Шона, как способность интегрировать имеющиеся теоретические знания и исследовательский подход с целью поиска оптимального решения неоднозначных практических задач и проблем, становится показателем и проявлением высокого профессионализма, которому свойственны продуманность и гуманистичность [3].

Именно осознание человеком своих профессиональных притязаний, формирующихся навыков и способностей, развивающихся в работе знаний и умений, есть не что иное, как проявляющая себя профессиональная рефлексия.

Профессиональная рефлексия наряду с интеллектуальной и личностной рефлексиями образуют целостное представление личности о себе, своих качествах, физических и интеллектуальных перспективах, значимых социальных ролях и функциях, ценностных ориентациях и целях, профессиональных способностях [2].

Профессиональная рефлексия - это соотнесение себя, возможностей своего «Я» с тем, чего требует избранная профессия; в том числе - с существующими о ней представлениями. Эти представления подвижны - они развиваются. Она помогает человеку сформулировать получаемые результаты, предопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой профессиональный путь.

Мы полагаем, что рассмотрение способности к рефлексии в учебной деятельности как сформированного личностного свойства, обеспечивающего успешное одновременное осознание выполняемой деятельности (ее структуры) и средств регуляции этой деятельности с точки зрения их эффективности, включающее умения выявлять индивидуальные особенности собственной деятельности, анализировать ее результаты, позволяет определять условия и психолого-педагогические средства формирования этой способности.

В ряде научных исследований были сформулированы условия и средства развития профессиональной рефлексии в процессе обучения (таблица №1).

Таблица 1. Условия и средства формирования рефлексии

Условия развития рефлексии

Средства формирования рефлексии

1.Формирование мотивационной готовности к развитию рефлексивных способностей.

Организация специального взаимодействия с учащимся для открытия смысла и мотивационной значимости рефлексии, выработка осознанного желания сосредоточить внимание на процессе и результатах мыслительной деятельности.

2.Знание учащимися структуры и содержании учебной деятельности, наличие представлений о эффективных способах ее регуляции.

Усвоение комплекса методологических знаний: о структуре деятельности, типах научного мышления, логических принципах, лежащих в основе научного знания, логике доказательств и объяснений. Система внешних требований к организации деятельности.

3. Преодоление поглощенности собственной деятельностью, обеспечение позиции анализа для выполнения дополнительных мыслительных действий.

Включение учащихся в диалоги, диспуты, противоречивые ситуации, диалоговый режим, метод беседы, переход в позицию новой деятельности через моделирование ситуаций будущей профессиональной деятельности, постановка обучаемого в роль обучающего. Совмещение анализа предметного содержания деятельности с анализом собственных способов деятельности (знаково-символические, структурно-логические схемы, обобщающие таблицы для структурирования больших разделов изученного материала).

4.Обучение интеллектуальной саморегуляции.

Развитие осознаваемых действий самоконтроля (анализа цели, условий, способов, результатов, обучение самооценке, исправлению допущенных ошибок, стимуляция процессов самоанализа и др.

Разработка научно обоснованных учебно-методических пособий, выполняющих организационно-контролирующую и управляющую функции, создающих условия самоконтроля, самокоррекции, активации учебной деятельности (специально сформулированные вопросы, алгоритмы самоконтроля).

Развитие процессов самонаблюдения, отслеживания наличия или отсутствия знаний, привычки оценки результатов.

5. Развитие творческого компонента мышления.

Стимуляция самостоятельной постановки научных проблем в развивающем обучении. Наличие проблемных ситуаций, решаемых сообща, учет результатов индивидуальной творческой деятельности («портфель достижений»).

6.Развивающее содержание форм контроля.

Замена системы отметок системой критериев, формулировка экзаменационных вопросов, ориентирующих не на воспроизведение готового, а на поиск решения поставленной задачи. Экзамен как практическая деятельность специалиста, комплекс основных действий, входящих в будущую специальность.

7. Реализация принципов системности и проблематизации в сочетании с использованием рефлексии как метода в каждом шаге профессиональной деятельности.

Игровое обучение (организационно-развивающие игры), групповая работа (обмен знаниями, навыки межличностного взаимодействия), профессиональной деятельности, решение учебно-производственных задач.

8. Субъект-субъектное взаимодействие и живое общение.

Диалоговые формы работы, задания на осознание следующих целей развития, постановка целей саморазвития, побуждение к выражению действий в слове.

Подготовка высококвалифицированных специалистов на современном уровне предполагает не только организацию глубокого, системного и качественного освоения ими фундаментальных знаний, формирование соответствующих практических умений и навыков, но и развитие у них мотивационно-потребностной сферы, способностей к самореализации и творчеству.

К сожалению, современные образовательные стандарты в большей степени нацеливают на оснащение будущего специалиста знаниями, нежели на формирование его профессионально-значимых личностных характеристик. Между тем в современных исследованиях по психологии труда, педагогике и психологии рекомендуется переход к новым образовательным и воспитательным технологиям, в частности, к личностно-ориентированному и компетентностному обучению и воспитанию.

В свете этого подхода важное значение для подготовки специалиста любого профиля имеет развитие у него профессиональной рефлексии как свойства личности, мышления и условия, необходимого для его творческой самореализации и достижения высокого уровня профессионального мастерства. И в данном случае процесс обучения в высшей школе должен быть ориентирован на задачный и проблемный уровни.

С. Ю. Степановым и И. Н. Семеновым разработана концепция рефлексивно-инновационного процесса, суть которой сводится к тому, что человеком в момент столкновения с проблемно-конфликтной ситуацией производится акт рефлексивно-инновационного взаимодействия. Условно такое взаимодействие обозначено как система «человек-мир».

Проблемно-конфликтная ситуация разрешается тогда, когда возникает инновационный эффект либо по отношению к человеку (меняется человек), либо по отношению к миру (изменение окружающей действительности, изменение условий деятельности). Инновационный эффект возникает в процессе поиска творческого решения, где в качестве необходимого условия выступает определенный уровень рефлексии условий задачи и самого решающего субъекта [4].

Именно проблемные ситуации в процессе обучения в вузе задают вектор формирования и развития профессиональной рефлексии. Особенно важным становится данное развитие у студентов - будущих педагогов-психологов.

Так как профессиональная рефлексия является важнейшим компонентом профессионально важных качеств выбранной профессии. Но проблемно-конфликтные ситуации важны не только в процессе академического обучения (в рамках семинарских, тренинговых и консультативных занятий), но и в практической деятельности в рамках учебной и производственной практик.

В результате рефлексивно-инновационного взаимодействия либо меняется студент - в направлении профессионального становления и развития, либо меняется деятельность - в рамках практического применения знаний.

психологический рефлексия мышление интеллектуальный

Заключение

Таким образом, формирование самоотношения в студенческом возрасте определяется самооценками эффективности самореализации в актуальных сферах жизнедеятельности.

Анализ теоретических подходов позволил определить рефлексию как переосмысление и перестройку субъектом собственного опыта, что обеспечивает успешность деятельности, в рамках данного исследования профессиональной педагогической деятельности.

Рефлексивные умения понимаются как умения осознавать и оценивать себя и других как субъектов педагогической деятельности и изменять свою деятельность в результате этого оценивания. Рефлексивные умения будущих учителей пронизывают все группы традиционно выделяемых групп общепрофессиональных умений педагога и характеризуются такими признаками, как применимость к различному содержанию, подвижность и осознанность выполняемых действий. Это позволило рассматривать их как обобщенные умения педагога.

Ведущими психологическими детерминантами самоотношения студентов выступают особенности самовосприятия, «рабочие» характеристики концепции, в рамках которой молодые люди определяют себя. Особое значение в студенческом возрасте осознанного переживания силы и устойчивости внутреннего «Я», готовности реализовать свой коммуникативный потенциал для сохранения позитивного тона самоотношения указывает на необходимость внедрения в образовательный процесс вуза личностно- развивающих технологий, специально направленных на формирование навыков саморефлексии, эмоциональной саморегуляции, умений самостоятельно конструировать свои представления не только о социальной действительности, но и о собственных внутренних ресурсах.

Список источников и литературы

1. Барцалкина В. В. О взаимосвязи самосознания и рефлексии в онтогенезе // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: Тез. науч. конф. Новосибирск, 1986. С. 232-234.

2. Берцфаи Л. Ф., Романенко В. Г. Исследование особенностей рефлексивного контроля //Новые исследования в психологии. 1981. № 2. С. 112-115.

3. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1982.

4. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.

5. Бодрова Е. В., Юдина Е. Г. Исследование генезиса механизмов рефлексивной саморегуляции познавательной деятельности // Новые исследования в психологии. М., 1986. С. 26 - 30.

6. Большунов А. Я., Молчанов В. А., Трофимов Н. Г. Динамика рефлексивных актов в продуктивной мыслительной деятельности // Вопросы психологии. 1984. №5. С. 117-124.

7. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.

8. Большой философский словарь. М.: Политиздат, 1987. Т. 2.

9. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 1999.

10. Варламова Е. П., Степанов С. Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии. 1997. № 5. С. 28-44.

11. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1982.

12. Волкова М. В. Взаимосвязь рефлексии и уровня притязаний в решении мыслительных задач: Дис.... канд. психол. наук. М., 1989.

13. Вульфов Б. 3., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. М.: Педагогика, 1995.

14. Кайдановская И. А. К вопросу об истоках рефлексивных процессов // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: Тез. докл. науч. конф. Новосибирск, 1986. С. 230-231.

15. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.

16. Карпов А. В. К проблеме психических процессов // Психол. журн. 1986. Т. 7, №6. С. 21-31.

17. Капрара Дж. Психология личности / Дж.Капрара, Д. Сервон.- С-Пб.: Питер, 2003.- 633 с.- Серия «мастера психологии».

18. Колышко А.М. Психология самоотношения: Уч. пособие. - Гродно: ГрГУ, 2004. - 102 с.

19. К. Хорни, Наши внутренние конфликты, [в кн.:] Д.Я. Райгородский, Указ. соч., т. 1, с. 191-210.

20. К. Роджерс, Теория личности К. Роджерса, [в кн.:] Д.Я. Райгородский, Указ. соч., т. 1, с. 351-362

21. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. труды / Под ред А.А. Бодалева. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 365 с.

22. Морозова Г.В. Взаимосвязь идентичности и рефлексивности как компонентов рефлексии студентов педагогического вуза // Современные проблемы науки и образования. - 2012. - № 6.;

23. Пантелеев С.Р. Самоотношение // Психология самосознания: Хрестоматия по социал. психологии личности / Сост. Д.Я. Райгородский. - Самара: Изд. Дом “БАХРАХ-М”, 2007. - С. 208 -229.

24. Регуш Л.А. Жизненные проблемы и способы их разрешения школьниками 12-18 лет. (Кросскультурное сравнение Потсдам - Санкт - Петербург): Коллективная монография. - СПб.: РГПУ им. Герцена, 2000. - 130 с.

25. Сапожникова Р.Б., Психологические факторы формирования само- отношения личности: Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук, Новосибирск 1998, с. 12. 11

26. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой: Монография. - Тбилиси: Мецниереба, 1989. - электронная версия издания.

27. Столин В.В. Самосознание личности. - М.: Из-во МГУ, 1983 - 284 с.

28. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М.: МПСИ, 2006. - 352 с. - Серия «Библиотека зарубежной психологии».

Размещено на Allbest.ru


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены