Взаимосвязь уровня тревожности и школьной дезадаптации (на материале младших школьников)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ

КАФЕДРА ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ и ПСИХОЛОГИИ ИСТОРИИ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Взаимосвязь уровня тревожности и школьной дезадаптации (на материале младших школьников)

Выполнил студент группы 301

Селезнева Оксана Александровна

Специализация: Клиническая психология

Научный руководитель: старший преподаватель Гайдук Алеся Владимировна

Консультанты:

Новосибирск 2013



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Тревожность как психологический феномен

1.1 Психологическое исследование тревожности

1.2 Виды и уровни тревожности

1.3 Проявление тревожности в поведении младших школьников

ГЛАВА 2. Психологическая характеристика школьной дезадаптации

2.1 Школьная дезадаптация и адаптация основные понятия

2.2 Проявления школьной дезадаптации в поведение младших школьников

2.3 Соотношение тревожности и школьной дезадаптации

ГЛАВА 3. Эмпирическое исследование взаимосвязи уровня тревожности и школьной дезадаптации на материале младших школьников

3.1 Методы и организация эмпирического исследования

3.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

3.3 Результаты корреляционного анализа

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Приложения А-В



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы. В современном обществе все более актуальной становится охрана здоровья детей в школе. Создание комфортных условий для обучения и воспитания детей. С целью понижения уровня тревожности и профилактики развития школьной адаптации у детей.

В настоящее время увеличилось количество тревожных детей, как правило, эти дети отличаются повышенным беспокойством, эмоциональным напряжением, страхом, нежеланием учиться.

В свою очередь проявление и закрепление тревожности вызвано различными причинами. Известно, что тревожность в определенной степени может нарушить процесс адаптации. Ребенок, переступив впервые «порог школы» испытывает колоссальные изменения в своем обычном биоритме жизни. Для него это тяжелое испытание, которое в свою очередь сопровождается понижением успеваемости по школьным предметам, трудности в общение со сверстниками, возрастает напряженность, тревожность, боязнь казаться выглядеть «нелепо» перед своими одноклассниками. Как правило, дети с повышенным уровнем тревожности становятся объектом для насмешек и издевательств со стороны одноклассников. Они еще больше замыкаются в себе, стараются быть в стороне школьных событий, пропускают занятия. Со временем становятся изгоями в классе. Все это приводит к укреплению тревожности. Наряду с этим у детей нарушается здоровье, как соматическое, так и психическое. Эти дети чаще других страдают простудными заболеваниями, наблюдается беспричинное повышение температуры, проявляются неврологические заболевания. В этот период затрагивается и эмоциональная сторона личности. Ребенок не доверяет окружающим, наблюдается проявление агрессии, нежелание общаться с другими детьми.

Все это ведет к тому, что ребенок находиться в постоянном страхе, он чувствует опасность от окружающих, но в свою очередь привыкает жить в ситуации тревожности. Все это может отразиться при адаптации, в любом новом коллективе. Именно поэтому изучение тревожности и адаптации является актуальной проблемой в исследовании психологии, медицине, философии.

Объект исследования - тревожность как психологический феномен.

Предмет исследования - соотношение тревожности и школьной дезадаптации

Цель исследования - выявление взаимосвязи уровня тревожности и школьной дезадаптации на материале младших школьников

Задачи:

1.Раскрыть основные понятия, виды и уровни тревожности

2.Рассмотреть проявления школьной тревожности и дезадаптпции младших школьников

3.Выявить соотношение тревожности и школьной дезадаптации.

4.Провести эмпирическое исследование по выявлению взаимосвязи уровня тревожности и школьной дезадаптации

Гипотеза: мы предполагаем, что существует взаимосвязь между уровнем тревожности и школьной дезадаптации.

Теоретической основой нашей работы явились фундаментальные труды по изучению тревожности и школьной дезадаптации таких ученых, как:

Работы в области изучения тревожности: Хорни К., З.Фрейд, Прихожан А.М.

И работы в области школьной дезадаптации: А.О.Дробинская.

При работе нами были использованы следующие методы: анализ литературных источников, систематизация, классификация, методики: тест школьной тревожности Филипса, опросник А.А.Реан, проективная методика «Кактус».

Эмпирическую базу исследования составила МБОУ СОШ № 58 и МБОУ СОШ № 131 г. Новосибирска.

Эмпирическая выборка: 45 учащихся в возрасте от 6до 7 лет.

Структура и объем работы: дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников из 65 наименований. Объем составляет 65стр.



ГЛАВА 1. Тревожность как психологический феномен

1.1 Психологическое исследование тревожности

В психологической литературе можно встретить разные определения понятия тревожности. Исследования в области тревожности проводили, как отечественные так и зарубежные ученые.

Хорни К., З. Фрейд, Салливен С.К., которые рассматривают тревожность с точки зрения динамического подхода, делая упор на бессознательные импульсы которые не осознаются, и отечественные (Петровский А.В., В.В. Суворова, В.Р.Кисловская и др.), которые рассматривают тревожность с точки зрения ее функций.

Основатель психоанализа З. Фрейд утверждал, что человек имеет не один, а несколько врожденных влечений - инстинктов, которые в свою очередь являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение. З. Фрейд считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает тревожность и неврозы [37].

Представительница того - же направления, К. Хорни, утверждает, что решающим фактором в развитии личности являются социальные отношения между взрослым и ребенком. В теории личности К. Хорни выделяет две потребности, которые свойственны детям: потребность в защите, которую она считает наиболее важной, мотив которой быть мобильным, желанным и защищенным от опасности или враждебного мира потребность в удовольствии (в этом она согласна с З. Фрейдом). В противном случае поведение ребенка, который не ощущает безопасность со стороны взрослых, направляется чувствами безопасности, любви и вины страха, выполняющими роль психологической защиты, цель которой подавление враждебных чувств по отношению к родителю, чтобы выжить, все это ведет к базальной тревоге - интенсивному и всепроникающему ощущению отсутствия безопасности.

В большой степени К. Хорни близок С. Салливен. Он известен как создатель “межличностной теории”. Личность не может быть изолирована от других людей, межличностных ситуаций. Ребенок с первого дня рождения вступает во взаимоотношение в первую очередь с матерью, а только потом с остальными людьми. Все дальнейшее развитие и поведение индивида обусловлено межличностными отношениями. Салливен считает, что у человека есть исходное беспокойство, тревога, которая является продуктом межличностных (интерперсональных) отношений.

Салливен рассматривает организм как энергетическую систему напряжений, которая может колебаться между определенными пределами - состоянием покоя, расслабленности (эйфория) и наивысшей степенью напряжения. Источниками напряжения являются потребности организма и тревога. Тревога вызывается действительными или мнимыми угрозами безопасности человека.

Рассмотрим проблему тревожности в отечественной психологии.

В. Р. Кисловская, изучавшая с помощью собственных исследований выявила возрастную динамику тревожности, обнаружила наибольшую тревожность у дошкольников в общении с воспитанниками детского сада и наименьшую тревожность с родителями. Младшие школьники наибольшую тревожность испытывают в отношениях с взрослыми людьми и наименьшую со сверстниками [26].

В. В. Суворова, в своей книге «Психофизиология стресса» определяет тревожность, как «психическое состояние внутреннего беспокойства, неуравновешенности и в отличие от страха может быть беспредметной и зависеть от чисто субъективных факторов, приобретающих значение в контексте индивидуального опыта». И относит тревожность к отрицательному комплексу эмоций, в которых доминирует физиологический аспект.

По определению Р. С. Немова « Тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии беспокойства испытывать страх и тревогу в специфически социальных ситуациях » [33].

А.В. Петровский определяет тревожность как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующуюся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности [41].

Мы рассмотрели основные и наиболее известные теории происхождения тревожности. Нужно заметить, что из них наиболее фигурируют зарубежные теории. В отечественной науке исследований, посвященных проблеме тревожности не много, и в основном они носят фрагментарный характер. Скорее это обусловлено не только социальными причинами, но и тем, что психоанализ и другие направления зародились именно за рубежом и оказали огромное влияние на развитие научной мысли.

1.2 Понятие и виды тревожности

В научной литературе, впрочем, как и в публицистике трактуется разное понимание тревожности. Специалисты различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство или черту личности.

В современной научно-популярной литературе часто перекликаются понятия «тревога» и «тревожность». Хотя это совсем разные термины. Свои определения понятию «тревога» давали Лазарус Р., Астапов В.М.,Фрейд З.,Мартене Р., Прихожан А.М., и другие. В литературе понятие тревожность трактуется как эмоциональное состояние. Очень часто это состояние стоят на одной «чаше весов» с эмоцией страха. Но, тем не менее, тревогу стоит рассматривать как особое состояние, стоящее с другими эмоциональными состояниями.

Если же рассматривать понятие тревожности, то в целом можно сказать, что это субъективное проявление неблагополучия [2].

Тревожность - постоянно или ситуативное проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях, связанных или с экзаменационными испытаниями или с повышенной эмоциональной и физической напряженностью, порожденной причинами иного характера [33].

Тревожность - это специфическое переживание, вызываемое предчувствие опасности и угрозы, чаще всего перекликается с собственной личностью (Б.Б. Айсмонтас)

В словаре практикующего психолога С.Ю. Головина тревожность трактуется следующим образом. Тревожность - состояние целесообразного подготовительного повышения сенсорного внимания и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответственную реакцию на страх [19].

В свою очередь тревожность возникает при неблагоприятном фоне свойств нервной и эндокринной, но формируется прижизненно, прежде всего, в силу нарушения форм внутриличностного и межличностного общения, - например, между родителями и детьми.

Как правило, тревожность повышается:

1)у людей, у которых наблюдается отклоняющее поведение;

2)у здоровых людей, которые переживают последствия травмы психической;

3)при заболеваниях нервно- психических и тяжелых соматических.

На психологическом уровне тревожность ощущается, как напряжение, озабоченность, нервозность, беспокойство, и переживается в виде чувств одиночества, неопределенности, бессилия, беспомощности, незащищенности, грозящей неудачи, невозможности принять решение и др. На физиологическом уровне реакции тревожности проявляются в усилении сердцебиения, увеличении минутного объема циркуляции крови, возрастании общей возбудимости, учащении дыхания повышении артериального давления снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску.

Помимо этих проявлений тревожности некоторыми авторами, в частности Е.К.Лютовой, Г.Б. Мониной выделяются поведенческие признаки проявления тревоги: ребенок крутить в руках разные предметы качается на стуле, стучит пальцами по парте, грызет ногти теребить волосы [32].

Как правило, зачастую дети могут испытывать частые проявления тревоги и страха, а также отличаются большим количеством переживаний, заметим, что страхи и тревоги возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит [18]. Е.К. Лютова и Г.Б. Монина отмечают, что следует четко разграничивать термины «тревожность» и «страх».

К.Э. Изард раскрывает понятие «страх» как специфическую эмоцию, выделяемую в отдельную категорию. Он отмечает, что тревога состоит из множества эмоций, одной из которых и является страх. Эмоцию страха переживают люди в любом возрасте, однако каждому возрасту присущи и так называемые «возрастные страхи», которые были изучены и подробно описаны многими специалистами. Наличие страхов у ребенка является нормой, но в свою очередь если страхи проявляется часто, то следует уже отметить о наличии тревожности в характере данного ребенка.

Наряду с определением выделяют следующие виды тревожности. Первым из них - это так называемая ситуативная тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может, возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных ситуаций.

И это явление вполне нормально, его не стоит рассматривать с негативной точки зрения. Человеку, испытывающему данное состояние лишь на пользу. Оно выступает своеобразным толчком, стимулом, позволяющим человеку более серьезно и ответственно подойти к решению существующих проблем и решению каких - либо задач. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств показывает свое нежелание справляться с данной ситуацией и свою безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции [1].

Другой вид - так называемая личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, характеризующая постоянной тревогой в самых обычныъ жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется неопределенным ощущением угрозы состоянием безотчетного страха, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается, так как ребенок считает, что его повсюду подстерегает опасность. У детей дошкольного возраста доминирует ситуативная тревожность.

Итак, тревожность - переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Среди эмоций, включенных в состояние тревоги, ключевой является страх, хотя в «тревожном» переживании могут присутствовать и печаль, и стыд, и вина, и прочее.

1.3 Проявление тревожности в поведении младших школьников

Для гармоничной жизни, для плодотворной работы, определенный уровень тревоги очень необходим человеку. Самое важное, чтобы данный уровень тревоги не «навредил» ребенку.

Как правило, зачастую дети поступают в школу с повышенным уровнем тревожности, особенно те дети, которые не посещали детские сады. Данные ребята заметно отличаются от других детей. Эти отличия проявляются в поведенческой сфере ребенка [2].

Тревожные дети отличаются постоянными проявлениями беспокойства и тревоги. А также большим количеством тревоги. Ко всему относятся с опаской и тревогой, им кажется, что опасность их подстерегает на каждом «шагу». Дети с повышенным уровнем тревожности очень ранимы и чувствительны, переживают по каждому поводу, могут беспричинно заплакать. Хотя казалось, нет причины для переживаний. Для данной категории детей характерна заниженная самооценка. Постоянно возникают ожидания неблагополучия со стороны окружающих. Во время уроков эти ребята побояться поднять руку и дать ответ на вопрос учителя (если даже знают, что материал урока). Речь может быть быстрой и торопливой. У данной категории детей наблюдаются следующие особенности (сосут пальцы, ребенок может краснеть, чувствовать дрожь в коленях, посасывание под ложечкой, грызут ногти.) Особенно в начальной школе проявляются более серьезные формы недостаточного самоконтроля физиологических функций. Учителя первых, а нередко и более старших классов могут столкнуться на уроке со случаями произвольного мочеиспускания у учащихся. На переменах этих дети стараются быть мало заметными, ни сидят в сторонке, пытаются не обращать на себя внимания [10].

У тревожных детей серьезное, сдержанное выражение лица, опущенные глаза, на стуле сидит аккуратно, старается не делать лишних движений, не шуметь, предпочитает не обращать внимания окружающих. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Родители сверстников обычно ставят их в пример своим сорванцам: «Смотри, как хорошо ведет себя Саша. Он не балуется на прогулке. Он каждый день аккуратно складывает игрушки. Он слушается маму». И, как ни странно, весь этот перечень добродетелей бывает правдой - эти дети ведут себя «правильно» [8].

Тревожность, как устойчивое состояние, препятствует ясности мысли эффективности общения, создает трудности при знакомстве с новыми людьми.

Противоположная форма проявления школьной тревожности представляет собой излишняя старательность при выполнении заданий. Ребенок, добиваясь совершенства, может многократно переписывать классные и домашние работы, тратить на выполнение домашнего задания много часов, отказываясь ради этого от прогулки и встреч с друзьями. В младшем школьном возрасте среди личностных качеств на первое место для ребенка ставится активность, подвижность, общение и умение организованно играть, а ребенок с тревожностью такого вида обычно сидит на переменах, готовясь к следующим урокам. И не удивительно, что он будет не привлекательным для многих своих одноклассников. Иногда такое поведение может быть связано со стремлением «быть лучше всех» или «не быть хуже, чем…», что косвенно указывает на конфликтность самооценки.

Проявлением тревожности можно считать отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий. Если какое-то задание не получается, ребенок может просто перестать пытаться его выполнить. Непосредственные ученики начальной школы, как правило, импульсивно бросают ручку с соответствующим эмоциональным комментарием, на глазах учителя рвут ученическую тетрадь, т.е. демонстративно отказываются от выполнения заданий [13].

Несобранность, или снижение концентрации внимания на уроках, - признак тревожности. Неумение вычленить главную задачу, удержать поставленную цель сосредоточиться на ней, стремление охватить во внимание все элементы деятельности - характерны для тревожных людей. Во многих случаях частые отвлечения во время урока характерны для детей, которые таким образом стараются избежать вызывающих беспокойство фрагментов школьной среды. Личность вытесняет тревожащие элементы из поля сознания и прибывает в мире собственных идей и мыслей, которые не вызывают тревоги. Такое состояние является более комфортным для этой личности.

Тревожные дети нередко приходят к простому умозаключению, - чтобы ничего не бояться, нужно сделать так, чтобы боялись меня. Дети как - будто пытаются передать свою тревогу другим. Поэтому агрессивное поведение часто является формой сокрытия личностной тревожности. Тревогу бывает очень трудно разглядеть за агрессивностью. Самоуверенные, агрессивные, при каждом удобном случае, унижающие других, стараясь каждый аз сделать «пакость» тревожными отнюдь не выглядят. И, тем не менее, нередко в глубине души у таких детей скрывается тревога. А поведение и внешний вид - лишь способы избавления от чувства неуверенности в себе, от сознания своей неспособности жить, как хотелось бы [50].

Другой, часто встречающийся исход тревожных переживаний - пассивное поведение, вялость, апатия, безынициативность. Конфликт между противоречивыми стремлениями разрешился за счет отказа от любых стремлений. “Маска” апатии еще более обманчива, чем “маска” агрессии. Инертность, отсутствие каких-либо эмоциональных реакций мешает распознать тревожную подоплеку, внутреннее противоречие, которое привело к развитию этого состояния [7].

Апатия часто является следствием безуспешности других способов адаптации.

Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения.

У таких детей можно заметить разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы учителя низким и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает двигательное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь [17].

Кроме возрастно-универсальных форм проявления школьной тревожности, можно перечислить и несколько вариантов, характерных только для учащихся определенных возрастов.

Так, ряд специфических проявлений школьной тревожности характерен для первоклассников. Одно из основных школьных правил гласит: «Опаздывать на урок нельзя!». Многие учителя применяют к опоздавшим ученикам различные «репрессии» вплоть до того, что не пускают их на урок. Поэтому довольно часто первоклассник боится опоздать в школу. Этот страх может выражаться как вербально (поторапливает родителей, поторапливает сам себя, боится вечером заснуть, т.к. утром можно проспать и т.д.), так и невербально (поглядывание на часы, убыстренные движения, суетливость, раздражение) [59].

Другое типичное опасение - тревога за свои школьные принадлежности. Эта ситуация может усугубиться своеобразной позицией родителей, настаивающих на полной сохранности школьных вещей.

Скачок тревожности и дезадаптации наблюдается в то время, когда учителя начинают выставлять отметки. По сути, отметка является «внешним» мотиватором учебной деятельности и, благодаря этому, со временем теряет свой стимулирующий эффект, становясь самоцелью. Многих учащихся начинает беспокоить не сам результат учебной деятельности, а внешняя отметка. Дети стараются получить хорошую оценку разными способами: от бесконечных зубрежек до «вымаливания» со слезами на глазах. Конечно, эти способы требуют определенных усилий как умственных, так и эмоциональных. На этом фоне может возникнуть истощение ресурсов организма, нервозность, истерики. Ситуация может подкрепляться усилиями родителей, которые зачастую требуют от детей не просто хороших отметок, а хороших отметок каждый день. Еще хуже становится положение, когда в семье принят силовой метод воспитания.

Если у ребенка усиливается тревожность, то могут развиться невротические черты. Появляется неуверенность в себе - это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы и возможности, пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей. Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер [55].

Итак, мы выделили, что тревожность влияет на адаптацию как положительно (конструктивная тревожность), так и отрицательно (деструктивная тревожность). Различные типы тревожности проявляются по - разному и с различной силой. Тревожность и дезадаптация затрудняют умственное и психическое развитие, развитие двигательной сферы, мешают нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми.

Выводы по 1главе

Наибольшую изученность феномен тревожности приобрел за рубежом. Впервые исследования по этому вопросу изложил Зигмунд Фрейд. Он выделил конкретный страх и безотчетный страх - тревогу. Различные исследования раскрывают феномен тревожности с различных сторон. К. Хорни и Г. Салливан предлагают теории о происхождении тревожности, К. Изард - о ее составе, Ф. Б. Березин исследует тревожность по степени интенсивности и изменяемости во времени.

Так как тревожность - это термин, который впервые появилось зарубежом, то в настоящее время происходит некоторое смешение понятий «тревожность», «тревога», «страх». Это происходит потому, что в переводе с английского «тревожность» может вбирать в себя все эти понятия. Однако все перечисленные термины имеют абсолютно разные значения. Тревога - это ситуативно переживаемое чувство дискомфорта, а тревожность - это устойчивая черта личности. Страх же в отличие от тревоги предметен.

Тревожность имеет не только отрицательную направленность и дезорганизующую функцию, но и может мобилизовать силы организма для выполнения эффективных действий, направленных на достижение цели. Но это происходит только тогда, когда тревожность имеет средний уровень проявления. Но уровень тревожности имеет строго индивидуальный характер. Помимо этого на разных возрастных этапах уровень тревожности имеет свою специфику.

Существуют разные классификации тревожности, но особо выделяют школьную тревожность. Она сопряжена с трудностями, возникающими в процессе обучения. Тревожность может проявляться по-разному, иногда она может скрываться за симптомами болезней, дивиантным поведение, ленью и так далее. В школе она может проявляться в разных формах. На фоне повышенной тревожности страдает поведение, несоответствие нормативам поведения. Может выявляться в межличностных отношениях как с учителями, с родителями, так и со сверстниками. Тревожность проявляется и на более глубоком уровне - ухудшение работы и меньшая активность психических процессов.

Тревожный человек - это человек, воспринимающий мир, как полный опасности. Обычно такой человек нерешителен, робок, боязлив. Какие бы причины не имела тревожность, ее высокий уровень обязательно скажется на личностных особенностях человека.



ГЛАВА 2. Психологическая характеристика школьной дезадаптации

2.1 Школьная дезадаптация и адаптация основные понятия

Адаптацией обозначают явления, приспособления, соизмеримые, по продолжительности, с жизнью индивидуума, и сдвиги в организмах популяций на протяжении нескольких поколений. Впервые термин введен Г. Альбертом и употреблялся в медицинской и психологической литературе, где обозначал изменение чувствительности анализаторов под влиянием приспособления органов чувств к действию раздражителей [21].

Понятие адаптации является основополагающим в концепциях, рассматривающих взаимоотношения индивида с его окружением. Определений понятия адаптации существует множество. Остановимся на определениях, данных З.К. Трушинским: «Адаптация - взаимодействие организма и окружающей среды, направленное на поддержание гомеостаза, обеспечение биологической и социальной активности организма, продолжение и усовершенствование вида» В.Я. Семке: «Адаптация - это действия индивида в таком диапазоне социальной среды, который не выявляет патологического радикала личности и требования которого посильны даже при наличии аномальных компонентов характера» [11].

Существуют модели адаптации. Наиболее полно динамика адаптации представлена четырьмя стадиями, выделенными Ф.З. Меерсоном.

Первая стадия характеризуется мобилизацией предсуществующих адаптационных механизмов - началом формирования функциональной системы, ответственной за адаптацию. В основе этой стадии лежит триада изменений:

- гиперфункция системы, специфически ответственной за приспособление к данному фактору;

- стресс-синдром;

- нарушение некоторых функций, обусловленных сдвигами гомеостаза.

Вторая стадия - переход от срочной адаптации к долговременной. На этой стадии происходит уменьшение силы стресс-синдрома.

В дальнейшем в большинстве случаев развивается устойчивая адаптация. Переходная стадия может затягиваться в ситуациях, когда действующий фактор чрезмерно силен или когда ситуация, возникающая в окружающей среде, слишком сложна, а поэтому требуемая приспособительная реакция оказывается неосуществимой. В подобных ситуациях эффективная функциональная система не реализуется, системный структурный след в ней не формируется. В результате первоначальные нарушения гомеостаза сохраняются, а стимулируемый ими стресс-синдром достигает чрезвычайной интенсивности и длительности. В этом случае мы говорим о дезадаптации [8].

Третья стадия - формирование долговременной адаптации. Характеризуется наличием системного структурного следа, отсутствием стресс-синдрома и совершенным приспособлением к определенному фактору или ситуации. При чрезмерно длительной или направленной адаптации такого рода доминирование определенной системы в соответствии с основным принципом доминанты может привести к одностороннему развитию организма.

Четвертая стадия - изнашивания и функциональной недостаточности - не является обязательной, развивается лишь при чрезмерном напряжении адаптации и характеризуется тем, что большая нагрузка на систему, доминирующую в процессе адаптации, приводит к чрезмерной гипертрофии ее клеток и, как следствие, к нарушению структуры и функции.

Согласно справочнику по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста, психическая адаптация включает собственно биологический, психологический и социальный аспекты.

Психологическая составляющая адаптации определяется активностью личности и выступает

как единство процессов усвоения правил среды («приспособление себя») и преобразования, изменения среды («приспособление к себе»).

Социальная адаптация - процесс включения личности в новую социальную ситуацию, постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, а также результат этого процесса. Соотношение этих компонентов, определяющее характер поведения, зависит от целей и ценностных ориентации индивида и от возможностей их достижения в социальной среде. Важный аспект социальной адаптации - принятие индивидом социальной роли. Эффективность адаптации существенно зависит от того, насколько адекватно индивид воспринимает себя и свои социальные связи

Наряду с термином адаптация употребляется противоположный ему - дизадаптация. Это затруднение, отклонение от нормы, нарушение функции, недостаточность или срыв адаптации [21].

Во многих источниках термином «школьная дизадаптация» фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. Но единого мнения ученых, что считать нарушениями школьной адаптации, до сих пор нет.

«Школьная дезадаптация - это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами».

Школьная дезадаптация характеризуется преимущественно невозможностью обучения ребенка по программе, адекватной его способностям, и нарушениями поведения, которые не согласуются с установленными Уставом школы правилами и дисциплинарными нормами.

Это внешнее проявление нарушений, при которых ребенок не может найти в школьной среде «свое место», не может быть принят таким, какой он есть, и оптимально для себя реализовать имеющийся потенциал

Понятие «школьная дезадаптация» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

И у многих детей наблюдаются отклонения в учебной деятельности - затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками и т.д. Причем, эти отклонения могут быть как у детей с разными нервно-психическими расстройствами, так и у психически здоровых детей [61].

Из литературных источников известно, что школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

А в школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения. И, хотя проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этапе имеют наиболее мягкие формы, ее последствия для социального роста личности оказываются наиболее губительными. Ведь истоками поступков и правонарушений несовершеннолетних являются отклонения в поведении, игровой, учебной и других видах деятельности, которые наблюдаются в дошкольном и младшем школьном возрасте. Эта линия отклоняющегося поведения нередко берет свое начало в раннем детстве и, при стечении неблагоприятных обстоятельств, приводит в конечном итоге к стойкой недисциплинированности и другим формам антиобщественного поведения.

Поэтому проблему школьной дезадаптации, следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, требующих уже не столько углубленного изучения, сколько безотлагательных поисков продуктивного решения на практическом уровне.

Выделяют критерии проявления школьной дезадаптации и область факторов риска или причины возникновения этого феномена. К критериям проявления относятся следующие показатели:

- неуспешностъ в обучении - «когнитивный компонент»;

- систематическое нарушение поведения в среде образовательного учреждения - «поведенческий компонент»;

- нарушения личностного характера - эмоционально личностного отношения к обучению - «личностный компонент».

В качестве отличительных признаков школьной дезадаптации А.О. Дробинская называет:

- проявления гипертензионного синдрома и диэнцефально-вегетативных расстройств разной степени выраженности;

- низкую умственную работоспособность;

- склонность к колебаниям тонуса нервной системы и организма в целом при изменениях внешней среды;

- эмоциональную неустойчивость [24].

Для большей части детей начало обучения в школе во многих отношениях представляет собой стрессовую ситуацию, так как ведет к кардинальным изменениям в жизни ребенка. Школа предъявляет новый, усложненный круг требований к психической деятельности: необходимость длительно концентрировать внимание, способность к смысловому запоминанию, умение руководить эмоциями, желаниями и интересами, подчинять их школьным дисциплинарным требованиям.

Дети, испытывающие трудности в выполнении школьных требований, составляют так называемую «группу риска» возникновения школьной дезадаптации. В формировании и развитии школьной дезадаптации играют роль социально-средовые, психологические и медицинские факторы. Как правило, причиной школьной дезадаптации может выступать тревожность.

Таким образом, наряду с термином адаптация употребляется противоположный ему - дезадаптация. Мы выяснили, что под школьной дезадаптацией понимают нарушения приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими - либо патологическими факторами [5].

2.2 Проявление школьной дезадаптации в поведении младших школьников

Школьная дезадаптация - психогенное заболевание или психогенное формирование личности ребенка, которое нарушает его объективный и субъективный статус в школе и семье и затрагивает учебную и внеучебную деятельность [27].

С этим понятием связывают отклонения в школьной деятельности - затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками и т. Д. эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно - психическими расстройствами, но не распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами.

Школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы, поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии [51].

Для многих детей поступление в школу может стать трудным испытанием. Хотя бы с одной из следующих проблем сталкивается каждый ребенок:

- режимные трудности (они заключаются в относительно низком уровне произвольности регуляции поведения, организованности);

- коммуникативные трудности (чаще всего наблюдаются у детей, имеющих малый опыт общения со сверстниками, проявляются в сложности привыкания к классному коллективу, к своему месту в этом коллективе);

- проблемы взаимоотношения с учителем;

- проблемы, связанные с изменением семейной обстановки [27].

Школьная адаптация - процесс перестройки познавательной, мотивационной и эмоционально - волевой сфер ребенка при переходе к систематическому, организованному школьному обучению. Успешность такой перестройки, с психологической точки зрения, зависит от уровня развития интеллектуальных функций, эмоционально - волевой сферы, сформированности коммуникативных навыков и т. д. Незрелость какой - либо из указанных сфер является одной из причин, которая может привести к той или иной форме дезадаптации [48].

Симптомы школьной дезадаптации могут и не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине учащихся, проявляясь либо в субъективных переживаниях школьников, либо в форме психогенных нарушений, а именно: неадекватные реакции на проблемы и стрессы, связанные с нарушением поведения, возникновением конфликтов с окружающими, внезапного резкого спада интереса к учёбе, негативизма, повышенной тревожности, с проявлениями признаков распада навыков учебной деятельности.

Проявления психогенной школьной дезадаптации встречаются у значительного количества учащихся. Считается, что 15-20% школьников нуждаются в психотерапевтической помощи [19]. В.В. Гроховский указывает на зависимость частоты встречаемости этого синдрома от возраста: если у младших школьников он наблюдается в 5-8% случаев, то у подростков - в 18-20% [31].

В большинстве представлений о школьной дезадаптации игнорируется индивидуальная и возрастная специфика развития ребёнка, без учёта которой невозможно объяснить причины возникновения тех или иных психических новообразований.

Одна из форм проявления школьной дезадаптации учащихся младших классов связана с особенностями их учебной деятельности. В младшем школьном возрасте дети овладевают прежде всего предметной стороной учебной деятельности - приёмами, навыками, умениями, необходимыми для усвоения новых знаний. Овладение мотивационно-потребностной стороной учебной деятельности в младшем школьном возрасте происходит как бы латентно: невольно усваивая нормы и способы социального поведения взрослых, младший школьник ещё не пользуется ими активно, оставаясь по большей части зависимым от взрослых в своих отношениях с окружающими людьми [27].

Если у ребёнка не формируются навыки учебной деятельности или приемы, которыми он пользуется, и которые закрепляются у него, оказываются недостаточно продуктивными, не рассчитанными на работу с более сложным материалом, он начинает отставать от своих одноклассников, испытывать реальные трудности в учёбе.

Возникает один из симптомов школьной дезадаптации - снижение успеваемости. Одной из причин этого могут быть индивидуальные особенности уровня интеллектуального и психомоторного развития, которые однако, не являются фатальными.

Другая форма проявления школьной дезадаптации младших школьников, так же неразрывно связана со спецификой их возрастного развития. Смена ведущей деятельности (игровой на учебную), которая происходит у детей в 6-7 лет; осуществляется за счёт того, что только понимаемые мотивы учения при определённых условиях становятся действующими мотивами [31].

Одним из таких условий является создание благоприятных отношений референтных взрослых к ребёнку - школьнику - родителей, подчёркивающих значимость учёбы в глазах младших школьников, учителей, поощряющих самостоятельность учащихся, способствующих образованию у школьников стойкой учебной мотивации, заинтересованности в хорошей оценке, получении знаний и т. п. Однако наблюдаются и случаи не сформированности у младших школьников мотивации учения.

Многие авторы пишут о том, что среди обследованных ими учеников встречались такие, у которых отношение к школьному обучению продолжало носить дошкольный характер [51]. Для них на первый план выступала не сама деятельность учения, а школьная обстановка и внешние атрибуты, которые могли быть использованы ими в игре. Причиной возникновения этой формы дезадаптации младших школьников является невнимательное отношение родителей к детям. Внешне незрелость учебной мотивации выражается в безответственном отношении школьников к занятиям, в недисциплинированности, несмотря на достаточно высокий уровень развития их познавательных способностей [51].

Третья форма проявления школьной дезадаптации младших школьников заключается в их неспособности произвольно управлять своим поведением, вниманием учебной работой. Неумение адаптироваться к требованиям школы и управления своим поведением в соответствии с принятыми нормами может быть следствием неправильного воспитания в семье, которое в ряде случаев способствует обострению таких психологических особенностей детей, как повышенная возбудимость, трудность концентрации внимания, эмоциональная лабильность и др.(!) Основное, что характеризует стиль отношений в семье к таким детям, - это либо полное отсутствие внешних ограничений и норм, которые должны были бы интериоризироваться ребёнком и стать его собственными средствами самоуправления, либо "вынесенность" средств контроля исключительно вовне. Первое присуще семьям, где ребёнок полностью предоставлен сам себе, воспитывается в условиях безнадзорности, или семьям в которых царит "культ ребёнка", где ему дозволено всё, он ничем не ограничен. Четвёртая форма дезадаптации младших школьников к школе связана с их неумением приспособиться к темпу школьной жизни. Как правило, она встречается у соматически ослабленных детей, ребят с задержкой физического развития, слабым типом ВДН, нарушениями в работе анализаторов и других. Причины возникновения дезадаптации таких детей в неправильном воспитании в семье или в "игнорировании" взрослыми их индивидуальных особенностей [38].

Перечисленные формы проявления дезадаптации школьников неразрывно связаны с социальной ситуацией их развития: возникновением новой ведущей деятельности, новых требований. Однако, чтобы эти формы дезадаптации не привели к образованию психогенных заболеваний или психогенных новообразований личности, они должны осознаваться детьми как их трудности, проблемы, неудачи [27]. Причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в деятельности младших школьников, а их переживания по поводу этих промахов. К 6 -7 годам, по мнению Л.С.Выгодского, дети уже достаточно точно хорошо осознают свои переживания, но именно переживания, вызванные оценкой взрослого, приводят к изменению в их поведении и самооценке [48].

Итак, школьная дезадаптация младших школьников неразрывно связана с характером отношения к ребёнку значимых взрослых: родителей и учителей. Формой выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль общения взрослых с младшими школьниками может затруднять овладение ребёнком учебной деятельностью, а порой может привести к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учёбой, начнут восприниматься ребёнком как неразрешимые, порождённые его неисправимыми недостатками. Если эти негативные переживания ребёнка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные проблемы, которые в случае повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного школьной дезадаптацией [58].

С понятием “школьной дезадаптации” связывают любые отклонения в учебной деятельности школьников. Эти отклонения могут быть и у психически здоровых детей, и у детей с различными нервно-психическими расстройствами (но не у детей с физическими дефектами, органическими расстройствами, олигофренией и др.). Школьная дезадаптация, согласно научному определению,- это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, которые проявляются в виде нарушений учебной деятельности, поведения, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития и т.д. Характерны внешние проявления, на которые обращают внимание педагоги и родители - это снижение интереса к учёбе вплоть до нежелания посещать школу, ухудшение успеваемости, медленный темп усвоения учебного материала, неорганизованность, невнимательность, медлительность или гиперактивность, неуверенность в себе, конфликтность и т.д. Одним из основных факторов, способствующих формированию школьной дезадаптации, являются нарушения функции ЦНС [19].

Согласно существующей классификации форм появления школьной дезадаптации, нарушения адаптационного процесса к школе могут проявляться в виде:

1. несформированности элементов и навыков учебной деятельности;

2. несформированности мотивации учения, направленность на другие (не соответствующие возрасту) виды деятельности;

3. неспособности произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности [27].

Несформированность элементов и навыков учебной деятельности - это комплексная психолого-педагогическая проблема. В ее основе могут лежать не только психологические, но и соматические (например, общая ослабленность организма), нейрофизиологические (в частности, особенности ВНД), педагогические (педагогическая запущенность и т. д.) причины. Как правило, эта проблема носит комплексный характер и требует для своего преодоления усилий специалистов различного профиля, как минимум педагогов и психолога [19].

Несформированность мотивации учения - является одной из причин слабой успеваемости учащихся. У таких детей, как правило, вырабатывается мотивация избегания неудачи вместо мотивации достижения успеха. Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе и классе, установление отношений сотрудничества между учителем и учеником [27].

Неспособность произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности - причиной являются особенности семейного воспитания (потворствующая гиперпротекция, либо доминирующая гиперпротекция), тот же тип воспитания в детском саду или начальной школе. И вследствие этого неорганизованность, невнимательность, зависимость от взрослого, ведомость, нарушение общения, слабая успеваемость ребенка [19].

Таким образом у большинства дезадаптивных детей достаточно четко могут быть прослежены все указанные компоненты, однако преобладание среди проявлений школьной дезадаптации того или иного из них зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой - от причин, лежащих в основе формирования школьной дезадаптации [14]. У многих школьников нарушение учебной адаптации возникают на фоне имеющихся проблем с соматическим или нервно-психическим здоровьем, а также вследствие этих проблем.

2.3 Соотношение уровня тревожности и школьной дезадаптации

Проблема тревожности изучается в физиологии и психиатрии, психологии и социологии. Особый интерес в связи с этим представляют именно межпредметные связи [5]. Но, несмотря на высокий научно-практический интерес специалистов к вопросу тревожности, до сих пор не существует однозначного определения этого явления. В норме всем людям присущ определенный базовый уровень тревожности - он биологически целесообразен и выполняет адаптивную мобилизующую функцию (7). Повышенная же тревожность может нарушить процесс адаптации человека, что обнаруживается в нарушениях поведения.

Принято разграничивать тревожность как эмоциональное состояние (ситуативную тревогу) и как устойчивую личностную черту (43). На психологическом уровне тревожность субъективно переживается как беззащитность, неопределенность, беспокойство, невозможность изменить некомфортную ситуацию, наконец, одиночество. На физиологическом уровне тревожность может проявляться в увеличении частоты сердечных сокращений, повышении артериального давления, снижении порогов восприятия [24].

В современной психологической литературе принято пользоваться термином «страх», когда речь идет о переживании, касающемся конкретного объекта, все равно реального или иррационального. А понятие “тревожность” применяется, когда такой объект выделить трудно

Если же разграничивать термины «тревога» и «тревожность» в русском языке, то обычно последнее обозначает спектр явлений в целом. Современные исследования показывают, что в 35% случаев у школьников выявляются проявления тех или иных страхов: смерти родителей, войны, терактов, собственной смерти, и даже перед контрольными работами.

А.М. Прихожан рассматривает тревожность школьников как относительно стабильное личностное образование и состояние [43]. В младшей школе она соотносится с эмоциональным настроем учителя, эффективностью выполнения заданий, поведением сверстников. Неадекватная (дезадаптивная) тревожность, как правило, не проявляется в одной области, а охватывает самый широкий круг ситуаций. Поэтому можно предположить, что зачастую дети испытывают потребность в таком переживании тревожности, то есть оно выполняет приспособительную, защитную функцию. Действительно, с одной стороны, чувство страха позволяет заранее отказаться от каких-либо действий или выборов, решений. С другой, дает возможность объяснить неудачу неблагоприятными окружающими условиями: волнением, плохим отношением педагога и т.д.

Поступление ребенка в школу связано с возникновени-ем важнейшего личностного новообразования -- внутрен-ней позиции школьника. Внутренняя позиция -- это тот мотивационный центр, который обеспечивает направлен-ность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хо-рошего ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребнос-ти ребенка, отражающие его внутреннюю позицию школь-ника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: постоянное ожидание не-успеха в школе, плохого отношения к себе со стороны пе-дагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посе-щать ее.

Страх -- эффективное (эмоционально заостренное) от-ражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия; тревога эмоционально заострен-ное ощущение предстоящей угрозы. Тревога в отличие от страха не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостного волнения, волную-щего ожидания. Эмоционально неблагополучный ребенок в зависимости от психической структуры личности, жизнен-ного опыта, взаимоотношений с родителями и сверстника-ми может испытывать как тревогу, так и страх. Состояние безотчетного, неопределенного беспокойства порождает тре-вогу, боязнь определенных объектов или мыслей, чувство страха [28].