Експериментальне дослідження типів пам’яті школярів (дошкільників)

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИКОЛАЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ В. О. СУХОМЛИНСЬКОГО

ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГІКИ ТА ПСИХОЛОГІЇ

Кафедра психології

Курсова робота з дисципліни: «Загальна психологія»

На тему: «Експериментальне дослідження типів пам'яті школярів (дошкільників)»

Студентки 2 курсу групи 217ЗФН

Пилипак Т.В.

спеціальність «Психологія»

Керівник: Кучманіч І.М

Миколаїв 2017

Зміст

Вступ

1. Теоретичні дослідження пам'яті в молодшому шкільному віці

1.1 Проблема пам'яті у психолого-педагогічній літературі

1.2 Основні теорії пам'яті

1.3 Особливості розвитку і формування пам'яті дітей молодшого шкільного віку у процесі навчання

2. Емпіричне дослідження пам'яті в молодшому шкільному віці

2.1 Діагностика пам'яті дітей молодшого шкільного віку

2.2 Зміст дослідно-експериментальної роботи

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Молодший шкільний вік є вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей - легковажність, наївність, погляд на дорослого знизу вгору. Але він вже починає втрачати дитячу безпосередність в поведінці, в неї з'являється інша логіка мислення. Провідною діяльністю дітей молодшого шкільного віку є навчальна діяльність. Вчення для дитини - значуща діяльність. У школі він набуває не тільки нові знання та вміння, але й певний соціальний статус. Змінюються інтереси, цінності дитини, весь уклад його життя.

Серед багатьох особливостей, якими обдарований кожна нормальна людина з дня свого народження, однією з найбільших є можливість запам'ятовувати і відтворювати у міру потреби отримані враження. Це здатність становить функцію пам'яті.

Молодший шкільний вік є періодом інтенсивного розвитку і перетворення пізнавальних процесів: вони починають набувати опосередкований характер, стають усвідомленими і довільними. Дитина поступово опановує психічними процесами, вчиться керувати увагою, пам'яттю, мисленням.

Актуальність роботи на сьогоднішній день існує проблема розвитку пам'яті молодших школярів т. к. пам'ять, є найважливіша характеристика, що визначає психічного життя особистості. Ніяка актуальна дія не подумки поза процесом пам'яті, бо протікання будь-якого, нехай навіть самого елементарного, психічного акту обов'язкового передбачає утримання кожного даного його елемента для "зчеплення" з наступними. Уже в далекій давнині вчені е усвідомили значення такого психічного феномена, як людська пам'ять. Платон вважав її основою знання, ототожнюючи з істиною. Богиню мнемо озіну стародавні греки вважали матір'ю всіх муз. Пам'яті відводилося важливе її значення в розумінні суті людського буття. Пов'язуючи минуле, теперішнє і майбутнє, пам'ять допомагає нам керувати своєю поведінкою, діяльністю, відносинами з людьми. Рівень розвитку людини визначається рівнем розвитку її здібностей. Навчання в школі визначає не тільки інтелектуальне, а й особистісне, психічний розвиток дитини, створює умови для розкриття і вдосконалення всіх його пізнавальних здібностей: уваги, уяви, мислення і, звичайно ж, пам'яті. У молодших школярів відбувається найбільш інтенсивне розвиток цих якостей.

Це так званий сензитивний період, який сприяє довільній мнемічній діяльності. Це вік, коли діти психологічно готові до освоєння способів усвідомленого запам'ятовування. Крім широко відомого їм багаторазового повторення, школярі цілком можуть навчитися і таким прийомам, як угруповання, опорні пункти, план, і навіть більш складним - схематизації, структуруванню, аналогій. Пам'ять - визначальний аспект дитячого розвитку, яке ділиться за двома напрямками - безпосереднього і опосередкованого запам'ятовування. Дитина, який запам'ятовує за допомогою допоміжних засобів, будує розумові операції інакше, ніж запам'ятовує безпосередньо. У першому випадку потрібні не тільки сила пам'яті, скільки вміння створювати нові зв'язки, багата уява, добре розвинене мислення, тобто ті психічні якості, які при безпосередньому запам'ятовуванні не грають суттєвої ролі. Запам'ятовування стає максимально продуктивні м, коли включає активну розумову роботу, коли на зміну механічні кому повторення приходить здатність до логічному перетворенню інформації, тобто використовуються спеціальні прийоми запам'ятовування. На жаль, у шкільній практик е все ще зустрічаються вчителі, які вважають, що розвиток пам'яті у дітей відбувається само собою в ході виконання навчальних завдань і спеціальні x завдань не вимагає. Помилкова думка! Ще опанувавши логічними прийомами запам'ятовування в початковій школі, пізніше, в старших класах, учні відчувають труднощі при роботі з великими обсягами інформації. А значить, над учбовими завданнями стануть думати довше, ефективність їх діяльності буде менше. Актуальність теми: Діагностика пізнавальних процесів є важливою ланкою в діагностиці рівня актуального розвитку молодших школярів. Саме вона дає найважливіші уявлення про те, як дитина сприймає навчальний матеріал, що дозволяє вирішувати завдання, пов'язані з віковими та індивідуальними особливостями дітей.

Пам'ять - одна з найважливіших психічних пізнавальних функцій, від рівня розвитку якої залежить продуктивність засвоєння різної інформації, як малим, так і дорослим.

На розвиток пам'яті впливають інші процеси і властивості особистості: мотивація та емоції, воля і товариськість, інтереси, самоконтроль і особливо мислення, що має винятково важливе значення для ефективності пам'яті розвивається дитини.

Об'єкт дослідження: пам'ять дітей молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження: особливості розвитку пам'яті у молодших школярів.

Мета роботи: виявити характерні особливості розвитку пам'яті у дітей молодшого шкільного віку.

Завдання роботи:

1. Вивчити проблему пам'яті у психолого-педагогічній літературі.

2. Проаналізувати основні теорії пам'яті.

3. Розглянути особливості розвитку і формування пам'яті дітей молодшого шкільного віку в процесі навчання.

4. Провести експериментальне дослідження пам'яті дітей молодшого шкільного віку.

Гіпотеза дослідження: припускаємо, що розвиток пам'яті безпосередньо пов'язане з умовами виховання і навчання. Показники пам'яті у молодших школярів, які навчаються в класах з поглибленим вивченням вище, ніж показники пам'яті молодших школярів, які навчаються за традиційною формою навчання.

Методи дослідження: аналіз психолого-педагогічної літератури, спостереження, експеримент, статистичний метод.

Емпірична база дослідження: дослідження проводилось в ЗОШ № 3 Нова Одесса. Вибірка дослідження склала 20 молодших школярів у віці 9-10 років.

Структура роботи. Курсова робота складається з змісту, запровадження, двох розділів, висновків з кожного розділу, висновків та списку використаної літератури, додатки.

1. Теоретичні засади дослідження пам'яті в молодшому шкільному віці

1.1 Проблема пам'яті у психолого-педагогічній літературі

Пам'ять - одна з найважливіших психічних пізнавальних функцій, від рівня розвитку якої залежить продуктивність засвоєння різної інформації, як малим, так і дорослим.

Вітчизняні психологи у різні роки отримали цікавий фактичний матеріал з розвитку осмисленого запам'ятовування у дітей, а також щодо їх навчання окремим складним прийомам (смислового співвідношення, класифікації, смислового групування зв'язного тексту, наочного моделювання), в тій чи іншій мірі сприяють підвищенню продуктивності пам'яті.

Всі психологи підкреслюють активний початок в процесах пам'яті дітей, провідну роль смислової переробки інформації:

-пам'яттю можна керувати вже на порівняно ранньому етапі онтогенезу;

-пам'ять можна розвивати в залежності від використання певних засобів.

Однак особливості розвитку уяви дітей різних вікових груп у процесі формування культурної пам'яті, як показав аналіз вітчизняних і зарубіжних досліджень, ще не були предметом спеціального дослідження.

Фахівці довели, що складання плану, або смислова угруповання - один з ефективних прийомів, що забезпечують високу ступінь осмислення зв'язного тексту.

Як зазначає М. С. Роговин, для поверхневого погляду пам'ять являє собою щось просте і зрозуміле. [23] Передбачається, що будь-яке враження залишає після себе певний відбиток, який зберігається протягом більш або менш тривалого часу. В цьому і полягає сутність пам'яті. На фізіологічному рівні цей процес інтерпретується як певна зміна у роботі нервових клітин під впливом попередніх подразників. Подібний погляд М. С. Роговин позначає як теза про природності (самоочевидної) пам'яті. Але само собою зрозуміле при найближчому розгляді виявляється чимось незрозумілим. І весь подальший аналіз переконливо підтверджує справедливість цього твердження.

Перший принциповий висновок, який випливає з наукового аналізу сутності пам'яті, полягає в тому, що ми маємо справу з явищем досить складним та багатогранним. Виявляється, що пам'ять слід розуміти не як єдину здатність зберігати і відтворювати раніше мали місце враження, а як сукупність механізмів різного роду.[23] Наприклад, індивідуальні відмінності у цій сфері стосуються не тільки швидкості та міцності запам'ятовування, але і порівняльної легкості сприйняття і утримання певного матеріалу, а також переваг, які віддають тим чи іншим способом заучування. Про те ж свідчать і різноманітні прояви порушень пам'яті - амнезії. Звідси випливає принципова можливість розчленування цього складного явища з різних підстав.

Розрізняють пам'ять моторну і сенсорну, образну і вербальну, механічну і логічну. Якщо розглядати пам'ять як процес, то можна виділяти окремі сторони цього процесу - фіксацію, збереження, забування, відтворення. Саме запам'ятовування може бути мимовільним або довільним, короткочасним чи довготривалим. Відтворення буває прямим (безпосереднім) або непрямим (опосередкованим асоціаціями). У свою чергу пряме відтворення може бути результатом повторного сприйняття (впізнавання) або виникати спонтанно (ремінісценція). Таким чином, пам'ять виявляється психічною функцією, досить складної за своєю будовою. Крім того, вона тісно пов'язана з іншими пізнавальними процесами (сприйняття, увагу, мислення, мова) і з загальною психічною організацією і спрямованістю особистості.

Суттєвим аспектом вивчення проблеми пам'яті є дослідження тих мозкових механізмів, які забезпечують збереження минулих вражень. Протягом XX століття було проведено безліч досліджень подібного роду і на тварин, і на людей. Вони показують, що, по-перше, не існує якогось мозкового "центру пам'яті". Порушення даної функції спостерігаються при ураженні різних мозкових структур, але при цьому більш значущим виявляється великі вогнища ураження, ніж його конкретна локалізація. Подібного роду факти добре узгоджуються з висновком психологів про те, що пам'ять являє собою не окрему здатність; вона найтіснішим чином пов'язана з іншими сторонами пізнавальної діяльності.

По-друге, доведено, що з допомогою електричної стимуляції певних відділів кори мозку (скроневі частки домінуючого півкулі) можна штучно викликати зорові і слухові образи минулого, які У. Пенфілд назвав "спалахами пережитого".

Сучасна нейрофізіологія висунула цікаві гіпотези щодо можливих механізмів фіксації слідів пам'яті. Проте досі ні по одному приватному питання про "сліди" пам'яті - їх локалізації, структури, міцності, способи актуалізації і т. д. - не існує єдиних і твердо обґрунтованих уявлень. Незважаючи на проведені виключно тонкі дослідження, у цій галузі поки набагато більше невідомого і незрозумілого, ніж однозначно доведеного. Констатувавши, що сучасна нейрофізіологія, повідомляючи деякі цікаві факти щодо функціонування мозкових механізмів переробки інформації про зовнішній світ, не надто наближає нас до розуміння сутності пам'яті як пізнавального процесу, М. С. Роговин повертається до психологічного аспекту проблеми. Тут він виділяє аналітичний та синтетичний підходи. Перший полягає в спробі виділити основні елементи пам'яті, а другий спрямований на визначення місця цього пізнавального процесу в загальній структурі психічної життя людини. [23] В якості базових елементів пам'яті стара психологія називала асоціації, тобто зв'язку між окремими уявленнями. Дійсно, наша пам'ять багато в чому будується на зв'язках. Закони асоціацій вперше були виведені ще Аристотелем, який бачив їх причину в існуванні подібностей і відмінностей предметів і групував їх за переважаючою сенсорної модальності. Пізніше до зовнішніх асоціацій (за схожістю і контрастом, а також збіг у часі та в просторі) були додані внутрішні асоціації (за родовими відносинами і причинно-наслідкових зв'язків). Асоціації першого типу утворюють основу чуттєвої пам'яті, асоціації другого типу - основу пам'яті ідей.

Асоціанізм, який аж до XIX століття був основним напрямком філософської психології, багато в чому визначив і розвиток сучасної експериментальної психології. Піонер експериментального вивчення пам'яті Р. Эббингаус використовував принцип асоціацій для пояснення швидкості заучування напам'ять і забування вивченого. Той же принцип ліг в основу пояснювальних схем, які використовувалися біхевіористами (зв'язки типу "стимул-реакція") і фізіологами школи В. М. Сєченова та В. П. Павлова (умовний рефлекс). Хоча асоціанізм як універсальна концепція пізніше нещадно критикувався представниками інших напрямів, наприклад гештальтпсихології, видатна роль асоціацій у організації людської психіки не викликає сумнівів. За звичними формами поведінки, за оформленими за законами мови і логіки актами мови спеціальний науковий аналіз розкриває потужний пласт асоціацій - психічних утворень, службовців для них сирим матеріалом і динамічним фоном. [14]

Якщо асоціації являють собою ті елементарні структури, які утворюють фундамент пам'яті, то сама вона включається в загальну структуру психіки, яку прийнято позначати поняттям "особистість".

Синтетичний підхід звертає увагу саме на другий аспект, який не менш важливий для розуміння природи людської пам'яті, ніж вивчення процесу формування асоціацій. Наприклад, В.Вундт вважав, що асоціації як такі направляються апперцепцією, тобто вольовим актом, який ставить їх у певне ставлення один до одного. Представники Вюрцбурскої школи відзначали важливість таких інтенціональних моментів, як "намір", "зосередження", "мотив" для організації асоціативних процесів. Гештальтисти вказували на роль структурування матеріалу для його успішного запам'ятовування.

У цьому ж руслі складалася концепція Ф. Бартлетта, для якого пам'ять дорослої людини є результат спільної роботи органів почуттів, конструктивної уяви і конструктивної думки. Кожне спогад включається в ширшу схему, завдяки чому воно перестає бути простою копією первинного враження, а обов'язково включає елемент узагальнення, заснованого на минулому досвіді.

Спогади - це не стільки репродукція, скільки реконструкція минулого. Образно кажучи, Бартлетт "перекидає місток" від пам'яті до уяви. Відмінність тут, на його думку, полягає лише в ступені трансформації вихідного матеріалу.

При найближчому аналізі розвиток пам'яті людини виявляється тісно пов'язаним з виникнення абстрактно-логічного мислення і з використанням спеціальних мнемонічних засобів (штучних знаків). Знакові системи (зокрема - писемність) виступають в якості засобу оволодіння власною поведінкою, що є поворотним пунктом в історії духовного розвитку людства.

Крім того, соціальна життя задає певні рамки (системи координат), всередині яких тільки і можливий відлік подій життя кожного індивіда. Тому будь-який спогад про те чи іншому конкретному подію містить, крім способу, локалізованого у визначеному місці і часі, ті подання, які відбивають наш особистий досвід або досвід нашого найближчого соціального оточення.

У цьому - сутність і специфіка пам'яті людини. По вірному зауваженню П. Жане, тільки з використанням мови виникає справжня пам'ять, бо лише тоді з'являється можливість опису, тобто перетворення відсутнього в присутнє.

Систематичне розгляд різних поглядів на природу і механізми пам'яті призводить М. С. Роговина до формулювання принципів структурно-рівневої концепції, яка покликана інтегрувати різноманітні факти, що належать до функціонування цього складного пізнавального комплексу.

Вся ця структура є результатом тривалого філогенетичного і онтогенетичного розвитку, в ході якого історично більш нові утворення як би надбудовуються над більш давніми, включаючи їх у себе і якісно змінюючи. [23]

Наприклад, довільне запам'ятовування обов'язково передбачає особливу організацію власної активності (членування матеріалу, розподіл повторень), спрямовану на заучування деякого змісту з метою його подальшого відтворення. У цьому сенсі воно істотно відрізняється від мимовільного запам'ятовування, що представляє собою свого роду побічний продукт будь-якої діяльності.

Довільне запам'ятовування зовсім не скасовує мимовільного, а лише спеціальним чином його організовує і спрямовує. Словесно-логічна пам'ять у порівнянні з образною виявляється більш ефективним (в плані подальшого збереження) способом кодування інформації, спочатку у наочному вигляді. Мова та інші знакові системи в цьому сенсі можна розглядати як готові засоби (інструменти) запам'ятовування.

Структурно-рівнева концепція психіки сама по собі не є винаходом М. С. Роговина. Її основи були закладені видатним англійським неврологом X. Джексоном і його учнем Р. Хедом.

Розвиваючи еволюційні ідеї Ч. Дарвіна і Р. Спенсера, Джексон розглядав функції центральної нервової системи як результат поступового ускладнення, піднесення на більш високий рівень. У разі патології виникає зворотний процес, який Джексон називає дисоціацією. Теорія Джексона свого часу знайшла широкий відгук у французькій психології. Її вплив особливо помітно в працях Т. Рибо та П. Жане.

Зокрема, Рибо у відомій книзі "Пам'ять в її нормальному і хворобливому стані" формулює так званий закон зворотного розвитку цієї функції, Згідно з яким в першу чергу страждають генетично пізніші освіти - словесно-логічна пам'ять і здатність довільного запам'ятовування і пригадування. Враження далекого минулого і рухові навички (пам'ять-звичка) виявляються досить стійкими в цьому відношенні. У роботах вітчизняних дослідників було показано, що розвиток пам'яті людини йде в напрямку від безпосереднього запам'ятовування до запам'ятовування опосередкованому, заснованому на використанні допоміжних засобів (головним чином мови).

Це відноситься і до всього історичного розвитку людського пізнання, і до індивідуального розвитку пам'яті в дитячому віці. На нижчих рівнях функціонування запам'ятовування здійснюється під впливом зовнішніх факторів і спирається на природну здатність будь-якого живого організму фіксувати біологічно значущі або часто повторювані враження.

На рівні ж довільного і свідомого регулювання діяльності запам'ятовування набуває форму цілеспрямованого заучування. При цьому головним інструментом організації власної поведінки стає внутрішня мова. Отже, саме структурно-рівнева концепція видається найбільш адекватною для розкриття природи пам'яті.

1.2 Основні теорії пам'яті

В останні роки відбувається бурхливе зростання кількості наукових робіт, присвячених загальній теорії пам'яті. Стало очевидним системне єдність і умовність розрізнення пам'яті, інформації і знакових систем, що визначило нові вимоги до їх вивчення.

Поява та розвиток ідей загальної теорії пам'яті лише в останні роки зумовлено тим, що пам'ять довгий час розумілася головним чином психологічно або історично і розглядалася лише ретроспективно, як певний "відбиток", "слід" минулого, або як сукупність знакових систем, що зберігають інформацію про минулі події в теперішньому часі.

У сучасних дослідженнях пам'ять набуває все більший онтологічний статус і зв'язується вже, насамперед, з актуальними системними процесами, які самі по собі можуть і не виглядати як пам'ять у звичному для нас розумінні.

Пам'ять все більше розглядається як актуальні і безперервні процеси самовідтворення і самотрансляції систем, бо поза цих процесів пам'ять не існує, як і самі ці процеси, в силу динамічного та інформаційно-обумовленого характеру біологічних та соціальних систем.

Тісний взаємозв'язок знакових систем і пам'яті довгий час упускалися, але їх спільне вивчення в рамках міждисциплінарних досліджень також показало недостатність поширених "автономних" підходів до вивчення знаку і знакових систем. Як і пам'ять, різні типи знакових систем, головним чином, розглядаються "статично", як існують відносно незалежно від діяльності суб'єктів об'єктивні засоби заміщення якогось автономного предметного або смислового змісту. Біологічні та соціальні системи зберігають і транслюють себе за допомогою свого актуального функціонування, за допомогою "живого семіозису", що обумовлює і обумовленого пам'яттю. У зв'язку з цим дані процеси необхідно розглядати і як визначаються пам'яттю і знаковими системами, і як визначають і здійснюють їх так, що знак, інформація та актуальні системні процеси стають помітними лише умовно. [1]

Системні дослідження пам'яті та усвідомлення необхідності створення загальної теорії пам'яті були індуковані не тільки її біологічними дослідженнями, але і "бумом" у вивченні соціальної (культурної, колективної, історичної) пам'яті, який відбувся і відбувається в 1990-х і початку 2000-х років.

Роботи в області соціальної пам'яті показали, що її просте розуміння як матеріального відбитка (відбитків) або системи матеріальних носіїв інформації, що відноситься до минулого, недостатньо. Соціальну пам'ять необхідно розглядати як процес і з боку її створення, і з боку її трансляції, відтворення і актуального функціонування у формі самої соціальної системи.

Вивчення соціальної пам'яті в основному проводиться незалежно від біологічних досліджень, але в останні роки з'являється все більше робіт, які об'єднують біологічні та соціальні концепції пам'яті в рамки однієї, як правило, еволюційної теорії.

На сучасному етапі теорія і методологія міждисциплінарних досліджень пам'яті поки знаходиться в стадії активної розробки. У процесі розв'язання даної задачі необхідно уникати різних форм редукціонізму, в тому числі і розгляду біологічних та соціальних систем як систем, заснованих лише на пам'яті.

У той же час робоче поняття "пам'ять" дозволяє виявляти нові сторони дослідження складних систем, тому в якості попереднього підсумку необхідно підкреслити наступне:

1.Об'єктами системного і міждисциплінарного дослідження пам'яті можуть бути розглянуті як мінімум дві системи спадкування: біологічна і соціальна. Дані системи необхідно вивчати не тільки як умови, що забезпечують відтворення і адаптацію біологічних та соціальних систем до навколишнього середовища на основі минулого досвіду, але і як основи та форми їх актуального існування.

2. Розглянуті дослідження природи пам'яті та її еволюції показують, що пам'ять, будучи системним процесом, існує і на індивідуальному, і неіндивідуальному рівні.

3. Часто в дослідженнях інформація, знакові системи та актуальні процеси розглядаються як автономні (гіпостазувати) реальності, як, наприклад, у вислові "знання передається традицією." або "мова містить інформацію.".

Вперше ідеї щодо збереження, відтворення та забування інформації були апробовані в асоціативної теорії пам'яті. Ключовим принципом пояснення динаміки процесів пам'яті став принцип асоціації.

Під асоціацією розуміють зв'язок між психічними явищами, при якій актуалізація одного з них спричиняє за собою появу іншого. Е.Мюллер побудував якусь ієрархічну систему, в якій категоріальні уявлення опинилися під контролем деякого більш високого рівня, приймає рішення про гальмуванні або активації асоціативних зв'язків. Учень Е. Мюллера А. Іост пізніше описав два загальних закону динаміки міцності сліду пам'яті. Згідно першому з них, "з двох асоціацій рівної міцності, але різного віку більш стара забувається повільніше. Другий закон має відношення до заучування матеріалу: приріст міцності сліду, викликане новим вивченням, назад пропорційно вихідної міцності сліду".

Ще одна асоціативна модель пам'яті була запропонована Дж. Андерсоном і Р. Боуером. Їх теорія аналізується в монографії О. В. Горошко "Інтегративна модель вільного асоціативного експерименту".

Дж. Андерсон і Р. Боуер вважають, слова можуть взаємо асоціюватися тільки, якщо відповідні їм поняття входять у закодовані в пам'яті пропозиції. При цьому довготривала пам'ять людини являє собою величезну мережу перехресних пропозиціональних дерев, кожне з яких включає певний набір вузлів пам'яті з позначеними зв'язками. [1]

Відповідно до асоціативної теорії забування вивченого матеріалу пояснюється розпадом асоціацій. Найбільш значний внесок у дослідження забування в рамках асоціативної теорії зробив Р. Еббінгауз.

У своєму дослідженні "Про пам'яті", проводячи експерименти із запам'ятовування рядів безглуздих складів, він вивів загальне правило виникнення і розпаду асоціацій: "Якщо якісь душевні утворення коли-небудь заповнювали свідомість одночасно або в близькій послідовності, то згодом повторення одних членів цього переживання викличе повторення інших членів, хоча початкові причини їх і були відсутні.

Виділення несвідомого в психіці почалося ще з часів Лейбніца, а початок кількісної реєстрації реакцій людини на неусвідомлювані стимули, що є основою наукового дослідження несвідомого, пов'язують з роботами Гершуні і його співробітників.

Досі немає науково обґрунтованих відповідей на запитання: що таке несвідоме, існує несвідома пам'ять, на які властивості об'єктів вона утворюється, як і де формується і функціонує, чим відрізняється від усвідомленої пам'яті.

Це обумовлено двома причинами:

- у будь-якому психічному явищі сплячої людини немає нічого, що було б цілком і повністю усвідомленим, оскільки в ньому завжди є щось неусвідомлюване; разом з тим у ньому ніколи немає і повністю несвідомого, оскільки хоч якісь моменти частково завжди усвідомлюються;

-до теперішнього часу в психічних явищах ще не виділені компоненти, про які можна було б впевнено сказати, що даний компонент пов'язаний лише зі свідомістю, а ось цей - тільки з несвідомим. Ці причини не дозволяють окремо вивчати свідомість і несвідоме.

1.3 Особливості розвитку і формування пам'яті дітей молодшого шкільного віку у процесі навчання

З моменту вступу дитини в школу вона починає опосередкувати всю систему його відносин, і один з її парадоксів полягає в наступному: будучи суспільною за своїм сенсом, змістом і формою, ця система разом з тим здійснюється суто індивідуально, а її продукти є продукти індивідуального засвоєння. У процесі навчальної діяльності дитина опановує знання та вміння, вироблені людством. Основним напрямком в цей період життя дитини стає навчальна діяльність, а її успішність багато в чому залежить від рівня розвитку різних видів пам'яті дітей.

Питань розвитку пам'яті молодших школярем присвячені роботи багатьох дослідників (Гальперін П. Я, Коломинский Я. П., Немов ЄС, Панько Е. А., Смирнов А. А., Столяренко Л. Д. та ін), які розглядали процес її формування в теоретичному та прикладному аспекті.

Під впливом навчання у молодших школярів відбувається перебудова всіх її пізнавальних процесів та набуття ними нових якостей. Діти включаються в нові для них види діяльності і системи міжособистісних відносин, що вимагають від них наявності нових психологічних якостей. Дитині з перших днів навчання необхідно протягом тривалого часу зберігати підвищену увагу, бути досить посидючим, сприймати і добре запам'ятовувати все те, про що говорить вчитель. [14]

Основним новоутворенням молодшого шкільного віку є абстрактне словесно-логічне мислення і міркування, виникнення якого істотно перебудовує інші пізнавальні процеси дітей; так, пам'ять в цьому віці стає мислячою, а сприйняття - думаючим. Завдяки такому мисленню, пам'яті і сприйняття діти здатні в подальшому успішно освоювати справді наукові поняття і оперувати ними.

У дитини молодшого шкільного віку (6-7 років) переважає мимовільна вид пам'яті, при якому відсутня свідомо поставлена мета. В цей період зберігається залежність запам'ятовування матеріалу від таких його особливостей, як емоційна привабливість, яскравість, озвученність, уривчастість дії, рух, контраст і т. д. Якщо предмети, з якими зустрічається дитина, називаються, то він запам'ятовує їх краще, що говорить про істотною ролі слова. [12]

Досліджуючи мимовільне запам'ятовування, П. І. Зінченко виявив, що продуктивність мимовільного запам'ятовування збільшується в тому разі, якщо завдання, що пропонується дитині, припускає не просто пасивне сприйняття, а активну орієнтацію в матеріалі, виконання розумових операцій. Крім мимовільного запам'ятовування у психіці дитини з'являється важливе новоутворення - діти оволодівають власне мнемічною діяльністю, у них виникає довільна пам'ять. [12]

Підвищення довільної пам'яті у дітей можна досягти за рахунок цілеспрямованого запам'ятовування з допомогою спеціальних прийомів, ефективність залежить:

-Від цілей запам'ятовування (наскільки міцно, довго людина хоче запам'ятати). Якщо мета - вивчити, щоб здати іспит, то незабаром після іспиту багато забудеться, якщо мета - вивчити надовго, для майбутньої професійної діяльності, то інформація мало забувається;

-Від прийомів заучування.

Прийоми заучування бувають:

механічне дослівне багаторазове повторення - працює механічна пам'ять, витрачається багато сил, часу, а результати низькі.

Механічна пам'ять - це пам'ять, заснована на повторенні матеріалу без його осмислення;

-логічний переказ, що включає логічне осмислення матеріалу, систематизацію, виділення головних логічних компонентів інформації, переказ своїми словами - працює логічна пам'ять (значеннєва) - вид пам'яті, заснований на встановленні в матеріалі, що запам'ятовується смислових зв'язків. Ефективність логічної пам'яті у 20 разів вище, краще, ніж механічної пам'яті;

образні прийоми запам'ятовування (переклад інформації в образи, графіки, схеми, картинки) - працює образна пам'ять. Образна пам'ять буває різних типів: зорова, слухова, моторно-рухова, смакова, дотикова, нюхова, емоційна; мнемотехнічні прийоми запам'ятовування (спеціальні прийоми для полегшення запам'ятовування).

У дослідженнях пам'яті дітей 3-7 років З. М. Істоміна виявила три мнемічних рівня її розвитку:

-перший рівень характеризується відсутністю вичленення мети запам'ятовування або пригадування;

-другий - наявністю даної цілі, але без застосування яких-небудь способів, спрямованих на її здійснення,

-третій - наявністю цілі запам'ятати чи пригадати і застосуванням мнемічних способів для здійснення цього.

Учні в початковий період навчання мають другий і в більшій мірі третій рівень розвитку пам'яті, при цьому досить добре можуть виділити мнемічну мету.

Це відбувається в тому випадку, коли дитина зіштовхується з умовами, які вимагають від нього активного запам'ятовування і пригадування. Запам'ятовування має бути мотивоване, а сама мнемічна діяльність повинна призводити до досягнення значущого для дитини результату.

Існує залежність вичленення мнемічної цілі від характеру діяльності, виконуваної дитиною. Виявилося, що найбільш сприятливі умови для усвідомлення мнемічної цілі та формування запам'ятовування і пригадування виникають в таких життєвих обставинах, в яких дитина має виконати доручення дорослого в ігровій діяльності.

Основним показником розвитку довільної пам'яті дитини є не тільки його вміння прийняти або самостійно поставити перед собою мнемічне завдання, але і проконтролювати її виконання, тобто здійснити самоконтроль. В цьому випадку сутність самоконтролю полягає в умінні людини співвідносити, звірити отриманий у процесі виконання якої-небудь діяльності результат із заданим зразком з метою своєчасного виправлення помилок і подальшого їх недопущення.

У молодших школярів існують наступні рівні самоконтролю дітей в залежності від повноти самозвіту:

-для першого рівня характерним є те, що вони зовсім не могли здійснювати самоконтроль;

-для другого рівня характерно те, що вони під час другого перегляду картинок давали звіт лише про деякі елементи ряду, відтворених в перший раз;

-для третього рівня розвитку самоконтролю характерно одночасне виконання самозвіту і мнемічного завдання.

У цілому можливості самоконтролю в процесі запам'ятовування у молодшому шкільному віці значно збільшуються, і більшість дітей цього віку успішно використовують самоконтроль при запам'ятовуванні наочного, так і словесного матеріалу. [12]

Самоконтроль, будучи складовою частиною навчальної діяльності, виступаючи в наочно-дієвої формі, стимулює оволодіння дітьми логічним прийомом запам'ятовування і мнемічної діяльності. Формуючи цю здатність у процесі мнемічної діяльності, педагог допомагає дитині розвинути не тільки пам'ять, але і довільність поведінки в цілому.

Особливу трудність для дітей 6-7-річного віку, початківців навчатися в школі, представляє саморегуляція поведінки. Дитина повинна сидіти на місці під час уроку, не розмовляти, не ходити по класу, не бігати по школі під час перерв. В інших ситуаціях, навпаки, від нього вимагається прояв незвичайною, досить складної і тонкої рухової активності, як, наприклад, при навчанні малювання й листа.

Вважається, що дитині, що вперше переступив поріг школи, властива механічна пам'ять, здатність до запам'ятовування лише по асоціації. При цьому посилаються на вражаючі здібності дитини до безглуздого відтворення якого-небудь малозрозумілого тексту. Дійсно, механічне запам'ятовування сильно розвинене в дітей цього віку. Однак дітям молодшого віку доступно не лише механічне запам'ятовування, а й елементи логічного. Цей вид пам'яті проявляється зазвичай при запам'ятовуванні зрозумілого дітям змісту.

Проведені А. А. Смирновим порівняльні дослідження пам'яті у дітей молодшого і середнього шкільного віку привели до наступних висновків:

-з 6 до 14 років у дітей активно розвивається механічна пам'ять на не пов'язані логічно одиниці інформації;

-всупереч поширеній думці про існування збільшується з віком переваги запам'ятовування осмисленого матеріалу фактично виявляється протилежне співвідношення: чим старше стає молодший школяр, тим менше в нього переваг запам'ятовування осмисленого матеріалу над безглуздим. Ймовірно, це пов'язано з тим, що тренування пам'яті під впливом інтенсивного навчання, що спирається на запам'ятовування, веде до одночасного поліпшення всіх видів пам'яті у дитини і насамперед тих, які відносно прості і не пов'язані зі складною розумовою роботою. [14]

Пам'ять дітей молодшого шкільного віку є досить гарною, і це в першу чергу стосується механічної пам'яті, яка за перші три-чотири роки навчання в школі прогресує досить швидко. Дещо відстає у своєму розвитку опосередкована, логічна пам'ять, оскільки в більшості випадків дитина, будучи зайнятий навчанням, працею, грою і спілкуванням, цілком обходиться механічною пам'яттю. [14]

Малознайомі слова шестирічна дитина нерідко замінює більш знайомими, довільно змінюють послідовність подій у казці, не порушуючи основний логіки викладу, можуть випускати подробиці або додавати щось своє. Ця довільність багато в чому залежить від його ставлення до героїв твору. При позитивному відношенні багато "погане", пов'язане з героєм, забувається ними, натомість вводяться подробиці, підсилюють позитивні сторони. Протилежна картина спостерігається при негативному відношенні до героя. Основну роль у розвитку логічної пам'яті дітей відіграє навчання. Показники дітей, які пройшли навчання прийомам організації логічних зв'язків, результати вище в 1,5 рази, ніж у дітей, де цим мнемічним прийомам не вчили.

В ході спеціального навчання діти можуть оволодіти такими прийомами логічного запам'ятовування, як смислове співвідношення і смислова угруповання, і успішно використовувати їх в космічних цілях. [12]

Таке навчання доцільно здійснювати у два етапи: на першому йде формування смислового співвіднесення і смислового групування як розумових дій, на другому - формується вміння застосовувати ці дії в ході мнемічної діяльності.

При навчанні мнемічної дії класифікації успіх досягається, якщо його формування здійснюється у відповідності з теорією поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна:

-Етап практичної дії. Тут діти використовують матеріально - практичні дії - навчаються розкладати картинки по групах.

- Етап мовленнєвої дії. Після попереднього ознайомлення з картинками дитина повинна розповісти, які з них можна віднести до тієї чи іншої групи.

- Етап розумової дії. На цьому етапі розподіл картинок по групах здійснюється дитиною у розумі, потім він називає групи.

Коли діти вже навчаються виділяти в пред'являється матеріалі певні групи (наприклад, тварин, посуд, одяг тощо), відносити кожну картинку до певної групи або узагальнюючої картинці, підбирати окремі елементи, тоді переходять до формування уміння застосовувати угруповання в цілях запам'ятовування.

Таким чином, педагог, працюючи з дітьми, повинен враховувати можливості різних видів пам'яті своїх вихованців і розвивати їх. Відповідно, вчитель повинен знати методи розвитку різних видів пам'яті у молодших школярів і застосовувати їх індивідуально залежно від рівня їх сформована у дитини. [23]

Пам'ять - одна з найважливіших психічних пізнавальних функцій, від рівня розвитку якої залежить продуктивність засвоєння різної інформації, як малим, так і дорослим. У той же час на розвиток пам'яті впливають інші процеси і властивості особистості: мотивація та емоції, воля і товариськість, інтереси, самоконтроль і особливо мислення, що має винятково важливе значення для ефективності пам'яті розвивається дитини.

У роботах вітчизняних дослідників було показано, що розвиток пам'яті людини йде в напрямку від безпосереднього запам'ятовування до запам'ятовування опосередкованому, заснованому на використанні допоміжних засобів (головним чином мови).

В останні роки відбувається бурхливе зростання кількості наукових робіт, присвячених загальній теорії пам'яті. Стало очевидним системне єдність і умовність розрізнення пам'яті, інформації і знакових систем, що визначило нові вимоги до їх вивчення.

Поява та розвиток ідей загальної теорії пам'яті лише в останні роки зумовлено тим, що пам'ять довгий час розумілася головним чином психологічно або історично і розглядалася лише ретроспективно, як певний "відбиток", "слід" минулого, або як сукупність знакових систем, що зберігають інформацію про минулі події в теперішньому часі.

Вперше ідеї щодо збереження, відтворення та забування інформації були апробовані в асоціативної теорії пам'яті. Ключовим принципом пояснення динаміки процесів пам'яті став принцип асоціації.

Відповідно до асоціативної теорії забування вивченого матеріалу пояснюється розпадом асоціацій. Найбільш значний внесок у дослідження забування в рамках асоціативної теорії вніс Р. Еббінгауз.

Виділення несвідомого в психіці почалося ще з часів Лейбніца, а початок кількісної реєстрації реакцій людини на неусвідомлювані стимули, що є основою наукового дослідження несвідомого, пов'язують з роботами Гершуні і його співробітників.

Досі немає науково обґрунтованих відповідей на запитання: що таке несвідоме, існує несвідома пам'ять, на які властивості об'єктів вона утворюється, як і де формується і функціонує, чим відрізняється від усвідомленої пам'яті.

Питань розвитку пам'яті молодших школярем присвячені роботи багатьох дослідників (Гальперін П. Я, Коломинский Я. П., Немов ЄС, Панько Е. А., Смирнов А. А., Столяренко Л. Д. та ін), які розглядали процес її формування в теоретичному та прикладному аспекті.

У дитини молодшого шкільного віку (6-7 років) переважає мимовільна вид пам'яті, при якому відсутня свідомо поставлена мета. В цей період зберігається залежність запам'ятовування матеріалу від таких його особливостей, як емоційна привабливість, яскравість, озвученність, уривчастість дії, рух, контраст і т. д. Якщо предмети, з якими зустрічається дитина, називаються, то він запам'ятовує їх краще, що говорить про істотною ролі слова.

Крім мимовільного запам'ятовування у психіці дитини з'являється важливе новоутворення - діти оволодівають власне мнемічною діяльністю, у них виникає довільна пам'ять.

2. Експериментальне дослідження пам'яті в молодшому шкільному віці

2.1 Діагностика пам'яті дітей молодшого шкільного віку

Для успішного навчання молодших школярів необхідно, перш за все, виявити особливості пам'яті та її показники, включаючи обсяг і здатність утримувати інформацію.

Без наявності хорошої короткочасної і оперативної зорової та слухової пам'яті будь-яка інформація, сприйнята за допомогою основних органів почуттів, - навчальна, трудова, соціальна та інша, не потраплятиме в довгострокову пам'ять і там надовго зберігатися. Опосередковану пам'ять, яка характеризується наявністю і самостійним, ініціативним використанням дитиною різних засобів запам'ятовування, збереження і відтворення інформації.

Важливо також правильно і точно оцінити динамічні особливості процесу запам'ятовування і пригадування, включаючи такі показники, як динамічність заучування і його продуктивність, кількість повторень, необхідних для безпомилкового пригадування певного набору одиниць інформації.

Пам'ять дитини молодшого шкільного віку, як і його увагу, повинна оцінюватися не в цілому, а диференційовано, за окремими показниками, і за кожним з них необхідно робити про пам'ять дитини незалежний висновок[23]

Що ж стосується загальних висновків про стан мнемічних процесів у дитини, то вони мають умовне значення і тільки в загальному характеризують те, в якій мірі розвиненою є його пам'ять.

Якщо більшість окремих показників, що відносяться до приватних видів пам'яті, порівняно високі, а інші знаходяться на середньому рівні, то це не дозволяє з достатньою впевненістю судити про те, що пам'ять дитини хороша або середня. Ті види пам'яті, які в даному випадку не вивчалися, можуть виявитися іншими і саме такими, які важливі в деяких видах діяльності. Так що правильніше буде, якщо у висновках про стан пам'яті дитини спиратися на приватні показники.

Охарактеризуємо більш детально методики, за допомогою яких можна діагностувати особливості пам'яті молодших школярів.

Методика 1. «Визначення обсягу короткочасної зорової пам'яті»

Дитині по черзі пропонують два малюнки і трафаретні рамки з проханням намалювати на ній всі лінії, які він бачив і запам'ятав на кожній частині малюнків (Додаток В).

За результатами двох дослідів встановлюється середня кількість ліній, які дитина відтворив по пам'яті правильно. При цьому правильно відтвореної вважається лінія, довжина і орієнтація якої не набагато відрізняються від довжини і орієнтації відповідної лінії на вихідному малюнку (відхилення початку і кінця лінії не більше ніж на одну клітку, при збереженні кута її нахилу).

Отриманий показник, що дорівнює числу правильно відтворених ліній, розглядається як обсяг зорової пам'яті.

Методика 2. Оцінка обсягу короткочасної слухової пам'яті

У зв'язку з тим, що середній обсяг короткочасної пам'яті дорослої людини становить 7 плюс-мінус 2 одиниці, тобто знаходиться в межах від 5 до 9 одиниць, то, користуючись цими даними і з огляду на ту обставину, що в дошкільному віці середній обсяг короткочасної пам'яті дитини приблизно дорівнює її віку в роках, за аналогією з увагою можна запропонувати наступний спосіб перекладу абсолютних показників короткочасної пам'яті в стандартні показники по 10 - ти бальною шкалою.

Оцінка результатів:

10 балів отримує дитина, має обсяг короткочасної пам'яті, рівний 8 і більше одиниць. Це стосується дітей у віці 10-12 років. Аналогічна кількість балів -10, отримують діти у віці від 6 до 9 років, якщо обсяг їх короткочасної пам'яті становить 7-8 одиниць.У 8 балів оцінюється обсяг короткочасної пам'яті в віці від 6 до 9 років, якщо він фактично дорівнює 5 або 6 одиниць. Така ж кількість балів -8-отримує дитина у віці від 10 до 12 років, що має обсяг короткочасної пам'яті, рівний 6-7 одиницям.

4 бали отримує 6-9-річна дитина, що має обсяг короткочасної пам'яті, що становить 3-4 одиниці. Такою ж кількістю балів оцінюється обсяг короткочасної пам'яті дитини в 10-12 років, якщо він дорівнює 4-5 одиницям. 4 бали ставиться дитині 6-9-річного віку в тому випадку, якщо його обсяг короткочасної пам'яті становить 1-2 одиниці. Стільки ж балів отримує дитина у віці від 10 до 12 років у разі, коли обсяг його короткочасної пам'яті дорівнює 2-3 одиниці.

У 0 балів оцінюється пам'ять 6-9-річної дитини, що має показник, що дорівнює нулю. Стільки ж балів отримує 10-12-річна дитина з об'ємом короткочасної пам'яті, рівним 0-1 одиниці.

Висновки про рівень розвитку

Висновки про готовність дітей 6-7-річного віку до навчання в школі на підставі оцінок обсягу їх короткочасної пам'яті виробляються в такий спосіб.

Повністю готовими до навчання в школі і мають добре розвинену за обсягом короткочасної пам'яті вважаються діти, які отримали 10 балів. Загалом до навчання в школі і мають середньо розвинуту за обсягом короткочасну пам'ять вважаються діти, які отримали за описаною методикою 8 балів. Чи не в повніше готовими до навчання є діти, чий обсяг короткочасної пам'яті був оцінений в 4 бали. Чи не готовими ще до навчання вважаються діти з об'ємом короткочасної пам'яті, оціненим в 2 бали.

Нарешті, абсолютно не готовими до навчання в школі є діти з 0-й оцінкою обсягу короткочасної пам'яті.

Методика 3. Діагностика короткочасної слухової пам'яті

Обсяг слухової пам'яті молодших школярів можна визначити за допомогою методики «10 слів». Слова зачитуються вчителем голосно, чітко, виразно.

Інструкція. Після проголошення 10 слів запиши все слова, які запам'ятав.

Слова: лапа, яблуко, гроза, качка, обруч, млин, папуга, листок, олівець, дівчинка.

Оцінка результату. Після першого пред'явлення діти повинні відтворити 6 слів.

Методика 4. Діагностика опосередкованої пам'яті

Матеріалом, необхідним для проведення методики, служить аркуш паперу і ручка.

Перед початком обстеження дитині кажуть наступні слова: «Зараз я буду називати тебе різні слова і пропозиції і після цього робити паузу. Під час цієї паузи ти повинен будеш на аркуші паперу намалювати або написати що-небудь таке, що дозволить тобі запам'ятати і потім легко згадати ті слова, які я сказала. Постарайся малюнки або записи робити якомога швидше, інакше ми не встигнемо виконати всі завдання ». Дитині послідовно одне за іншим зачитуються наступні слова і вирази: будинок, палиця, дерево, стрибати високо, сонце світить, весела людина, діти грають в м'яч, годинник коштує, човен пливе по річці, кішка їсть рибу. Після прочитання дитині кожного слова або словосполучення експериментатор робить паузу на 20 сек.

У цей час дитина повинна встигнути зобразити на даному йому аркуші паперу щось таке, що в подальшому дозволить йому пригадати потрібні слова. Якщо за відведений час дитина не встиг зробити записи або малюнок, то експериментатор перериває його і зачитує чергове слово або вираз. Як тільки експеримент закінчено, експериментатор просить дитини, користуючись зробленими ним записами або малюнками, згадати ті слова і вирази, які йому були зачитані. шкільний пам'ять дитина

Оцінка результатів: за кожну правильно відтворених за власним малюнком або запису слово або словосполучення дитина отримує 1 бал. Приблизно правильне відтворення оцінюється в 0,5 балів, а невірне - в 0 балів. Максимальна загальна оцінка, яку дитина може отримати в цій методиці, дорівнює 10 балам. Таку оцінку дитина отримає тоді, коли правильно згадає всі без винятку слова і вирази. Мінімально можлива оцінка - 0 балів. Вона відповідає тому випадку, якщо дитина не могла згадати по своїх малюнках і записах жодного слова або не зробив ні до одного слова малюнка або запису.

Висновки про рівень розвитку:

10 балів - дуже високо розвинена опосередкована слухова пам'ять.

8-9 балів - високо розвинена опосередкована слухова пам'ять.

4-7 балів - середньо розвинена опосередкована пам'ять.

2-3 бали - низько розвинена опосередкована слухова пам'ять.

0-1 бал - слабо розвинена опосередкована слухова пам'ять.

2.2 Зміст дослідно-експериментальної роботи

Мною проводилася експериментальна робота з розвитку пам'яті молодших школярів на базі 2 »А» класу Новоодеської ЗОШ №3

Мета - виявити і перевірити на практиці шляхи розвитку пам'яті молодших школярів, підібрати систему вправ, що сприяють розвитку пам'яті молодших школярів.

Експеримент складався з 3-х етапів. На першому етапі я провела діагностику видів пам'яті учнів 2 «А» класу. В цьому експерименті брало участь 20 учнів, 15 з них до навчання в школі відвідували дитячий сад. Крім того, було проаналізовано рівень сформованості орфографічного досвіду. З цією метою учням було запропоновано написати диктант. Після перевірки диктанту я розділила роботи учнів на рівні: високий, середній, низький.

Експеримент показав, що учні недостатньо добре володіють основами правопису, допускають помилки в написанні слів. З метою виявлення рівня розвитку довгострокової пам'яті я використовувала методику А.Р. Лурія "заучування 10 слів". Читаються 10 слів і дитина одразу після прочитання їх називає, потім слова читаються і через деякий проміжок, учні повинні їх відтворити. Після проведення цієї методики, я також виявила рівні запам'ятовування слів учнями.

- Від 7-10 слів - діти з високим рівнем розвитку довгострокової пам'яті

- Від 5-7 слів - із середнім рівнем

- Від 1-5 слів - з низьким рівнем

Дані експерименту показали, що з числом повтору зростає число правильних відповідей. Я підібрала ряд методик для визначення рівня розвитку пам'яті молодших школярів. Таким чином, аналіз результатів експериментальних робіт дозволив намітити шляхи роботи для успішного розвитку довгострокової пам'яті сприяє формуванню орфографічного досвіду. На другому етапі я підібрала різні методики запам'ятовування словникових слів.

Суть методу: важкі орфограми словникового слова зв'язуються з яскравим асоціативним чином, який згадується при написанні словникового слова.

Вивчення типу пам'яті

I етап підготовчий. Вивчення методики вивчення типу пам'яті, вимог до її застосування на практиці. Підготовка роздаткового матеріалу.

II етап. Випробуваному пропонується по черзі чотири групи слів для запам'ятовування. Перший ряд слів читає експериментатор з інтервалом в 4-5 секунд між словами (слухове запам'ятовування). Після десяти секундного перерви учень записує ті слова, які він запам'ятав. Через деякий час (не менше 10 хв.) Випробуваному пропонується другий ряд слів, який він читає мовчки і потім записує (зорове запам'ятовування). Після десяти хвилинної перерви випробуваному пропонується третій ряд слів. Експериментатор читає слова, а випробуваний пошепки повторює їх і «записує» пальцем в повітрі (моторно-слухове запам'ятовування), потім записує ті з них, які встиг запам'ятати. Після перерви пропонуються для запам'ятовування слова четвертого ряду. На цей раз експериментатор читає слова, а випробуваний одночасно стежить за карткою і пошепки повторює кожне слово (зорово-слухо-моторне запам'ятовування). Далі запам'яталися слова записуються і підписуються листочки.