Измерение мотивации достижения в юношеском возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Содержание

Введение

Глава 1.Теоретический анализ проблемы мотивации достижения у юношей

1.1 Психологическое понимание мотивации достижения

1.2 Особенности развития мотивации достижения в юности

1.3 Краткая характеристика основных методов диагностики мотивации достижения

Глава 2. Эмпирическое исследование мотивации достижения у юношей

2.1 Организация психодиагностического обследования

2.2 Характеристика применяемых психодиагностических методик

2.3 Результаты и выводы

Заключение

Библиографический список

Приложения



Введение

Психология юношеского возраста - один из самых сложных и наименее разработанных разделов возрастной психологии. Юность - период завершения физического созревания человека, бурного роста его самосознания, формирования мировоззрения, выбора профессии и начала вступления во взрослую жизнь. Поскольку процессы физического, психического и социального созревания протекают неравномерно и разновременно, хронологические границы отделяющие юность от подросткового возраста и от взрослости, весьма подвижны и определяются учеными по-разному. 

И.С. Кон определял границы юности от 14-15 до 17-18. В наши дни юноши и девушки в этом возрасте находятся на завершающей ступени среднего образования -- либо в общеобразовательной школе, либо в системе профессионального обучения. [5, стр.6].

На рубеже XIX-XX вв. среднее образование стало охватывать все более широкие слои населения, в связи с этим проблема психологической специфики старшего школьного возраста стала обозначаться все более явно. С момента становления психологии юношеского возраста в качестве самостоятельной научной отрасли, изучение старших школьников стало одной из важных ее задач.

Именно в этой сфере лежало большинство начинаний пионера американской психологической науки и учителя Г.С. Холла, которому и принадлежит первый научный труд, посвященный проблемам юности. В 1904 году в Америке вышло огромное по объему (около полутора тысяч страниц) двухтомное произведение «Инстинкты и чувства в юношеском возрасте». В последующие годы появилось еще множество полезных и занимательных работ разных авторов, раскрывавших различные аспекты становления личности на этом многозначительном возрастном этапе. Советский психолог Л.С. Выготский отмечал, что в психологии юношеского возраста значительно больше общих теорий, чем достоверно установленных фактов. В какой-то мере это справедливо и по сей день. [18]

С. Холл считал, что юность эквивалента эпохе романтизма. Это период «бури и натиска», внутренних и внешних конфликтов, кризисов во всех сферах межличностной жизни, в ходе которых у человека появляется «чувство индивидуальности». 

Проявление внутренней конфликтности приводит к тому, что определенная степень незрелости личностных механизмов, чувство собственной неполноценности ввиду действительных и мнимых дефектов зачастую ведут к искажению существенных составляющих самооценки. Это, в свою очередь, негативным образом может отражаться на сфере межличностных отношений, затрудняя процесс социализации.

Особенности мотивации достижения в юношеском возрасте изучались в работах И.С. Кона, А.А. Реана, Р. Бернса, Маслоу А., Рубиншетйна С.Л, Вилюанса В.К., Т. Элерса и др. [11, стр. 16]

Цель работы - измерение мотивации достижения в юношеском возрасте

Объект исследования: юноши и девушки в возрасте от 14 до18 лет.

Предмет исследования: мотивация достижения.

Задачи исследования:

1. Анализ литературы по изучаемой проблеме.

2. Выявить особенности мотивации достижения путем диагностики.

3. Составить диагностическое заключение по мотивации достижения.

Методы и методики.

1. Теоретические методы - анализ теоретической литературы по теме.

2. Эмпирические методы - психодиагностическое исследование с использованием методик:

1) Методика Реана А.А. «Методика успеха и боязнь неудачи».

2) Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса.

3.Сравнительный анализ данных.

Гипотезой исследования является предположение о том, что существуют различия мотивации достижения юношей и девушек.

В эмпирическом исследовании приняли участие учащиеся СОШ №39 и студенты ГБПОУ ПУ №5 в количестве 30 человек в возрасте 15-18 лет (15 юношей и 15 девушек).



Глава 1. Теоретический анализ проблемы мотивации достижения у юношей

1.1 Психологическое понимание мотивации достижения

Впервые слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины». Затем этот термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека. Мотивация достижения - это особенный вид мотивации человека.

Термин «мотивация» в современной литературе используется как родовое понятии для обозначения всей совокупности психологических образований и процессов, побуждающих и направляющих поведение на жизненно важные условия и предметы, определяющие пристрастность, избирательность и конечную целенаправленность психического отражения и регулируемой им активности. Мотивация достижения проявляется в стремлении субъекта прилагать усилия и добиваться, возможно, лучших результатов в той области, которую он считает важной . [9, стр. 3].

С. Л. Рубинштейн считал, что специфическая особенность человеческой деятельности заключается в том, что она сознательна и целенаправленна. Мотив как побуждение - это источник действия, порождающий целенаправленность. Мотив человеческих действий естественно связан с их целью, поскольку мотивом и является стремление ее достигнуть. 

А. Адлер, полагая, что человек стремится к совершенству, исходил из соображения, что люди тянутся вперед -- они всегда находятся в движении к личностно значимым целям в жизни. Цели, которые люди ставят перед собой, в значительной степени выбираются индивидуально. В постоянном стремлении к совершенству люди способны планировать свои действия и определять свою судьбу. Каждый человек имеет возможность свободно создавать свой собственный стиль жизни. Сами люди ответственны за то, кем они становятся и как себя ведут. В связи с этим, мотивация мыслится как процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив. Согласно Ж. Ньюттену мотивация -- «это непрерывная, активная селективность, которая определяет устойчивость и направленность поведения и обеспечивает достижение цели». [11, стр. 6].

Потребности составляют фундамент, на котором строится все поведение и вся психическая деятельность человека. Активность поведения обусловлена наличием потребностей, то есть актуализация какой-либо потребности провоцирует организм действовать в направлении достижения, овладения предметом, способным удовлетворить данную потребность. По мнению Ж. Ньюттена «всякий объект потребности является чем-то, что будет, чего нужно достичь, и это образует поведенческое будущее. Таким образом, будущее является временным качеством мотивационного объекта». Однако, по мнению Лебедевой Т.Н., нарастание потребностного напряжения не всегда приводит к повышению активности, обеспечивающей полную разрядку этого напряжения; прямо пропорциональной зависимости между ростом потребностного напряжения и внешней активности может и не быть.

Г. Мюррей предложил, наряду с перечнем органических потребностей, список вторичных (психогенных) потребностей, которые возникают на базе инстинктоподобных влечений в результате воспитания и обучения. Это потребности достижения успехов, аффилиация, агрессия, потребности независимости, противодействия, уважения, унижения, защиты, доминирования, привлечения внимания, избегания вредных воздействий, избегания неудач, покровительства, порядка, игры, неприятия, осмысления, сексуальных отношений, помощи, взаимопонимания. Помимо этих потребностей Г. Мюррей приписал человеку и потребности приобретения, отклонения обвинений, познания, созидания, объяснения, признания и бережливости. О существовании потребности, согласно Г. Мюррею можно заключить на основе:

1)способа осуществления поведения;

2) результата или эффекта поведения;

3)избирательного внимания или реагирования на определенный вид стимульных объектов;

4) выражения неудовлетворения, если эффект не достигнут или удовлетворения при достижении определенного эффекта;

5) выражения аффекта или конкретной эмоции. [11, стр. 6]

По данным исследований, посвященных изучению мотивации человеческой деятельности, а также по данным исследований личности можно сделать выводы о том, что успешность человеческой деятельности определяется тремя факторами: освоением необходимых навыков и умений, силой мотивации (по-другому стремлением к успеху) и наличием в ценностной системе человека ценностей достижения. Многообразие мотивов человеческой деятельности определяется многообразием комбинаций, которые образуются различными мыслями и чувствами человека. 

Стремление сделать какое-либо дело хорошо напрямую зависит от уровня интереса к этому делу.

У человека есть два разных мотива, функционально связанных с деятельностью, направленной на достижение успеха. Это -- мотив достижения успеха и мотив избегания неудачи. Судьба человека и его положение в обществе во многом зависят от того, доминирует у него мотивация достижения успеха или мотивация избегания неудач. Замечено, что люди, у которых сильнее выражено стремление к достижению успехов добиваются в жизни большего, чем те, у кого оно выражено слабо или отсутствует. Н. И. Конюхов определяет мотивацию достижения как выработанный в психике механизм достижения, действующий по формуле: мотив «жажда успеха» -- активность -- цель -- «достижение успеха». Мотив достижения отражает потребность личности всеми доступными средствами избежать неудачи и достичь желаемого результата. Мотивация избегания неудачи рассматривается как выработанный в психике механизм избегания ошибок, неудач, нередко любыми путями и средствами. Для личности, с преобладанием мотивации избегания неудач, главное не допустить ошибки, избежать неудачи, даже ценой сильной трансформации первоначальной, главной цели, её полного или частичного недостижения.[7]

Согласно Х. Хекхаузену, мотивация достижения может быть определена как попытка увеличить или сохранить максимально высокими способности человека ко всем видам деятельности, к которым могут быть применены критерии успешности и где выполнение подобной деятельности может, следовательно, привести или к успеху, или к неудаче. Мотивация достижения направлена на определенный конечный результат, получаемый благодаря собственным особенностям человека, а именно: на достижение успеха или избегание неудачи. Она подталкивает человека к «естественному» результату ряда связанных друг с другом действий. Предполагается четкая последовательность серии действий, производимых одно за другим. Для мотивации достижения характерен постоянный пересмотр целей. [17]

Цепь действий, направленных на достижение цели, может прерываться на какое-то время, иногда на месяцы или годы, поэтому такую характеристику мотивации достижения Х.Хекхаузен считает важной. Также значимой характеристикой мотивации достижения, по его мнению, является постоянное возвращение к прерванному занятию. Таким образом, создаются сложные и долгое время существующие структуры из основной, побочной и входящей в их состав деятельности, которые ведут посредством достижения серии «субцелей» к главной, пусть даже очень отдаленной. Планирование становится необходимым для достижения упорядоченной последовательности и функциональной организации цепи действий. Этот временной охват ряда действий и отличает мотивацию достижения от множества других мотивов. » [17].

Согласно Г. Мюррею, потребность в достижении определяется следующими характеристиками: выполнять нечто трудное; управлять, манипулировать, организовывать -- в отношении физических объектов, людей или идей; делать это по возможности быстро и самостоятельно; преодолевать препятствия и добиваться высоких показателей; самосовершенствоваться; соперничать и опережать других; реализовывать способности и тем самым повышать самоуважение[18].

Одной из содержательных концепций, с успехом применяемых для объяснения достижений в деятельности, является атрибутивная теория мотивации В. Вайнера. Согласно ей, всевозможные причины успехов и неудач можно оценивать по двум параметрам: локализации и стабильности. Первый из названных параметров характеризует то, в чем человек усматривает причины своих успехов и неудач: в самом себе или в независимо от него сложившихся обстоятельствах. Стабильность рассматривается как постоянство или устойчивость действия соответствующей причины. Различные сочетания этих двух параметров определяют следующую классификацию возможных причин успехов и неудач:

1. Сложность выполняемого задания (внешний, устойчивый фактор успеха).

2. Старание (внутренний, изменчивый фактор успеха).

3. Случайное стечение обстоятельств (внешний, неустойчивый фактор успеха).

4. Способности (внутренний, устойчивый фактор успеха).

Ожидания будущих результатов определяются представлениями индивида о причинах успеха и неудач: атрибуция неудачи недостаточным усилиям будет способствовать усилению мотивации достижения, а атрибуция недостатку способностей будет ее уменьшать.[13]

М. Ш. Магомед-Эминов определяет мотивацию достижения как функциональную систему интегрированных воедино аффективных и когнитивных процессов, регулирующую процесс деятельности в ситуации достижения по всему ходу её осуществления. Можно выделить особые структурные компоненты, выполняющие специфические функции в процессе мотивационной регуляции деятельности: мотивация актуализации (побуждение и инициация деятельности), мотивация селекции (процессы выбора цели и соответствующего ей действия), мотивация реализации (регуляция выполнения действия и контроль реализации намерения), мотивация постреализации (процессы, направленные на прекращение действия или смену одного действия другим). [9 , стр.3]

Экспериментальные исследования показали, что одним из основных механизмов актуализации мотивации достижения выступает мотивационно -- эмоциональная оценка ситуации, складывающаяся из оценки мотивационной значимости ситуации и оценки общей компетентности в ситуации достижения; интенсивность мотивационной тенденции меняется в зависимости от изменения величины двух указанных параметров как у испытуемых с мотивом стремления к успеху, так и с мотивом избегания неудачи. [9, стр.3 ].

В целом ряде концепций получило отражение двойственное отношение эмоций к процессам мотивации, которое проявляется в их способности оценивать и выражать, с одной стороны, непосредственную потребностную значимость отражаемых предметов, с другой - успехи и неудачи действий, направленных на их достижение. По мнению В. К. Вилюнаса, эмоциональные переживания являются единственным представителем мотивационных процессов на уровне психического отражения, той системой сигналов, которой потребности открываются субъекту, указывая на соответствующие им предметы и воздействия [1, стр. 81]. С.Л. Рубинштейн утверждал, что эмоции являются субъективной формой существования мотивации. Это значит, что эмоции, с одной стороны, продукт объективно существующих механизмов и процессов мотивации открывающий на уровне субъективного образа потребностную значимость отражаемых предметов, с другой - непосредственный предшественник и ближайшая причина деятельности, направленной на эти предметы. 

Важный шаг в развитии представлений об отношении эмоций и мотивации был сделан Б.И. Додоновым, показавшим, что в человеческой психике эмоциональные «отношения, возникшие на основе потребности, могут позднее эмпансироваться от них и даже сами стать объектом типично человеческих, психологических потребностей - потребностей в определенном отношении к жизни». [1, стр. 81] 

Эмоции успеха и неуспеха, согласно Вилюнасу, подразделяются на констатирующие, предвосхищающие и обобщающие. Констатирующие сопровождает отдельную попытку приближения к цели. Положительная эмоция, завершающая удавшееся действие, его «санкционирует», закрепляет, а отрицательная -- ведет к поискам новых проб, задерживая при этом неоправдавший себя способ достижения цели. Предвосхищающие эмоции успеха и неуспеха, возникающие при одном восприятии условий, служивших причиной радостей и огорчений в прошлом, сигнализируют субъекту о вероятном исходе действий до реального их совершения. Такая опережающая информация о безысходности действий в одном направлении и о вероятном успехе в другом существенно облегчает субъекту поиск пути достижения цели. В противоположность предвосхищению неуспеха, лишь суживающему зону проб, ограничивающему поведение, следы прошлых успехов открывают субъекту конструктивные решения, направляют поведение. Обобщенные эмоции успеха и неуспеха взаимодействует с ведущим эмоциональным переживанием, побуждающим к деятельности, усиливая его, когда предвосхищается скорый успех, и лишая его побуждающей силы при предвосхищении трудностей и неудач. [1, стр. 81] 

1.2 Особенности развития мотивации достижения в юности

В дошкольном возрасте происходит качественное развитие своеобразия мотивации достижения успеха. В это время отчетливо проявляются задатки к развитию способностей или талантов. Взрослые люди, замечая у ребенка эти задатки, стремятся их поддерживать и развивать, обращая особое внимание именно на успехи ребенка в тех сферах деятельности и общения, к которым у ребенка имеются выраженные задатки. В наибольшей степени поощряются успехи детей именно в тех областях деятельности, где у ребенка обнаруживаются соответствующие задатки или способности. В тех случаях, когда способности ребенка совпадают с теми сферами деятельности, в которых у самих родителей имеются способности, активность родителей в подкреплении успехов детей возрастает.

Мотив и мотивацию достижения успехов характеризуется не только их сила (количественная характеристика), но также и их внутренние особенности (качественное своеобразие), причем, зная структуру мотивации, можно лучше предсказать, как поведет себя человек в той или иной социальной ситуации, чем в том случае, когда известна только общая сила потребности или мотива достижения успехов.

Для возникновения и развития каких-либо новых потребностей человека, особенно социальных, нет необходимости иметь соответствующую биологическую первооснову, то есть органическую потребность, которая является врожденной, и на базе которой могут сформироваться новые потребности человека. Можно допустить, что новые человеческие потребности могут возникать и чисто когнитивным путем - через осознание человеком того, что ему необходимо на данном этапе его психологического развития.

Л.И. Божович определяет старший школьный возраст как юношеский, сосредоточив свое внимание на развитии мотивационной сферы личности: определении старшеклассником своего места в жизни и внутренней позиции, формировании мировоззрения и его влиянии на познавательную деятельность, самосознание и моральное сознание. 

Л..И.Божович особое внимание уделял мотивам учебной деятельности старшего школьника. Под мотивом учебной деятельности понимают все факторы, обуславливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы. Юноши к окончанию школы осознают, какими особенностями они обладают, знают свои достоинства и недостатки и могут вполне адекватно оценивать, в каких видах деятельности они смогут или не смогут добиться реальных успехов. Следовательно, и профессиональное самоопределение осуществляется с учетом своих способностей.[8]

Тот компонент мотивации достижения успехов, который связан с оценкой своих способностей в юношеском возрасте входит в состав факторов, учитываемых в определении результирующей силы стремления к успехам. Исходя из этого, оценивается вероятность достижения успехов в том или ином виде деятельности и осуществляется выбор профессиональной деятельности, что и является основным мотивом учения старшеклассников. 

В 14-18 лет также происходит четкая дифференциация видов деятельности, к успехам в которых юноша или девушка будут стремиться. Одни виды деятельности - такие, которые интересны, престижны и соответствуют имеющимся у юноши или девушки задаткам и способностям - будут вызывать явно выраженное и достаточно сильное стремление к достижениям; другие виды деятельности - те, для которых у юноши или девушки нет необходимых задатков и способностей, даже если они столь же престижны и интересны для него, как и первые - скорее всего, не породят сильного стремления к достижению успехов.

В.Л. Мутнян утверждает, что степень адекватности самооценки учебных способностей старшеклассника в значительной степени влияет на мотивацию учения. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познавательные интересы и положительная мотивация к учению.

Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей часто допускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что приводит к фрустрациям, снижению мотивации и активности обучения.

Можно также ожидать, что поступив в тот или иной вуз, юноша или девушка не всегда будут проявлять выраженное стремление добиться успехов в той сфере профессиональной деятельности, которую они для себя фактически избрали. Однако во время обучения в вузе, по мере освоения соответствующей профессии к ним будет постепенно приходить осознание того, что данная профессия им по плечу, и что в ней они действительно могли бы добиться успехов.[20]

В связи с этим следует ожидать, что за время обучения в высшем учебном заведении, с первого по последние курсы, стремление к достижению успехов в той сфере деятельности, которой обучаются юноша или девушка, будет постепенно возрастать, в то время как сила стремления к достижениям в иных областях деятельности будет или оставаться на постоянном уровне или, напротив, уменьшаться.

С возрастом, накапливая жизненный опыт, человек все точнее и правильнее оценивает другие факторы мотивации, кроме мотива, и, исходя из них, определяет свое стремление к успехам в разных видах деятельности. Таким образом, говоря об изменчивости мотивационной сферы в юношеском возрасте, мы имеем в виду именно изменение мотивации достижения успехов, а не потребности достижения успехов как таковой.[20]

Развитие мотивации достижения успехов в юношеском возрасте нами понимается не как общее увеличение или уменьшение силы потребности достижения успехов, а как изменение ее внутренней структуры, которое, в частности, может проявляться в том, что к успехам в одних видах деятельности с возрастом молодые люди начнут стремиться сильнее, чем к успехам в других видах деятельности. При этом общая сила потребности достижения успехов, интегрально оцениваемой с помощью известных тестов, может не меняться, так как усиление стремления человека к успехам в одних видах деятельности, вероятнее всего, будет сопровождаться одновременным ослаблением его же стремления к успехам в других видах деятельности. [15]

Мотивация достижения успехов продолжает качественно изменяться в зависимости от возраста юноши; от окружающих его людей, от тех видов деятельности и сфер общения, которые ценятся в социальном окружении юноши и которые ему действительно доступны. Если у младшего подростка (9-1 лет) происходит становление определенного типа атрибуции успехов и неудач, то у юношей (13-14 и 15-17 лет) появляется способность взвешивать внешние и внутренние обстоятельства и принимать осознанные решения.

Исследование поведения старших школьников в процессе освоения учебной программы показывают, что подростки с высокой мотивацией достижений отличаются от прочих двумя типичными особенностями. Во-первых, они стремятся выйти на более высокий уровень качества решения поставленной задачи (найти более изящное доказательство, более короткий и экономный путь решения и т.п.), причем удовлетворенность собой и уровнем своих достижений наступает сравнительно редко. Во-вторых, они гораздо дольше, чем другие дети, продолжают попытки решить исключительно трудную проблему, скажем - хитрую головоломку или задачу, выходящую за пределы школьной программы. [20] 

А. Маслоу считает, что «мотив напрямую связан с эмоциями. Человек не только эффективнее действует, когда он мотивирован, но и чаще испытывает положительные эмоции, если его деятельность совпадает по направлению с его внутренними побуждениями. Негативные эмоции сигнализируют о том, что человек «утратил путь», двигается не туда, куда надо». Можно предположить, что у некоторых подростков, находящихся в неблагоприятных условиях семейного воспитания, а также воспитывающихся вне семьи, развивается, по терминологии, введенной М. Селигманом, «выученная беспомощность». Это состояние возникает вследствие пережитой субъектом неподконтрольности, нарушения возникают не только в мотивации, а также в когнитивных и эмоциональных процессах. Суть феномена выученной беспомощности в том, что если субъект приходит к выводу, что его действия не влияют на ход событий и не приводят к желаемым результатам, а результаты неподконтрольны, то возникает тройственный дефицит (мотивационный, когнитивный и эмоциональный). Х. Хекхаузен выделяет индивидуальные особенности, которые способствуют возникновению и переживанию выученной беспомощности: внешний локус контроля, объяснение неудачи недостатком способностей, низкая самооценка. [3]

Самооценка является сложным личностным образованием и относится к фундаментальным свойствам личности. В ней отражается то, что человек узнает о себе от других, и его собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств. По мнению А.А.Реана в структуре личности юноши самооценке принадлежит особо важное место, она тесно связана с мотивацией достижения.

В своей практической деятельности человек обычно стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению, нормализации. Существенные изменения в самооценке появляются тогда, когда достижения связываются субъектом деятельности с наличием или отсутствием у него необходимых способностей. 

Следовательно, функции самооценки и самоуважения психической жизни личности состоят в том, что они выступаю внутренними условиями регуляции поведения и деятельности человека. Благодаря включению самооценки в структуру мотивации деятельности личность постоянно соотносит свои возможности, психические ресурсы с целями и средствами деятельности. 

Самооценка не есть нечто данное, изначально присущее личности. Само формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум в значительной степени влияет на формирование самооценки личности. Став устойчивой, самооценка меняется с большим трудом, то изменить ее можно, изменив отношение окружающих. Поэтому формирование оптимальной самооценки сильно зависит от справедливости оценки всех этих людей. Адекватное оценивание себя в ситуации взаимодействия с другими людьми является одним из основных показателей социально-психологической адаптации. Если самооценка деформирована, то это уже достаточное условие для социальной дезадаптации. [12]

Развивается самооценка путем постепенного погружения (интериоризации) внешних оценок, выражающих семейные требования, в требования человека к самому себе. По мере формирования и укрепления самооценки возрастает способность к утверждению и отстаиванию своей жизненной позиции. Процесс, в результате которого человек привыкает действовать в определенной социальной среде и в соответствии с нормами данного общества, осваивает мораль, имеет много аспектов и продолжается всю жизнь. Но наиболее сензитивными этапами в формировании личности и ее социализации является подростковый и юношеский возраст. Подростковый возраст - завершающий этап первичной социализации. В качестве основных институтов социализации прежде всего выступает семья и школа, соответственно, родители, ровесники и учителя. [12]

Ведущим мотивом в период формирования самооценки выступает желание утвердиться в коллективе сверстников, завоевать авторитет уважение и внимание товарищей. [4] При этом те, кто ценит себя высоко, предъявляют высокие требования и в общении, стараясь им соответствовать, так как считают ниже своего достоинства быть на плохом счету в коллективе. Для молодого человека типично стремление к сохранению такого статуса в группе, который поддерживает его повышенную самооценку. [19]

Психологические исследования убедительно доказывают, что особенности самооценки влияют и на эмоциональное состояние, и на степень удовлетворенности своей работой, учебой, жизнью, и на отношения с окружающими. Вместе с тем, сама самооценка также зависит от вышеописанных факторов. Становление личности индивида и ее отдельных структурных компонентов, в частности самооценки как составляющей образа "я" не может рассматриваться в отрыве от общества, в котором он живет, от системы отношений, в которые он включается. [15]



1.3 Краткая характеристика основных методов диагностики мотивации достижения

Под мотивацией достижения понимается мотивация, направленная на возможно лучшее выполнение любого вида деятельности, ориентированного на достижение некоторого результата, к которому может быть применен критерий успешности. Мотивация достижения рассматривается как фактор психической регуляции деятельности в ситуациях достижения, в которых имеется возможность реализовать мотив достижения.

В зарубежной психологии мотивация достижения изучается достаточно интенсивно. Важно подчеркнуть, что многие исследования мотивации в педагогической и возрастной психологии базируются на фундаментальных работах общепсихологического плана и в частности на разработанной Д.С. Мак-Клелландом теории мотивации достижения. Ему также удалось выявить индивидуальные различия в мотивации достижений с помощью тематического апперцепционного теста Г.А. Мюррея.

Значимость этих исследований определяется широкой сферой ценностных ориентаций людей из разных социальных групп. Согласно Мак-Клелланду, формирование мотивации достижений напрямую связано с условиями воспитания индивида и является побочным продуктом основных социальных установок.

Позже вопросами мотивации достижений занимались такие видные ученые, как Дж. Аткинсон, Н. Физер, Х. Хекхаузен и др. они заметили, что у ребенка произвольно появляются ранние формы деятельности достижения, вне зависимости от воспитания или обучения или воздействия взрослых. [10]

Определение мотива достижения (стремление к повышению уровня собственных возможностей) не объясняет определенных особенностей развития человека, поэтому были введены конкретные мотивационные переменные, устанавливающие взаимосвязь между деятельностью и мотивом достижения. Это:

1. Личностные стандарты -- оценка субъективной вероятности успеха, субъективной трудности задачи и т.д.;

2. Привлекательность для индивида личного успеха или неудачи в данном виде деятельности;

3. Индивидуальные предпочтения -- приписывание ответственности за успех или неудачу себе или окружающим обстоятельствам. [10]

Чем выше эмоциональная включенность родителей в дела ребенка и соответствующая этому окружающая обстановка, тем выше у ребенка потребность в достижении успеха. Для формирования такой потребности давление родителей на ребенка должно быть ненавязчивым, а окружающая среда должна быть благоприятной и побуждающей. В этом случае появится наибольшая вероятность для самостоятельной проверки ребенком своих умений и возможностей. [4]

В настоящее время существует множество различных методов для диагностики мотивации.

Самые простые методы психодиагностики мотивационной сферы личности - прямые. В основе этих методов лежит прямая оценка представлений человека о причинах или особенностях собственного поведения, то есть самооценка, а также наблюдение. Наиболее простой вариант - задать человеку вопросы «почему?», «зачем?» относительно его действий. Формы опросов в данном случае: анкетирование, интервью, опрос. Не смотря на очевидную простоту данного метода, невозможно не заметить его недостаток: не все мотивы являются осознанными; ответы часто неискренни в силу действия фактора «социальной желательности». Прямые вопросы дают информацию о том, как человек оценивает свои поступки. Кроме того, перечень мотивов, которые обычно используются в этих методах, в основном состоит из конкретных мотивов. Эти методы чаще всего используются не для изучения мотивации личности, т. е. процессуальной динамики мотива в конкретной социальной ситуации, а для изучения мотивов учебной, профессиональной и других видов деятельности.[13]

«Список личностных предпочтений» А. Эдвардса (EPPS) является опросником, который измеряет силу потребностей, заимствованных из перечня, предложенного Г. Мюрреем. Опросник состоит из 15 пар и включает следующие потребности: в достижении, уважении, порядке, проявлении себя, автономии, содействии, внутреннем анализе, помощи, лидерстве, унижении, заботе, изменении, терпении, индивиде другого пола, агрессивности. Для каждой из 15 шкал опросника были выделены индикаторы потребностей, которые формулируются в виде утверждений (всего 210 пар утверждений). Итоговый индекс выражает силу одной определённой потребности относительно других из всего перечня.

Методика «Форма по изучению личности» Д. Джексона (PRF) также опирается на теорию Г. Мюррея. Этот опросник измеряет 20 мотивационных переменных, 12 из которых аналогичны потребностям из опросника Эдвардса; состоит из двух шкал, первая из которых оценивает общее ожидание человека о позитивном исходе при установлении межличностного контакта, вторая - негативные ожидания.

Опросник для измерения мотивации достижения А. Мехрабиана опирается на теорию мотивации Дж. Аткинсона и адаптирован в зависимости от половой принадлежности. При подборе его пунктов учитывалась эмоциональная реакция на успех или неудачу, различия в ориентации на будущее, особенности межличностных отношений. Обе шкалы опросника содержат по 26 пунктов. Наиболее часто методика используется для исследования познавательных мотивов личности. "Опросник для измерения аффилятивнои тенденции и чувствительности к отвержению" того же автора измеряет два обобщенных мотива: стремление к принятию (аффелятивная тенденция) и страх отвержения (чувствительность к отвержению); состоит из двух шкал. Первая шкала содержит 6 пунктов, а вторая - 4 пункта. Шкалы оценивают, по мнению автора, в первом случае общие позитивные ожидания человека при установлении межличностного контакта, а во втором соответственно - негативные ожидания.[17]

Наиболее продуктивными методами исследования мотивации являются проективные. Они основываются на едином психологическом механизме «проекции», который анализировали З.Фрейд и К. Юнг. Проективные методы используются для диагностики глубинных мотивационных образований, особенно неосознаваемых мотивов. Эти методы сначала возникли в условиях клиники, но в дальнейшем стали интенсивно использоваться и в экспериментальной психологии. Суть проекции заключается в невольном приписывании другим людям тех качеств и желаний, которые присущи самому человеку, но в которых человек сам себе не признается, подавляя их . Бессознательные переживания, порожденные неосознаваемыми влечениями человека, доступны объективной диагностике, так как отражаются в характере быстрых словесных ассоциаций, непроизвольных оговорок, в содержании сновидений, фантазий, в определенных ошибках психики, в особенностях рисунков или восприятия неопределенных рисунков. [16]

Проективные методики многообразны. В России одна из модификаций, чаще всего используемая для выявления мотивации, (ТАТ) была создана Е. Т. Соколовой (1982) для диагностики мотивации подростка. Стимульный материал методики включает 20 сюжетных таблиц, которые предъявляются индивидуально в ходе диагностики по 10 таблиц. Тест выявляет потребность в эмоциональных контактах, в достижении, повиновении, избегании наказания, агрессии. С целью апробации методики был использован контингент школьников с адаптивным поведением и подростков с социально отклоняющимся поведением.

Методику оценки интенсивности мотивации достижения в условиях влияния ситуационных факторов разработали. Д. Макклелланд и Дж. Аткинсон. Экспериментальная процедура строится так, что создается шесть различных ситуаций для активизации различных уровней интенсивности мотивации достижения. После выполнения задания в экспериментальной ситуации испытуемые принимают участие в групповом тесте на творческое воображение (вариант ТАТ). Они составляют рассказы на основе четырех картинок некоторые из них взяты из ТАТ Г. Мюррея (см. приложение 1), а другие оригинальные картинки предъявляются в течение 20 с, затем испытуемые составляют по ним рассказы. В данном случае подсчитывается категория "образа достижения" и выделяются другие категории потребность в достижении, инструментальная активность, позитивное предвосхищение цели, негативное предвосхищение цели, внутреннее препятствие, внешнее препятствие, положительное эмоциональное состояние, отрицательное эмоциональное состояние, тема достижения.

Тест юмористических фраз ТЮФ (В.С. Бабина (Болдырева), А.Г. Шмелев) - простая, но вместе с тем оригинальная методика диагностики мотивационной сферы личности, соединяющая в себе достоинства стандартизированного измерительного теста и индивидуализированной проективной техники.

Особенностью этой методики является специфический стимульный материал - юмористические фразы, - который позволяет экспериментально реализовать психодиагностические возможности метода тематической свободной классификации. Стимульный материал представляет собой текст из 80 юмористических фраз (афоризмов), из которых 40 фраз однозначно относятся к одной из 10 тем, а 40 фраз являются многозначными. Испытуемому предлагается отнести предложенные фразы к одной из десяти тем.[16]

Сопоставление прямого и косвенного методов диагностики представляется весьма важным. Проективные методики обычно критикуют за трудность валидизации, низкую надежность, отсутствие нормативных данных, влияние на результаты интерпретации личности экспериментатора. Многие из этих критических замечаний приобретают иное значение, когда эти методики используются как инструмент диагностики мотивационной сферы личности, а не диагностики личности в целом.

Многие проективные методики психодиагностики мотивации стандартизированы не только по процедурам, но и по системе интерпретации. Хотя эти методики характеризует низкая ретестовая надежность, однако они имеют высокую надежность кодирования. Спорные вопросы часто возникают из-за того, что методы психометрики, разработанные для опросников механически переносят на проективные методы. Для того чтобы ретестовая надежность была высокой, требуется, чтобы влияние ситуационных детерминант было минимальным (или вообще отсутствовало). Однако какими бы устойчивыми образованиями ни были мотивы и потребности, они не теряют своей ситуационной специфики и являются динамическими образованиями, которые актуализируются с разной степенью интенсивности в разных ситуациях. Поэтому психодиагностика мотивационных переменных, рассматриваемых как абсолютно стабильные образования, не связанные с ситуационной детерминацией, не соответствует природе мотивации. Это относится также к опросникам для измерения мотивов. Если такие опросники действительно диагностируют мотивы, а не что-нибудь иное, то суммарные баллы, получаемые испытуемым до актуализации соответствующего мотива и после, значимо различаются. Другая проблема возникает из-за отсутствия значимых корреляций между диагностикой одних и тех же мотивов посредством проективных методик и опросников. Д. Макклелланд, обсуждая эту проблему, относит опросники к респондентным методам, а проективные методики - к оперантным. В оперантном методе человек дает непосредственные, спонтанные ответы на неструктурированный стимул. Ни сам стимул, ни ответ испытуемого не контролируются экспериментатором. В отличие от этого, при респондентных измерениях стимулы специфичны, ответы узко ограниченны. Макклелланд приходит к справедливому выводу о том, что респондентные и оперантные методы измеряют разные стороны мотивов. Выбор методов зависит от целей диагностики, от исследовательских задач, от того, какой аспект мотивации диагностируется. С проблемой диагностики мотивации психолог сталкивается практически всегда, если даже перед ним конкретно не стоит задача психодиагностики мотивации личности. [16]

Итак, подводя итог вышесказанному, хочется еще раз отметить, что изучением мотивации достижения занимались и занимаются психологи разных стран. Методы изучения его достаточно условны и не объективны, но работы в этом направлении ведутся и приносят свои плоды. Выдвинуто множество теории относительно мотивации достижения и методов ее изучения, однако в данной курсовой работе мы будем опираться на теорию Дж. Адкинсона (неудача при решении легкой задачи, что равносильно высокой вероятности успеха, более притягательна для индивида, чем поражение при решении трудной задачи.) и использовать методику А. Мехрабиана «измерение результатирующей тенденции мотивации достижения», который остроен на основе теории мотивации достижения Дж. Аткинсона. [20]



Глава 2. Эмпирическое исследование мотивации достижения у юношей

2.1 Организация психодиагностического обследования

Психодиагностика мотивации достижения была проведена на учениках МБОУ СОШ №39 и студентах ГБПОУ ПУ№5. Обследование проводилось с 14.05.2015 по 20.05.2015.

Объём обследуемой выборки составил 30 человек (от 15 до 18 лет), из них 15 девушек и 15 юношей, все обследуемые являются учениками: СОШ №39 - 18 человек, из них 3 юношей и 15 девушки; ГБПОУ ПУ №5 - 12 человек, все юноши.

Выборочная совокупность по всем основным изучаемым качественным характеристикам и контрольным признакам своей структурой максимально повторяет структуру генеральной совокупности.

В ходе исследования была соблюдена профессиональная этика и конфиденциальность информации.

мотивация достижение самооценка юношеский

2.2 Характеристика применяемых психодиагностических методик

Для диагностики мотивации достижения были выбраны следующие методики: «Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса » и «Методика определения направленности личности -- на достижение успеха/ избегание неудачи А. А. Реана».

Тесты предназначены для диагностики мотивационной направленности личности на достижение успеха. При диагностике личности на выявление мотивации к успеху необходимо исходить из положения: личность, у которой преобладает мотивация к успеху, предпочитает средний или низкий уровень риска. Ей свойственно избегать высокого риска. При сильной мотивации к успеху, надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху, однако такие люди много работают для достижения успеха, стремятся к успеху. 

Тесты мотивации достижения предназначены для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи. При этом оценивается, какой из этих двух мотивов у испытуемого доминирует.

Тест Элерса состоит из 41 вопроса, на каждый из которых необходимо ответить «да» или «нет».

Методика Реана состоит из 20 вопросов и утверждений, на которые необходимо ответить «да» или «нет». [20]

2.3 Результаты и выводы

Результаты исследования мотивации достижения представлены в таблицах.

Таблица 1. Результаты психодиагностики (по методике Т. Элерса)

	Результаты общей выборки	Результаты выборки девушек	Результаты выборки у юношей
Низкий уровень мотивации	10%	13,3%	0%
Средний уровень мотивации	43,3%	53,3%	33,3%
Умеренно высокий уровень мотивации	30,3%	6,6%	40%
Слишком высокий уровень мотивации к успеху	16,6%	6,6%	6,6%



Диаграмма 1. Результаты психодиагностики по общей выборки (по методикеТ.Элерса)

Диаграмма 2 . Результаты психодиагностики по выборке девушек ( по методике Т. Элерса )

Диаграмма 3. Результаты психодиагностики по выборке юношей (по методике Т. Элерса)



Первая из характерных особенностей обследуемой группы - преобладание среднего уровня мотивации. Вторая характерная особенность - отсутствие низкой мотивации в группе юношей. Сравнивая мужчин и женщин в целом (табл.1), можно увидеть, что и женщины и мужчины практически не отличаются по мотивации достижения.

Таблица 2. Результаты психодиагностики (по методике А.Реана)

	Результаты общей выборки	Результаты выборки девушек	Результаты выборки юношей
Превалирует мотивация к достижению успеха	36,6%	6,6%	46,6%
Мотивационный полюс ярко не выражен	43,3%	53,3%	33,3%
Преобладает мотивация к избеганию неудач	16,6%	0%	13.3%

Диаграмма 4. Результаты психодиагностики по общей выборке (по методике А. Реана)



Диаграмма 5. Результаты психодиагностики по выборке девушек (по методике А. Реана)

Диаграмма 6. Результаты психодиагностики по выборке девушек (по методике А. Реана)

Сравнивая мужчин и женщин в целом (табл.2) , можно увидеть, что и женщины и мужчины практически не отличаются по мотивации достижения. Характерная особенность обследуемой группы юношей - высокий процент мотивации достижения успеха (по опроснику А. Реана).



Заключение

В данной курсовой работе мы рассмотрели особенности мотивации достижения в юношеском возрасте.

Теоретической основой работы явились фундаментальные труды по изучению мотивации достижения таких ученых, как: Маслоу А, Д. Мак-Клелланд, Х. Хекхаузен, Кон И.С. и др.

Для диагностики мотивации достижения были использованы следующие методики: Опросник Реана и опросник Элерса.

В ходе обследования было выявлено, что у опрошенных нами людей доминирует средний уровень мотивации. Полученные данные справедливы и для группы девушек и для группы юношей.

По полученным данным в группе девушек и группе юношей можно говорить о преобладании не ярко выраженного мотивационного полюса.

По данным обследования различий мотивации достижения у девушек и юношей не наблюдается. Взаимосвязь мотивации достижения, и самооценки личности нами не выявлена.

Итак, по данным обследования мы можем утверждать, что в юношеском возрасте мотивация достижения и половая принадлежность не связаны.



Библиографический список

1. Вилюнас В.К. «Психологические механизмы мотивации человека», М.,1990, стр. 81.

2. Дубровина И.В., А.М. Прихожан Возрастная и педагогическая психология, М., 2003, стр. 61.

3. Зейгарник Б.В. «Теории личности в зарубежной психологии», М., 1982.

4. Изард К. Э. «Психология эмоций», СПб. , 2000.

5. Кон И.С. Психология ранней юности, М., 1982 . Стр. 6.

6. Кон И.С. Психология старшеклассника, М.-1996, стр.55.

7. Конюхов Н. И., Словарь-справочник практического психолога», Воронеж,1999М., 1999.

8. Куницына В.Н. Восприятие подростками других людей и себя. - Л., 1972.

9. Магомед-Эминов М.Ш. «Мотивация достижения: структура и механизмы» автореф. дис., М., 1987. Стр. 3 .

10. Маслоу А. «Мотивация и личность», СПб, 1999.

11. Минькова Е., Проблемы психологии отрочества и юности: история становления проблемы, М.- 2005. Стр.16.

12. Мудрик А.В. Роль социального окружения в формировании личности подростка. - М., Знание, 1979.

13. Немов Р.С. «Психология», т.1, М., 1999.

14. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник для вузов, - М., 2006.

15. Рейс Филип Психология подросткового и юношеского возраста. - М.,2001 .

16. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов на Дону: Феникс, 1997. - 14с.

17. Хекхаузен Х. «Психология мотивации достижения», СПб, 2001.

18. Холл К.С., Линдсей Г., «Теории личности», М., 2000.

19. Янушкявичене О.Л. Возрастная педагогика и психология, - М., 2008



Приложение 1. Методика Реана

№ п/п	Утверждение	Соответствует
		да	нет
1	Включаясь в работу, как правило, я оптимистично надеюсь на успех
2	В деятельности я активен
3	Я склонен к проявлению инициативности
4	Если необходимо выполнить ответственное задание, я по возможности стараюсь найти причины отказаться от него
5	Я часто выбираю крайности: либо слишком легкие задания, либо нереально трудные
6	При встрече с препятствиями в большинстве случаев не отступаю, а ищу способы их преодоления
7	При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих успехов
8	Продуктивность моей деятельности в основном зависит от моей собственной целеустремленности, а не от внешнего контроля
9	При выполнении достаточно трудных заданий в условиях ограничения времени результативность моей деятельности ухудшается
10	Я склонен проявлять настойчивость в достижении цели
11	Я склонен планировать свое будущее на достаточно отдаленную перспективу
12	Если рискую, то, скорее, с умом, а не бесшабашно
13	Я не очень настойчив в достижении цели, особенно если отсутствует внешний контроль
14	Я предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели, чем нереально высокие
15	В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность для меня, как правило, снижается
16	При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих неудач
17	Я предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время
18	При работе в условиях ограничения времени результативность деятельности улучшается, даже если задание достаточно трудное
19	В случае неудачи при выполнении чего-либо -- от поставленной цели я чаще всего не отказываюсь
20	Если задание выбрал себе сам, то при неудаче его притягательность для меня еще больше возрастает

 



Приложение 2. Опросник Элерса

1. Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на определенное время.

2. Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все 100 % выполнить задание.

3. Когда я работаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту.

4. Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из последних.

5. Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.

6. В некоторые дни мои успехи ниже средних.

7. По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.

8. Я более доброжелателен, чем другие.

9. Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом сурово осуждаю себя, так как знаю, что в нем я добился бы успеха.

10. В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах для отдыха.

11. Усердие - это не основная моя черта.

12 . Мои достижения в труде не всегда одинаковы.

13. Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занят.

14. Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала.

15. Я знаю, что мои коллеги считают меня дельным человеком.

16. Препятствия делают мои решения более твердыми.

17. У меня легко вызвать честолюбие.

18. Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно.

19. При выполнении работы я не рассчитываю на помощь других.