Теоретико-методологічною основою складення психокорекційної програми розвитку комунікативних здібностей підлітків з особливими освітніми потребами є соціально-психологічні та психологічні критерії характеристики суб'єктів ускладненого й неускладненого спілкування В. Лабунської. У її роботах розглядаються суб'єктивні показники ускладненого спілкування відповідно до класичного уявлення про структурні компоненти спілкування. Автор зазначає, що суб'єкта ускладненого спілкування відрізняє, по-перше, низький рівень деяких соціально-перцептивних здібностей: розуміння іншої людини, емпатії, ідентифікації, психологічної проникливості, що передбачає миттєве усвідомлення проблем у процесі міжособистісного спілкування та швидкий пошук їх вирішення. По-друге, що стосується інтерактивного боку спілкування, то воно розкриває особливості ставлення партнерів один до одного, а саме невиразність, тривалі паузи в мовленні, застиглу позу та невідповідність експресивного репертуару мовленнєвій поведінці суб'єкта ускладненого спілкування. По-третє, комунікативна сторона спілкування такого суб'єкта характеризується низьким потенціалом комунікативного впливу, невмінням обрати адекватну форму повідомлення, нездатністю створити зворотний зв'язок тощо [8].

Розглядаючи принципи психокорекційної групової роботи психолога спеціальної школи з підлітками з особливими освітніми потребами, можна виокремити такі три групи:

1) принципи психокорекційної роботи:

принцип комплексності психокорекційної роботи, що передбачає групову роботу з підлітками у формі психокорекційного тренінгу; роботу з педагогами, які працюють у цьому класі, у формі психолого-педагогічних рекомендацій; роботу з батьками дитини у формі методичних рекомендацій;

принцип індивідуального підходу до дитини в контексті її вікового розвитку;

принцип підходу в психокорекційній роботі до кожного підлітка як до особистості, яка потребує корекції свого розвитку до оптимальної норми, та діяльнісний принцип здійснення корекції, що передбачає врахування інтимно-особистісного спілкування як провідної діяльності підліткового віку, яка найбільшою мірою сприяє розвитку дитини в цьому періоді онтогенезу;

2) загальні принципи групової роботи: принцип "тут і тепер", принцип персоніфікації висловлювань, принцип наголошування мови почуттів, принцип активності, принцип довірливого спілкування, принципи гетерогенності, конфіденційності й спрямованості на практичне застосування результатів;

3) вузькоспеціалізовані принципи групової роботи з підлітками з особливими освітніми потребами:

ненасилля спілкування (будь-який примус із боку учасників групової роботи створює внутрішній бар'єр у стосунках між підлітком та групою);

позитивний характер зворотного зв'язку, що є надійним засобом допомоги підлітку в подоланні сором'язливості та знятті напруги;

мінімізація лабілізації та її опосередкованість, щоб не сприяти зміцненню внутрішніх бар'єрів підлітків, зниженню їх самооцінки й підвищенню тривожності;

принципи образності та вільного простору [16].

Враховуючи особистісні риси, необхідні для групової психокорекційної роботи, з огляду на особливості вікової групи та специфіку її психофізичного розвитку для успішної організації й проведення психологічного тренінгу з підлітками з особливими освітніми потребами психолог має володіти такими рисами:

а) знанням закономірностей розвитку психіки підлітків, бути знайомим із їх потребами, цінностями, щоб виступати для них релевантним, тобто відповідати їх потребам та співвідносити з їхнім реальним життєвим досвідом;

б) спеціальними знаннями й уміннями, необхідними для проведення такої роботи, а саме специфікою роботи із цією віковою категорією з певними психофізичними порушеннями;

в) психологічними рисами, що сприяють такій роботі психолога (високим рівнем соціального інтересу, тобто бажанням і здатністю допомагати іншим людям; відкритістю новому досвіду; чутливістю до переживань інших людей; рольовою гнучкістю, здатністю вживатись у різні ролі з огляду на поточну ситуацію; високим рівнем саморегуляції; умінням активно слухати; врівноваженістю, терпимістю до фрустрацій і ситуацій невизначеності).

Відповідно до зазначених теоретико-методологічних положень та принципів було створено корекційну програму, спрямовану на роботу з підлітками з особливими освітніми потребами та їх найближчим оточенням (батьками й педагогами). Коротко зупинимось на характеристиці кожного з етапів програми [15].

Перший етап роботи з підлітками передбачає актуалізацію власних потенційних комунікативних можливостей, які лежать в основі розвитку особистості підліткового віку. Під актуалізацією ми мали на увазі усвідомлення ролі експресивно-мовленнєвих, соціально-перцептивних та інструментальних якостей комунікативних навичок особистості, усвідомлення власних індивідуальних комунікативних навичок. Основними завданнями цього етапу були такі:

1) знайомство з групою. Це завдання передбачає знайомство з принципами й правилами роботи в групі, з метою роботи тренінгової групи та метою кожного учасника, представлення учасниками себе групі, формування групи як цілого, виклик у членів групи позитивного настрою на заняття;

2) усвідомлення різних складових суб'єкт-суб'єктного особистісного ускладненого спілкування, які зрештою об'єктивуються в різні форми вербального й невербального спілкування;

3) усвідомлення ролі експресивно-мовленнєвих, соціально-перцептивних та інструментальних якостей як складових комунікативних навичок особистості в процесі ефективної міжособистісної взаємодії;

4) актуалізація власних потенційних комунікативних можливостей, які проявляються в основних потребах: в афіліації, контролі й прийнятті.

Другий етап роботи передбачає розвиток комунікативних здібностей особистості, які в нашому дослідженні представлені у вигляді експресивно-мовленнєвих, соціально-перцептивних та інструментальних якостей особистості. Завдання цього етапу були такими:

1) розвиток експресивно-мовленнєвих якостей, які розкривають наявність та характер вербальних і невербальних проявів (наприклад, візуальний контакт, експресію обличчя, проксеміку, такесику тощо);

2) розвиток соціально-перцептивних особистісних якостей, які розкривають оцінку почуттів і настрою партнера, співвідношення дій та вчинків партнера з його особистісними якостями тощо;

3) розвиток інструментальних якостей, які розкривають уміння й навички партнерів в організації взаємодії (наприклад, невміння партнера вчасно вийти зі спілкування, аргументувати свої зауваження й побажання, прагнення посісти в спілкуванні головну позицію, робити висновки про партнера на основі його зовнішності, ставлення партнерів один до одного, а також уявлення про такі характеристики спілкування, як кількість партнерів, їх вік, стать, соціальний статус тощо).

На заняттях цього етапу виконувались, розігрувались та аналізувались певні ситуації, наприклад, серія вправ, спрямованих на розвиток навичок вербальної й невербальної комунікації, експресивності; вправи зі встановлення співвідношення дій і вчинків партнера з його особистісними якостями; серія занять про зворотний зв'язок у спілкуванні; вправи на оцінку почуттів і настрою партнера, на вміння аргументувати свої зауваження й побажання в процесі взаємодії; серія вправ, які формують ставлення партнерів один до одного; серія занять, які розкривають просторово-часові характеристики спілкування.

Третій етап роботи передбачає моделювання комунікативних здібностей в актуальних соціальних для підлітків умовах. Завдання цього етапу були такими:

1) розвиток комунікативних здібностей в умовах навчальної діяльності;

2) розвиток комунікативних здібностей у сімейних умовах;

3) розвиток комунікативних здібностей у позашкільних умовах (виховні заходи розважально-масового характеру).

Цей етап закріплює набуті навички шляхом програвання підлітками проблемних ситуацій міжособистісного спілкування в природних для них умовах життєдіяльності: школі, сім'ї та неформальних групах однолітків. Він завершувався саморефлексією, груповим обговоренням і підбиттям підсумків роботи групи. Основною умовою підбиття підсумків у цій програмі є висловлювання учасників лише від себе та про власні результати, що дає змогу усвідомити власну відповідальність за результати своєї роботи в групі.

На заняттях цього етапу виконувались, розігрувались та аналізувались певні ситуації, наприклад, серія ситуацій, спрямованих на формування навичок соціальної спостережливості; ситуації на закріплення навичок вербальної й невербальної взаємодії; серія ситуацій із метою закріплення вміння аргументувати свої зауваження та побажання в процесі міжособистісної взаємодії [17].

Четвертий етап передбачає роботу з батьками й педагогами підлітків з особливими освітніми потребами. Основні його завдання були такими:

1) набуття знань із вікових особливостей розвитку підлітків;

2) набуття знань із комунікативних здібностей особистості;

3) набуття знань із міжособистісної взаємодії підлітків з особливими освітніми потребами. Знання подаються у вигляді лекційного матеріалу, евристичних бесід, аналізу проблемних ситуацій міжособистісного спілкування.

На заняттях цього етапу виконувались та аналізувались певні ситуації, наприклад, лекції на теми "Особливості психофізичного розвитку підлітка з особливими освітніми потребами", "Особливості розвитку комунікативних здібностей", "Міжособистісне спілкування підлітків та його вплив на розвиток особистості"; серія евристичних бесід на теми "Проблеми підліткового віку", "Комунікативний потенціал підлітка з особливими потребами", "Формування мовленнєвої культури підлітка"; серія занять, присвячених аналізу проблемних ситуацій міжособистісного спілкування підлітків з особливими освітніми потребами в системах "підліток - батьки", "підліток - учитель" та "підліток - однолітки".

Застосування формувального експерименту з психокореції розвитку комунікативних здібностей підлітків з особливими освітніми потребами за допомогою методів активного соціально-психологічного навчання дало змогу виконати такі завдання:

підвищити в підлітків довіру до оточуючих у процесі міжособистісної взаємодії (з 27,5% до 47,5% досліджуваних), здатність приймати партнера за спілкуванням (з 57,5% до 82,5% досліджуваних) та неманіпулятивно ставитись до нього (із 77,5% до 80,0% досліджуваних);

зменшити в підлітків недоброзичливе (із 70,0% до 60,0% досліджуваних), вороже (з 52,5% до 35,0% досліджуваних), агресивне (з 57,5% до 20,0% досліджуваних) ставлення до партнера за спілкуванням;

збільшити в підлітків прагнення належати до різних соціальних груп, прагнення приймати оточуючих, щоб вони у свою чергу виявляли до них інтерес (з 35,0% до 72,5% досліджуваних);

зменшити в підлітків застосування стратегії уникнення під час прийняття рішення (із 17,5% до 10,0% досліджуваних) та підвищити застосування стратегії взяття на себе відповідальності (з 37,5% до 47,5% досліджуваних);

збільшити в підлітків прагнення емоційно ближчих стосунків з однолітками (з 22,5% до 60,0% досліджуваних);

зменшити в підлітків уявлення, коли однолітки сприймались як суб'єкти ускладненого спілкування (середньогрупова оцінка), а саме експресивно-мовленнєві характеристики (з 8,8% до 6,29% досліджуваних), соціально-перцептивні (з 9,2% до 6,51% досліджуваних), "ставлення-звертання" (з 10,5% до 7,63% досліджуваних), "уміння та навички взаємодії" (з 9,3% до 6,34% досліджуваних), "умови спілкування" (з 10,2% до 7,25% досліджуваних).

Висновки