Особенности восприятия и понимания невербальной информации детьми с нарушениями интеллекта

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности восприятия и понимания невербальной информации детьми с нарушениями интеллекта

В.В. Боброва,

З.Я. Олексюк,

Н.В. Сюй-фу-шун

В статье обобщаются результаты исследований особенностей восприятия и понимания невербальной информации детьми с нарушениями интеллектуального развития; анализируются данные о затруднениях, которые испытывают умственно отсталые дети в невербальном общении, и их возможных причинах. Отмечается необходимость коррекционной работы по развитию социально-перцептивной сферы. Выявлена недостаточная изученность восприятия и понимания детьми с интеллектуальной недостаточностью фонационных, знаково-символических, пространственно-временных и тактильных средств невербальной коммуникации, с одной стороны, и особенностей социально-перцептивной сферы детей со средней, тяжелой и глубокой умственной отсталостью - с другой.

На протяжении долгих лет в отечественной науке мало внимания уделялось изучению проблем социальной адаптации, обучения и воспитания, а также психолого-педагогической диагностике и коррекции детей с выраженными нарушениями интеллекта. Считалось, что попытки воспитания, обучения и интеграции таких детей в общество являются малоэффективными и жизненный путь такого ребенка, как правило, был предопределен с самого момента постановки диагноза: сначала психоневрологический интернат для детей, затем - дом инвалидов.

Но начиная с 90-х годов XX в. вследствие общественно-политических перемен, реформ специального образования, ратификации многочисленных международных конвенций и деклараций в области прав человека (в том числе Конвенции о правах ребенка, Конвенции о правах инвалидов), создания собственной законодательной базы в соответствующей области произошли большие изменения в системе социальной помощи лицам с выраженными формами нарушений интеллектуального развития. Так, в Законе "О специальных социальных услугах", принятом 29 декабря 2008 г., зафиксировано, что все без исключения дети с интеллектуальными нарушениями, вне зависимости от степени тяжести дефекта, имеют право на гарантированный объем специальных социальных услуг, в том числе на социально-педагогические и социально-психологические услуги. Современное состояние науки и повседневный опыт являются основанием утверждать, что необучаемых детей нет, но возможности обучения у них разные. Поэтому в настоящее время целью системы специального образования является не поиск критериев для "сортировки" детей на "обучаемых" и "необучаемых", а создание таких коррекционно-образовательных условий, при которых любой ребенок в наиболее полной мере может реализовать свой потенциал, в том числе интеллектуальный.

Переход к активной политике включения детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью в доступную им образовательную среду делает актуальной проблему исследования процесса социализации и реабилитации таких детей в условиях психоневрологического медико-социального учреждения стационарного типа. При социализации умственно отсталых детей приходится преодолевать специфические трудности, обусловленные дефектом ребенка.

Современный подход к изучению умственной отсталости характеризуется несколькими особенностями. Во-первых, умственная отсталость определяется не как болезнь, а как состояние психического недоразвития, поскольку представляет собой не снижение функций психики вследствие заболевания, а их первоначальное недоразвитие вследствие патологического воздействия на незрелый мозг. Во-вторых, под умственной отсталостью понимают группу патологий самой различной этиологии, т.е. сам термин имеет собирательное значение. Например, Г.И. Каплан и Б. Дж. Сэдок рассматривали этот феномен как "поведенческий синдром", который не имеет единой этиологии, механизма, динамики, прогноза и отражает установку общества по отношению к данной группе [1;18]. Умственная отсталость характеризуется общими клиническими признаками, основным из которых является общее недоразвитие всех сложных форм психической деятельности, и выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, воображения, мышления, речи, внимания) и адаптационных способностей ребенка. Страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом, в значительной степени изменяется социальное поведение. невербальный интеллектуальный коррекционный

Интеллектуальный дефект у таких детей проявляется в первую очередь нарушениями мышления: тугоподвижностью, затруднениями в установлении существенных свойств и признаков предметов и явлений, неспособностью к отвлечению. Кроме того, для них характерна слабая регулирующая роль мышления: они начинают выполнять работу, не дослушав задания до конца, не поняв его цели, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. Внимание таких детей характеризуется недостаточной произвольностью и целенаправленостью, сужением объема, трудностями сосредоточения и переключения. Отмечаются и заметные нарушения памяти. Они обычно обусловлены неспособностью удержать в памяти воспринятые образы или устанавливать связь с прошлым опытом. Нередко при неплохой способности к механическому запоминанию наблюдается слабость смысловой и особенно ассоциативной памяти. Умственно отсталые дети не умеют вовремя воспользоваться ранее приобретенными знаниями и умениями на практике. Недоразвитие моторики проявляется главным образом недостаточностью точных и тонких движений, особенно мелких. Характерным для умственной отсталости является недоразвитие речи, причем степень ее недоразвития соответствует степени тяжести интеллектуального дефекта. У умеренно и тяжело умственно отсталых детей речь появляется с запозданием, у части из них не появляется вовсе. Практически у всех детей отмечаются те или иные дефекты речи. Словарный запас детей беден, речь аграмматична.

Недоразвитие речевых средств ведет к снижению уровня общения, нежеланию общаться вербальными средствами, проявлению таких особенностей личности, как робость, нерешительность, стеснительность. Умственно отсталым детям трудно общаться с незнакомыми и даже знакомыми людьми. Сравнительно легко вступив в контакт, они затрудняются в построении вопроса, просьбы. Общение даже с хорошо знакомыми людьми характеризуется формализмом, поверхностностью. Это происходит не только из-за выраженного системного нарушения речи, но и в результате сниженной потребности в общении, слабого интереса к окружающему, ограниченных возможностей в социальной перцепции. Также коммуникация затруднена расстройствами эмоциональной сферы и несформированностью навыков самоконтроля. При общении дети могут вести себя неадекватно, что объясняется неспособностью осознать характер своих отношений с окружающими, неумением разобраться в ситуации, осознать причинно-следственные связи между поступком и результатом, установить смысл действия партнера по общению.

При этом следует учитывать и социальные условия, в которых дети приобретают навыки общения. Несмотря на все общественно-политические и социальные перемены, большинство детей с выраженными нарушениями интеллекта в Казахстане все еще воспитываются в закрытых психоневрологических учреждениях (интернатах). Как известно, процесс взросления в интернате даже на здорового ребенка накладывает негативные последствия. Депривация, жесткая регламентация деятельности детей и персонала, психологическое отчуждение, ограниченность социальных контактов приводят к тому, что дети, воспитывающиеся в условиях интерната, отличаются от ровесников, растущих в семье. Если же речь идет о специализированных интернатах, то в них дети окружены людьми со сходными социально-психологическими и коммуникативными проблемами, что ведет к закреплению негативных особенностей коммуникативной сферы.

При этом имеется ряд отличий между школами-интернатами VIII типа, относящимися к системе Министерства образования и науки, и психоневрологическими стационарами (интернатами) системы Министерства здравоохранения и социального развития, даже без учета того, что основным контингентом школ VIII типа являются преимущественно дети с легкими формами умственной отсталости, а в психоневрологических интернатах воспитывается основная масса лиц с умеренной, тяжелой, глубокой и с осложненными видами умственной отсталости. Во-первых, это связано с тем, что психоневрологические интернаты имеют свою специфику в организации деятельности, в которой на первый план выдвигается оказание медицинских услуг, с отодвиганием на второй план социально-педагогических и психологических услуг, которые оцениваются как носящие второстепенный либо вспомогательный характер. Во-вторых, как правило, в штате подобных учреждений недостаточно педагогов, имеющих специальное дефектологическое образование, что не может не сказаться на качестве социально-педагогических услуг, оказываемых воспитанникам. В-третьих, находясь в подобном учреждении, ребенок изолирован не только от нормально развивающихся сверстников, но и от семейного окружения. Основным контингентом данных учреждений являются дети, в силу разных причин оказавшиеся без опеки и попечения родителей, но даже и в тех случаях, когда у ребенка есть семья, редкие и нерегулярные свидания и поездки домой не решают проблему социальной изоляции. И вполне понятно, что любые отклонения психофизического развития многократно усиливают негативные влияния социальной депривации. Таким образом, психоневрологический стационар (интернат) как среда социализации имеет свою специфику, что следует учитывать как в исследовательской работе, так и при внедрении результатов исследований в педагогическую практику. В то же время, как показало наше исследование, интерес ученых в силу ряда причин сконцентрирован на учащихся школ VIII типа, в то время как воспитанники психоневрологических интернатов остаются не охваченными исследованиями.

Поскольку общение посредством речи для детей с нарушениями интеллекта затруднено, возрастает роль невербального общения. Данный вид общения является наиболее древней и базисной формой коммуникации. Невербальное общение, как правило, спонтанно и непреднамеренно. Мы обычно формулируем свои мысли в виде слов, в то время как поза, мимика и жесты возникают непроизвольно. Невербальная коммуникация выступает одним из средств презентации личностью своего "Я", межличностного воздействия и регуляции отношений, создает образ партнера по общению, выступает в роли уточнения, опережения (а порой и опровержения) вербального сообщения. Использование невербальных средств общения играет большую роль в развитии у ребенка коммуникативных навыков, так как позволяет установить личностные, эмоциональные отношения между ребенком и окружающими людьми, под влиянием которых формируется потребность в общении. От того, насколько доступны эти средства общения для понимания и самостоятельного использования ребенку, зависит успешность его коммуникативной деятельности в целом.

Невербальная коммуникация включает в себя следующие средства: 1) оптико-кинетические, 2) пара- и экстралингвистические, 3) организацию пространства и времени коммуникативного процесса, 4) визуальный контакт. Оптико-кинетическая система знаков включает в себя жесты, мимику, пантомимику, т. е. является свойством общей моторики различных частей тела (рук, и тогда мы говорим о жестикуляции; лица, и тогда мы говорим о мимике; позы, и тогда это - пантомимика). Пара-лингвистическая и экстралингвистическая системы знаков представляют собой дополнения к вербальной коммуникации. Паралингвистическая система является системой вокализации, т.е. особенностями голоса, его диапазона, тональности. Экстралингвистическая система - это включение в речь пауз, других вкраплений, например, покашливания, плача, смеха, наконец, это сам темп речи. Организация пространства и времени коммуникативного процесса (проксемика и хронемика) выступает также особой знаковой системой и характеризует взаимное расположение партнеров по общению, расстояние между ними, время и периодичность коммуникативных актов и т.д. Визуальный контакт подразумевает длительность, направление и динамику взгляда, частоту обмена взглядами, избегание взгляда партнера и т. д.

Проблема восприятия и понимания невербальной информации детьми с нарушениями интеллектуального развития с начала XXI в. стала довольно популярной среди исследователей. Большинство ученых отмечают трудности, которые испытывают в невербальном общении умственно отсталые дети в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками и детьми с задержкой психического развития (ЗПР). При этом часть исследователей приходит к противоположным выводам относительно того, какое место занимают средства невербальной коммуникации в структуре общения детей с нарушениями интеллектуального развития. Так, согласно результатам исследования И.А. Горбунова и О.В. Защиринской, воспитанники детского дома с диагнозом "легкая умственная отсталость" чаще используют средства невербальной коммуникации, чем дети с ЗПР [2; 184]. Однако С.А. Лобач в своем исследовании обнаружила, что, наоборот, дети с умственной отсталостью не только реже детей с ЗПР используют невербальные средства общения, но их репертуар невербальных средств общения беднее, они реже используют вербально-невербальные комплексы (невербальное сопровождение речевых высказываний) [3;132].

И все же большинство исследователей выделяют такую общую закономерность: по мере нарастания степени интеллектуального дефекта возможности ребенка к восприятию и пониманию невербального поведения партнера по общению и адекватному выражению собственных эмоций снижаются [3; 132, 4; 100, 5; 60].

В первую очередь это проявляется в том, что дети с умственной отсталостью, в сравнении с детьми с ЗПР и детьми с нормальным интеллектуальным развитием испытывают значительные затруднения в распознавании эмоционального состояния человека по выразительным движениям [3; 132, 4; 98, 6; 93, 7; 91].

Ж.И. Намазбаева выявила, что даже если те или иные эмоции и чувства знакомы детям-олигофренам, то они все равно могут не опознаваться ими, так как дети не соотносят их с пантомимикой персонажа [8; 43].

По мнению М.Г. Агавелян, умственно отсталые школьники испытывают затруднения при установлении связи между невербальной информацией в каждой конкретной ситуации и имеющимся эталоном [9].

Ряд исследователей отмечают, что дети с умственной отсталостью не могут вербализовать эмоциональные состояния [4; 102, 7; 91], не могут идентифицировать выбранные эмоциональные состояния по типу положительные-отрицательные [3; 133, 4; 99].

Однако не только низкий уровень развития речи приводит к тому, что восприятие выразительных движений детьми с интеллектуальными нарушениями затруднено. К примеру, Д.В. Костин обнаружил, что умственно отсталые школьники испытывают значительные затруднения при сопоставлении отдельных элементов мимики и жестикуляции между собой для создания образа-эталона определенного эмоционального состояния [4; 100]. В своем исследовании М.Г. Агавелян установила, что такие дети при восприятии мимических движений выделяют только крупные части лица, что приводит к возникновению ошибок при дифференциации ими тонких переживаний и чувств [9]. Согласно исследованию О.В. Защиринской, умственно отсталые школьники лучше распознают позы человека по схематичным изображениям, чем по рисункам и фотографиям [10]. По всей видимости, здесь проявляются такие особенности восприятия умственно отсталых детей, как сниженный объем восприятия, слабая избирательность, формирование целостного образа.

Другая глобальная особенность, которая отличает детей с умственной отсталостью, - это затруднения, которые они испытывают при дифференциации эмоциональных состояний, на что указывают ряд исследователей [3; 133, 4; 98, 6; 94, 7; 91, 8, 10, 11].

Л.Ф. Фатихова, Е.Ф. Сайфутдиярова выявили, что дети с нарушением интеллекта способны к различению радости, грусти и злости, но испытывают затруднения при распознавании таких эмоций, как страх, удивление, спокойствие. Часть детей все эмоции определяет как "хорошее настроение" или "плохое настроение" или называет экспрессию, а не саму эмоцию - "улыбается", "смеется", "кричит", "рот открыл" [6; 93].

О.В. Защиринская отмечала, что у умственно отсталых воспитанников детского дома отсутствует понимание тонких оттенков чувств, что проявлялось в их односложных речевых высказываниях: "нравится", "не нравится", "плохой", "хороший" [10]. Скорее всего, это является последствием уплощения эмоциональной сферы, которое характерно для таких детей.

Для умственно отсталых школьников характерно неумение правильно выделить причину эмоций [6; 96, 12; 91], выявить противоречие между эмоциями персонажей и ситуацией, в которой они оказались [6; 96], незнание того, какими должны быть дальнейшие действия в данной ситуации общения, какие средства коммуникации следует использовать для достижения результата [12; 91].

При этом Ж.И. Намазбаева установила, что даже в тех случаях, когда умственно отсталые школьники понимали причину и следствия чувств, они затруднялись их обозначить словесно [8; 43].

Ряд исследователей выявили взаимосвязь между когнитивным компонентом невербальной коммуникации и прошлым опытом ребенка. Так, умственно отсталые школьники правильно понимают и называют те эмоциональные состояния, которые испытывают с наибольшей частотой сами и наблюдают варианты их выражения у окружающих людей: гнев, радость, печаль [4; 103, 8; 43]. Отчасти в пользу этого свидетельствуют результаты исследования С.А. Лобач, которая обнаружила, что воспитанники психоневрологических интернатов лучше справляются с распознанием эмоций отрицательной направленности. При этом для детей с умственной отсталостью в целом характерна тенденция к интерпретации невербальных знаков как несущих агрессию [3; 133].

В особенностях процессов восприятия и понимания невербальной информации у детей с интеллектуальными нарушениями проявляются и гендерные различия. Например, О.В. Защиринская установила, что умственно отсталые школьники, независимо от своего пола и степени нарушения интеллекта, успешнее справлялись с распознаванием таких зрительных стимулов, на которых был изображен мальчик. При этом наибольшее количество ошибок допускали девочки с умственной отсталостью при распознавании поз девочек; мальчики при распознавании подобных стимулов ошибались реже [10]. В тоже время по словесному описанию эмоциональные состояния лучше распознают девочки (особенно таких эмоций, как радость, страх и презрение), что в своем исследовании выявила И.В. Семенченко [13].

Однако особенности не только познавательной и эмоционально-волевой сферы накладывают свой отпечаток на восприятие и понимание невербальной информации детьми с нарушениями интеллекта. Снижение потребностей в общении со взрослым и со сверстниками, недоразвитие эмоционально-побудительных компонентов общения приводят к тому, что развитие коммуникативных навыков вообще и навыков невербального общения в частности у умственно отсталых детей не только тормозится, но и носит качественное своеобразие.

По мнению ряда исследователей, для детей с интеллектуальными нарушениями характерна пассивность при восприятии и интерпретации невербальной информации вследствие слабой направленности познания на внутренний мир партнера по общению [4; 104, 7; 92, 14; 59]. Проявляется это в том, что умственно отсталые дети не учитывают особенности партнера по общению [3; 133, 12; 92], а также особенности самой ситуации общения [3; 133]. Дети не исправляют своих и чужих ошибок, допущенных в ходе общения, не используют правила организации контакта (правила этикета), не думают о том, как они выглядят в глазах партнера по общению [14; 59].

Вследствие этого дети с нарушениями интеллекта испытывают трудности в установлении и поддержании социальных контактов, не умеют корректировать ситуацию общения, а средства общения, применяемые ими, нередко неадекватны ситуации общения.

Другая особенность, такая как недостаточность регуляции эмоциональной сферы, приводит к тому, что такие дети не могут адекватно выражать свои мысли и чувства в невербальном общении. В общении со сверстниками они могут кривляться, паясничать, проявлять агрессию вместо конструктивных действий и поступков. Непонимание невербального поведения других людей сочетается у них с недостатками самоконтроля в невербальном общении [5; 60, 7; 94, 15].

Многие исследователи выявили положительную динамику в развитии невербального общения детей с выраженными интеллектуальными нарушениями под влиянием возрастных изменений и целенаправленной коррекционной работы. Ж.И. Намазбаева обнаружила, что с возрастом у умственно отсталых школьников степень дифференцированности эмоциональных состояний растет [8; 44]. С.А. Лобач в своем исследовании установила, что динамика становления образно-двигательных средств общения у нормально развивающихся детей и дошкольников с интеллектуальной недостаточностью имеет общие закономерности: увеличение с возрастом использования невербальных средств в функции сопровождения вербального сообщения; одинаковая последовательность овладения образно-двигательными знаками; большая доступность процессов кодирования по сравнению с процессами декодирования; зависимость успешности опознания и применения образно-двигательных средств от их модальности (способа выражения) и значения; трудности дифференциации сходных по содержанию образно-двигательных знаков [3; 133].

Роль целенаправленной коррекционной работы в преодолении недостатков невербального общения у умственно отсталых детей дошкольного и школьного возраста подчеркивали Ж.И. Намазбаева, С.А. Лобач, М.Г. Агавелян [3; 133, 8, 9]. М.Г. Агавелян выявила, что средний школьный возраст является наиболее сензитивным для начала работы по развитию восприятия и понимания невербальной информации [9].

Итак, наше исследование показало, что проблема восприятия и понимания невербальной информации детьми с нарушениями интеллектуального развития изучена достаточно, но неравномерно. Большинство исследований концентрируются на проблеме восприятия и понимания выразительных движений (мимики и пантомимики). При этом значительная часть других средств невербальной коммуникации, таких как окулесика, фонационные, знаково-символические, пространственно-временные и тактильные средства, "остается за бортом" исследований. Из всей группы детей с нарушениями интеллекта наиболее изученной категорией являются учащиеся школ VIII типа, большинство из которых имеют легкую степень умственной отсталости. Проблема восприятия и понимания невербальной информации детьми и подростками со средней, тяжелой и глубокой умственной отсталостью, воспитанниками психоневрологических интернатов практически не освещена.

Таким образом, на основе сказанного выше можно сделать следующие выводы:

1. При нарастании степени тяжести интеллектуального дефекта снижаются возможности детей к распознанию и пониманию невербального поведения партнера по общению.

2. Недоразвитие речи, сниженный объем и слабая избирательность восприятия, уплощение эмоциональной сферы, недостаточность ее регуляции, слабое развитие социальных потребностей, а также обедненный жизненный опыт негативно влияют на использование невербальных средств общения умственно отсталыми детьми.

3. По вербальному описанию эмоциональные состояния лучше распознают умственно отсталые девочки, а при предъявлении зрительных стимулов - мальчики.

4. Восприятие и понимание невербальной информации умственно отсталыми детьми имеет положительную возрастную динамику и поддается целенаправленной коррекционной работе.

5. Средний школьный возраст является наиболее сензитивным для начала работы по развитию восприятия и понимания невербальной информации.

6. Большинство исследований в области невербальной коммуникации детей с нарушениями интеллекта концентрируются на проблеме восприятия и понимания выразительных движений (мимики и пантомимики), в то время как малоизученной остается значительная часть других средств невербальной коммуникации.

Список литературы

1. Шипицына Л.М. "Необучаемый" ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. - СПб.: Речь, 2005. - 477 с.

2. Горбунов И.А., Защиринская О.В. Эмоции в контексте невербальной коммуникации нормально развивающихся подростков и их сверстников с нарушением интеллекта // Вестн. СПбГУ. (Серия 12). - 2009. - Вып. 3. - Ч. 2. - С. 174-185.

3. Лобач С.А. Особенности невербального общения детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью // Вестн. Северного (Арктического) Федерального ун-та. Сер. гуманитарные и социальные науки. - 2010. - № 6. - С. 130-134.

4. Костин Д.В. Исследование невербального компонента общения у детей с ретордационным типом дизонтогенеза // Современные наукоемкие технологии. - 2009. - № 11. - С. 89-106.

5. Защиринская О.В. Межличностное общение умственно отсталых детей-сирот дошкольного возраста // Вестн. СПбГУ. Серия 12. - 2008. - Вып. 4. - С. 185-201.

6. Фатихова Л.Ф., Сайфутдиярова Е.Ф. Характеристика социального интеллекта детей с различными отклонениями в развитии // Специальное образование. - 2013. - № 3. - С. 87-97.

7. Коваленко В.Е. Особенности ситуативной эмоциональной регуляции умственно отсталых младших школьников в эмоциогенных ситуациях // Специальное образование. - 2014. - № 1. - С. 88-97.

8. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. - Алма-Ата: КазПИ им. Абая, 1985. - 70 с.

9. Агавелян М.Г. Опознание невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - [ЭР]. Режим доступа:http://elar.uspu.ni/bitstream/123456789/129/1/aref00144.pdf

10. Защиринская О.В. Когнитивные особенности невербальной коммуникации умственно отсталых школьников. - [ЭР]. Режим доступа:http://www.psyhodic.ru/arc.php?page=4049

11. Семенова В.Е. Психологические особенности позитивных и негативных эмоциональных состояний школьников с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Автореф. дис. . канд. псих. наук.http://nauka-com/viewer/52632/a#?page=1

12. Емельянова И.А. Особенности коммуникативных умений и навыков и пути их формирования у младших школьников с нарушениями интеллекта // Образование и наука. - 2009. - № 1. - С. 86-94.

13. Семенченко И.В. Психолого-педагогическое изучение и коррекция восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития: Автореф. дис. ... канд.пед.наук. - [ЭР]. Режим доступа:http://nauka-pedagogika.com/viewer/21535/a#?page=1

14. Коркунов В.В., Рейт К.К. Сформированное^ поведенческого компонента коммуникативной компетентности младших школьников с нарушениями интеллекта // Специальное образование. - 2013. - № 2. - С. 54-61.

15. Скрипниченко В.В. Адаптивная образовательная среда как условие формирования коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития: Автореф. дис. ... канд.пед.наук.http://avtoreferat.seluk.ru/at-pedagogika/4887-1-adaptivnaya-obrazovatelnaya-sreda-kak-uslovie-formirovaniya-kommunikativnih-navikov-uchaschihsya-mnozhestvennimi-narusheniyami-r.php

Размещено на Allbest.ru