Внутренний мир личности

Вследствие отсутствия (ограниченности) адекватного знания своих возможностей ребенок первоначально на веру принимает его оценку, отношение и оценивает себя как бы через призму взрослых, целиком ориентируясь на мнение воспитывающих его людей. Именно под влиянием родительской любви и ласкового отношения близких у ребенка в первые месяцы возникает общая самооценка. Также под непосредственным влиянием оценки взрослых формируется и частная самооценка, но несколько позже. (35)

На протяжении дошкольного детства существенные изменения претерпевает самосознание.

Как отмечалось ранее, самые ранние проявления самосознания наблюдаются в конце младенчества, когда ребенок начинает выделять свое тело из окружающего пространства. Важнейший этап в развитии самосознания наступает на третьем году жизни, когда формируется личностное новообразование - «гордость за собственные достижения». Оно говорит о том, что ребенок начинает сознавать свои желания, действия, осознавать себя субъектом деятельности и отделять действие от предмета, с которым оно было жестко связано.

Ядром самосознания, как отмечают Г.А.Урунтаева и Ю.А.Афонькина, являются самооценка и связанный с ней уровень притязаний. По мнению В.С.Мухиной, благодаря пристрастному отношению взрослого к проявлениям ребенка, формируется в онтогенезе потребность в признании (притязание на признание). С раннего возраста ребенок открывает, что все его поступки делят на «хорошие» и «плохие». Так как все хорошее эмоционально поощряется, то у ребенка возникает стремление быть хорошим, начинается развитие активного стремления научиться тому, что одобряется окружающими его людьми. При этом ребенок прочно усваивает положительную самооценку: «я хороший». Начиная с полутора лет, оценка поведения ребенка взрослыми становится одним из важных источников его чувств. Похвала, одобрение окружающих вызывают у детей чувство гордости, и они пытаются заслужить положительную оценку, демонстрируя взрослым свои достижения.

Несколько позднее, чем чувство гордости, ребенок начинает испытывать чувство стыда, в случаях, если его действия не оправдывают ожиданий взрослых, порицаются ими. Чаще всего ребенку становится стыдно, если он неправильно произносит слова, ошибается, рассказывая стишок, и т.п. Но постепенно он начинает стыдиться и не одобряемых взрослыми поступков, когда ему специально указывают на них, стыдят его.

Развитие самоуважения, чувства гордости и стыда совсем не означает, что ребенок под их влиянием систематически контролирует свои поступки, к такому контролю он еще неспособен. Ребенку раннего возраста трудно удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания и еще труднее выполнить непривлекательное действие по предложению взрослого. Другими словами, возможность сознательно управлять своим поведением у ребенка крайне ограничена.

Выполняя самые простые, но неинтересные для них задания взрослых, дети либо видоизменяют, превращая в игру, либо быстро отвлекаются и не доводят дело до конца (например, убирая кубики в ящик, ребенок попутно строит из них башенки). Нужна большая настойчивость взрослого, многократные напоминания, чтобы ребенок в конце концов выполнил требование.

Социальное развитие ребенка идет по двум направлениям: через усвоение правил взаимоотношений людей друг с другом и через взаимодействие ребенка с предметом в лице постоянных вещей. Этот процесс осуществляется через посредника (старшего) и соучастника усвоения социальных норм (ровесника). Таким образом, социальное развитие выступает как ситуация овладения отношениями с посредником (старшим), с соучастником усвоения норм (ровесником), с миром постоянных вещей.

Отношения со старшим возникают у ребенка практически сразу - в младенчестве. Несколько позднее устанавливаются отношения с ровесником. С возрастом обе формы поведения сливаются в единую, которая и закрепляется как зависимость от объекта общения. Ребенок непосредственно зависит от старшего. Уже с младенческого возраста он настойчиво добивается положительных эмоциональных реакций. Также происходит и усвоение первичных норм поведения.

В это же время развивается притязание на признание со стороны взрослого. Пока ребенок мал, эта потребность выражается открыто. Ребенок непосредственно взывает к взрослому: «Смотри, как я ем! Смотри, как я делаю!» При этом малыш ожидает восхищения тем, как он ест, и тем, как он что-то делает. Взрослый, как правило, не обманывает ожиданий ребенка. Воспитание строится на формировании у него притязания на признание: «Ты молодец! Ты хорошо делаешь!» Так притязание на признание становится потребностью ребенка, определяющей успешность его развития.

Ребенок активно присваивает из своего окружения те ценности, которые определяют развитие его самосознания. Рассматривая звенья структуры самосознания в дошкольном возрасте, В.С.Мухина обращает внимание на притязание со стороны взрослого. Притязание на признание в дошкольном возрасте проявляет себя и в том, что ребенок начинает бдительно следить за взрослым: какое внимание он оказывает ему, а какое - его сверстнику или братишке. Ребенок дошкольного возраста стремится к тому, чтобы взрослые им оставались довольны, а если он заслужил порицание, то всегда хочет исправить испортившиеся отношения со взрослым.

Потребность в признании в дошкольном возрасте выражается в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах. Потребность в реализации притязания на признание проявляется и в том, что дети все чаще начинают обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и личных достижений. В этом случае, утверждает В.С.Мухина, чрезвычайно важно поддержать ребенка. Нельзя говорить ребенку: «Ты не знаешь этого»; «У тебя не получится»; «Не мешай мне пустыми вопросами» и т.п. У него может выработаться комплекс неполноценности, ощущение своей несостоятельности, затрудняющее общение с другими людьми и создающее тяжелое внутреннее состояние.

Возникнув в процессе общения со взрослым, потребность в признании в дальнейшем переносится и на отношения со сверстниками. В этом случае потребность в признании получает развитие на принципиально новых основаниях: если взрослый стремится поддержать ребенка в его достижениях, то сверстники вступают в сложные отношения, в которых переплетены моменты взаимной поддержки и соревнования. Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, то притязания в первую очередь отрабатываются в самой игре и в реальных отношениях по поводу игры.

В игре потребность в признании проявляется в двух планах: с одной стороны ребенок хочет «быть как все», а с другой - «быть лучше, чем все». Стремление «быть как все» в определенной степени стимулирует развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего уровня. В то же время это стремление в ситуациях выбора линии поведения может привести к конформизму как личностной характеристики. Однако и стремлению «быть лучше, чем все» могут сопутствовать негативные компоненты (например, ложь, чувство досады). Одной из причин возникновения негативных личностных образований является неудовлетворение потребности в признании у социально незрелого индивида.

Обыденная жизнь постоянно влечет ребенка в разнообразные проблемные ситуации, из одних он легко выходит в соответствии с моральными нормами поведения, другие же провоцируют его на нарушение правил и ложь. В.С.Мухина утверждает, что, психологически попав в такую ситуацию, ребенок может решить ее тремя способами:

1 - соблюсти правило;

2 - удовлетворить свою потребность и тем самым нарушить правило, но не скрывать этого от взрослых;

3 - реализовав свою потребность и нарушив правило, скрыть реальное поведение, чтобы избежать порицания.

Третий тип поведения подразумевает возникновение лжи. По наблюдению В.С.Мухиной, самоутверждение ребенка в дошкольном возрасте все чаще реализует себя в форме лжи.

Нереализованное притязание на признание может привести к нежелательным формам поведения, когда ребенок начинает нарочито придумывать неправду. Например, Кирилл нашел два гриба. Его похвалили. Ему хочется еще найти, но грибы быстро не находятся. Кирилл: «Мама, я смотрю, что-то желтенькое. Думал, что масленок. Наклонился, смотрю: листик. (Неуверенно продолжает). А под листиком был грибок. (Из дневника В.С.Мухиной)

Ложь как нарочитое искажение истины появляется тогда, когда ребенок начинает понимать необходимость подчиняться определенным правилам, провозглашаемым взрослым. Такие ситуации становятся для ребенка ситуациями двойной мотивации. Ложь может возникнуть как побочное следствие развития потребности в признании, потому что волевая сфера ребенка недостаточно развита для последовательного выполнения поступков, ведущих к признанию. По мнению В.С.Мухиной, ложь возникает как компенсация недостаточности волевого (произвольного) поведения.

Грубо изобличенная ложь не приведет к положительным результатам. В воспитании ребенка акцент должен делаться не на снижение притязания на признание (ты - лжец), а на признании правильного направления развитию этой потребности.

Ложь начинает развиваться, когда у ребенка не сформировалась потребность в правдивом отношении к другим людям, когда черствость не стала качеством, возвышающим значимость ребенка в глазах других. В дошкольном возрасте при стремлении к реализации притязаний на главную роль в игре, на победу в спортивных соревнованиях и в других аналогичных ситуациях у детей может появиться зависть. Она вызывается тем, что у дошкольников на первый план выходят внешние социальные отношения и социальная иерархия - «кто главнее».

Исследования показали, что дети пяти-семи лет открыто обнаруживают притязания на лидерство лишь в исключительной ситуации эксперимента. Например, большинство при распределении ролей действует опосредованно: ребенок, пользуясь правом распределять роли, выбирает другого, но при этом пытается заручиться общением, что тот, в свою очередь, выберет его.

Опыт взаимоотношений детей друг с другом развивает способности к самоанализу и рефлексии. На фоне формирования этих способностей начинают развиваться притязания ребенка на признание сверстников.

Наблюдения за поведением детей при распределении ими ролей приводят к выводу, что открытое заявление своих притязаний на главную роль зависит не столько от внутренних притязаний на место, сколько от ощущения возможности получить это место. В качестве дополнительных ресурсов, подкрепляющих в ребенке уверенность в успехе своих притязаний и снижающих риск быть отвергнутым, могут выступать самые разнообразные факторы: игра на территории ребенка (это обстоятельство выступает для него как дополнительный шанс в его пользу); присутствие заинтересованных взрослых при распределении ролей (у ребенка появляется ожидание, что взрослый поможет удовлетворить его претензию); сюжет игры может давать преимущества мальчикам или девочкам и т.д.

Ребенок боится риска, он избегает возможности быть отвергнутым и не получить значимого для него места. Подавление притязания на лучшее место порождает зависть. Притязающему на признание ребенку становится сложно сопереживать признанному, радоваться удаче победителя. Вместе с тем, некоторые дети пяти и шести лет способны проявлять сочувствие при условии собственного успеха. Однако в соревновательных ситуациях дети часто проявляют такие негативные формы поведения, как зависть, злорадство, пренебрежение, хвастовство.

Итак, негативные образования, сопутствующие общему развитию, являются естественными для раннего онтогенеза личности.

Ложь как нарочитое искажение истины в корыстных целях сопутствует развитию притязания на признание. Ситуации, побуждающие к притязанию на признание, имеют для ребенка личностный смысл. Именно в этих ситуациях, подчеркивает В.С.Мухина, ребенок открывает для себя еще один выход - сделать по-своему и скрыть это. Так появляется ложь. Ложь может возникнуть как компенсация недостаточного волевого поведения и достаточного уровня умственного развития (в виде рефлексии на ложь как выход из проблемной ситуации).

Зависть как чувство досады на успех другого также сопутствует развитию притязания на признание. Зависть вызывается тем, что ребенок, начиная с 5-6 лет, может правильно оценить внешние социальные отношения со сверстниками и свое реальное место в этих отношениях.

В.С.Мухина особенно отмечает, что уже в детстве ребенок должен научиться испытывать чувство стыда за свою склонность ко лжи и зависти. Он должен усвоить, что ложь и зависть - пороки, которые следует преодолеть именно в детстве, когда эти проявления в отношении с другими не стали еще чертой личности.

Таким образом, ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от «Я сам», от отделения себя от взрослого к самосознанию. В самосознании отражено понимание ребенком своего места в системе общественных отношений, оценка своих возможностей в области практического действия и пробуждение внимания к собственной внутренней жизни.

Таким образом, можно еще раз сказать, что к концу раннего детства ребенок уже отделяет себя от других людей. Пока он еще по-настоящему ничего не знает о себе, о своих качествах. Ребенок 3-4-х лет приписывает себе все положительные, одобряемые взрослыми качества. Старшие дошкольники в основном верно осознают свои достоинства и недостатки, учитывая отношение к ним со стороны окружающих.

Таким образом, развитие самооценки и самосознания составляет одно из основных новообразований дошкольного возраста.

Дети в раннем возрасте совершают поступки по непосредственному указанию взрослых. Совершая объективно положительные поступки (принести тапочки маме, подать воду бабушке), дети при этом не дают себе отчета в их объективной пользе, не осознают своего дога по отношению к другим людям. Чувство долга зарождается под влиянием той оценки, которую дают взрослые поступку, совершенному ребенком. На основе этой оценки у детей начинает развиваться дифференцировка того, что хорошо и что плохо. В первую очередь они научаются оценивать поступки других детей. Позднее дети в состоянии оценивать не только поступки сверстников, но и свои собственные поступки. Так развивается самооценка.

Самооценка наиболее сложный продукт развития сознательной деятельности ребенка. Дети стремятся общаться со взрослыми не только по поводу своих внешних действий, но и по поводу внутренних состояний и переживаний. Понимание собственных переживаний возникает через высказывание вслух и осмысливание их значений для себя, то есть он осознает, какие переживания он испытывает.

1.4 Условия формирования положительной самооценки в дошкольном возрасте

Наука и практика убеждают в решающей роли семьи в развитии ребенка. Ни одна нация, ни одна культурная общность не обошлась без семьи. В ее позитивном развитии, сохранении, упрочении заинтересовано общество, государство, в прочной надежной семье нуждается каждый человек независимо от возраста. (43)

В последние годы все чаще семью называют специфической малой социально-психологической группой, подчеркивая тем самым, что для нее характерна особая система межличностных отношений, которые в большей или меньшей степени управляются законами, нравственными нормами, традициями. У семьи есть и такие признаки, как совместное проживание ее членов, общее домашнее хозяйство. (43)

Таким образом, семья - сложная многофункциональная система, она выполняет ряд взаимосвязанных функций, которые важны для общества, необходимы для жизни каждого человека. Функции семьи - это способ проявления активности, жизнедеятельности ее членов.

Исследователи единодушны в определении таких функций:

1) репродуктивная (продолжение рода);

2) хозяйственная (хозяйственно-бытовая);

3) рекреативная, или психологическая (организация досуга, восстановительная);

4) экономическая;

5) воспитательная. (43)

Человек приобретает ценность для общества только тогда, когда он становится личностью, и становление ее требует целенаправленного систематического воздействия. Именно семья с ее постоянным и естественным характером воздействия призвана формировать черты характера, убеждения, взгляды, мировоззрение ребенка. Поэтому воспитательная функция - важнейшая функция семьи, заключающаяся в духовном воспроизводстве населения. (43)

Воспитание - очень сложный процесс, в котором взаимно влияют друг на друга и те, кто воспитывает, и те, кого воспитывают. Каждая семья обладает большими или меньшими воспитательными возможностями, или воспитательным потенциалом. (43)

В понятие «воспитательный (педагогический) потенциал семьи» ученые включают разные и факторы жизнедеятельности семьи. Принимаются во внимание такие особенности семьи, как ее тип, структура, материальная обеспеченность, место проживания, психологический микроклимат, традиции и обычаи, уровень культуры и образования родителей и др. Ни один из факторов сам по себе не может гарантировать тот или иной уровень воспитания в семье, их следует рассматривать только в совокупности. Условно эти факторы подразделяют на социально-культурный, социально-экономический, технико-гигиенический и демографический (А.В.Мудрик). (43)

Поскольку в семье происходит социализация ребенка, а в процессе социализации формируется самооценка, то очень важно знать, какое влияние оказывает на развитие самооценки микроклимат, методы воспитания в семье, ее состав и т.д. Например, структура и состав семьи (полная, неполная, материальная, сложная, простая, однодетная, многодетная и т.д.) диктуют свои особенности воспитания детей. (43)

Печальная примета нынешнего времени рост неполных семей, возникших в результате развода или смерти одного из супругов. Такая же структура материнской (внебрачной) семьи, которая отличается от неполной тем, что мать не состояла в браке с отцом своего ребенка.(43)

Всегда считалось, что полная семья - залог успешного воспитания ребенка. Но встречаются семьи полные, но деструктивные, где ссоры и перебранки возникают по всякому поводу и без него. Семьи, где имеются явные дефекты воспитания, принято называть неблагополучными (М.М.Буянов) (эмоциональное отторжение, гипоопека, гиперопека и т.д.). (43)

Неполные семьи возникают в результате распада семьи. Распад семьи меняет ее привычный уклад, что осложняет процесс воспитания. Лишившись постоянного общения с отцом, ребенок теряет долю уверенности в том, что его любят, защищают, понимают. Появляется тревога, а вдруг мама разлюбит его, как она разлюбила папу.

Таким образом, в неполных семьях ребенок лишается эмоционального благополучия. Это приводит к эмоциональному напряжению и фрустрации, а также к проблеме реализации потребности в признании.

Проблему неполных семей, повторных браков исследовали Е.А.Арнаутова, А.И.Захаров, Г.Г.Зубова, Е.И.Кульчицкая и др.

Влияет ли размер, состав семьи на формирование личности ребенка? Сказывается ли различие (единство) в подходе к ребенку? В исследованиях, проведенных под руководством Т.А.Репиной (1979) была обнаружена прямая связь между числом взрослых, воспитывающих ребенка, и такими его качествами, как умение проявлять сочувствие к другому, отсутствие агрессивности и общая зависимость, организаторские умения, самостоятельность, настойчивость. Если в воспитании ребенка наряду с родителями принимают участие бабушки и дедушки, он в большей степени проявляет сочувствие к окружающим, более доброжелателен к людям, но одновременно, по мнению Я.Л.Коломинского, менее самостоятелен, менее настойчив, в меньшей мере владеет организаторскими качествами. (35,48)

Специальным изучением позиций (ролей) бабушки и дедушки занимались О.М.Здравомыслова, И.Я.Варга, А.С.Спиваковская и др.

Роль, влияние каждого члена семьи на развитие определяется в значительной степени тем, как ребенок воспринимает и оценивает каждого из них, какое у него сложилось представление и отношение к каждому члену семьи. Каждый ребенок занимает в семье свое место, которое определяет его отношения с окружающими людьми, круг обязанностей.

Значение позиции в психическом развитии ребенка рассматривается в работах Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. (48) На современном этапе эту проблему исследовали Е.Кох (1956), Т.А.Репина (1979), В.М.Иванова (1983), Б.С.Маджидова (1986), Г.Т.Хоментаускас (1989), А.М.Разгонова (1995). Под позицией понимается место ребенка в системе семейных отношений, особенность детских позиций определяется отношениями со взрослыми, братьями и сестрами. (48)

Несомненно, что для развития ребенка полезно, когда у него в семье есть партнеры по играм, занятиям. Сегодня нет однозначного подхода к проблеме: что лучше - воспитание одного или нескольких детей. Есть плюсы и минусы в воспитании и единственного ребенка, и нескольких детей. Одна из характерных особенностей развития единственных детей - они не имеют возможности близко общаться с другими детьми (братьями, сестрами). Известно, что в психологическом отношении ребенок всегда ближе другому, чем взрослому. От взрослого он «берет» информацию, а на сверстника глядит, как в зеркало: каков я? У единственных детей такое «зеркало» отсутствует, они не могут сравнивать себя с другими детьми. В результате у них не формируется взаимооценка, а самооценка становится искаженной, часто завышенной (подчеркивается уникальность, расхваливание). (48)

Всякая семья может быть характеризована семейной идентичностью. Семейная идентичность - это тот совместный «баланс» представлений, планов, взаимообязанностей, воспоминаний, который характеризует семейное «Мы». «Я» ребенка первоначально наполняется содержанием именно в рамках этого семейного «Мы». Идентификация делает ребенка способным перенимать точку зрения родителей и других людей, способным внутренне подчиниться их контролю и переносить его внутрь, способным оценивать себя, развивать самоидентичность и чувство «Мы», дифференцировать себя от других. Идентификация служит одним из внутренних стимулов включения ребенка во взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. (77)

Таким образом, семья многолика и призвана продуцировать взаимную заботу, искренность, признание самоценности каждого члена семьи. Семья - это особого рода коллектив, играющий в воспитании основную, долговременную и важнейшую роль. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сосредоточенность и теплота в общении в противоположность отчуждению и холодности - все эти качества личность приобретает в семье. (43)

Семейный микроклимат определяется поведением самых близких взрослых - мамы, папы, бабушки, дедушки, братьев, сестер и т.д. В каждой семье свой порядок, свой жизненный стиль и система ценностей. Микроклимат семьи (система взаимоотношений между членами семьи) непосредственно влияет на эмоциональное самочувствие всех членов семьи, через призму которого воспринимается весь остальной мир и свое место в нем. Так, например, у тревожных матерей часто вырастают тревожные дети. Честолюбивые родители нередко так подавляют своих детей, что это приводит к появлению у них комплекса неполноценности. (43)

Для ребенка очень важен эмоциональный покой, мирное и радостное общение с родителями, стойкий и надежный контакт с ними. Радость человеческого общения остается для растущего ребенка основной и непреходящей ценностью. (43)

Изучением вопроса: влияние семейной атмосферы на формирование отдельных свойств личности детей, некоторых особенностей их поведения, занимались как психологи, так и психотерапевты. Детские психиатры и психотерапевты (И.М.Балинский, 1827-1902; В.М.Бехтерев, 1857-1927 и др.) утверждают, что воспитание в условиях строгих, но противоречивых требований и запретов - предрасполагающий фактор для невроза навязчивых состояний и ряда других форм нарушений развития личности.

Большой и ценный для науки и практики материал о влиянии семьи на состояние ребенка, формирование его личностных качеств представлен в работах отечественных педагогов и психологов А.Н.Острогорского (1898), А.С.Макаренко (1937, 1938), В.А.Сухомлинского (1973), Э.Г.Эйдемиллера (1990, 1999) и др. Так, например, М.И.Лисина рассматривала общение ребенка со взрослым как своеобразную деятельность, предметом которой является другой человек. Психологическая сущность потребности в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей. (72)

Такое познание включает два пути.

Первый путь заключается в том, что человек стремится узнать и оценить свои отдельные качества и способности (что он может, умеет, знает). Сделать это он может только с помощью других людей.

Второй путь познания себя и другого заключается в приобщенности к другим людям. В таком соединении не приобретаются новые знания, но вместе с тем именно в отношениях с другим человек находит, осознает себя, открывает и понимает других во всей их (и своей) целостности и уникальности и в этом смысле познает себя и другого. (72; 8)

Также по проблеме развития общения ребенка со взрослыми и сверстниками работали такие психологи и педагоги, как А.Островская (1983), А.Рузская (1988), Л.Годовикова (1988), Т.Репина (1989), Л.Башлакова (1989) и др.

Специальное изучение влияния семьи на психическое развитие ребенка показало, что решающее значение имеет тип отношений. В каждой семье между ребенком и родителями складываются особые индивидуальные отношения, и в то же время в них можно найти что-то общее. В зависимости от того, какие пути руководства, отношения с ребенком преобладают у родителей, их условно подразделяют на несколько групп, но наиболее часто на «демократическую» и «авторитарную» («контролируемую»). (35; 241)

Для «демократической» формы семейного воздействия на детей, характерна тенденция многое разрешать, большой контакт с ребенком, доверие к нему, уважение. «Авторитарная» атмосфера в семье характеризуется большим числом ограничений в отношении детей. Преобладающим стилем руководства родителей является стиль с опорой на незыблемость собственного авторитета и беспрекословное подчинение, обучение с целью разъяснения правил поведения сведено до минимума. (35; 241)

В ходе своих исследований Т.А.Репина и Т.О.Смолева говорят еще и о либеральном типе взаимоотношений родителей и детей. Он характеризуется низкой степенью контроля, «вседозволенностью», то есть отсутствием всякой требовательности к детям, равнодушным отношением к ним. Его еще называют «попустительским». По мнению А.В.Петровского, существуют также следующие типы взаимоотношений и соответственно им тактические линии в воспитании: диктат, опека, мирное сосуществование на основе невмешательства, сотрудничество. (43)

Занимаемая родителями позиция, отношение к ребенку в семье во многом определяет способность ребенка оценить себя, сформировать отношение к себе. (65) Транслируя отношение к нему, «вооружают» ребенка конкретными оценками и стандартами выполнения тех или иных действий. Поэтому ребенок стремится к тому, чтобы взрослые им оставались довольны. (51)

Положительные оценки со стороны родителей являются важным условием сохранения ребенком эмоционального благополучия. Под влиянием родительской любви и ласкового отношения близких у ребенка возникает общая самооценка. При дефиците родительской любви у ребенка не возникает общей положительной самооценки, что приводит к различным деформациям в развитии личности: нарастающему чувству неполноценности, страху перед новым, агрессивности, озлобленности и т.п. Отсутствие положительной общей самооценки в раннем возрасте трудно компенсировать в более поздние периоды. (69)

Под непосредственным влиянием оценки взрослых начинает формироваться частная самооценка ребенка. Дети обращаются к родителям за оценкой результатов своей деятельности и личных достижений, при этом реализуется их потребность в притязании на признание со стороны взрослого. (53, 54) Поэтому задача родителей - помочь ребенку правильно оценить свои достижения, подсказать, что он умеет лучше других, что хуже и что ему еще предстоит освоить. Но при этом не подвергать сомнению общую ценность его личности и положительную оценку в целом.

Атмосфера взаимопонимания в семье, педагогические знания родителей положительно влияют на развитие социальных и нравственных качеств ребенка. В значительной мере уровень педагогической культуры родителей определяет эффективность влияния взрослых на формирование самооценки ребенка. (35)

Таким образом, оптимальным условием для развития положительной самооценки является любящая семья. Уважительное поведение родителей с ребенком приводит к самоприятию. Ученые называют глубоко эмоциональный, интимный характер семейного воспитания. Воспитание строится на кровном родстве, и его «проводниками» являются родительская любовь к детям и ответные чувства (привязанность, доверие, нежность) детей к родителям. (Ю.П.Азаров, И.В.Гребенников, Т.А.Маркова, А.В.Петровский, А.Г.Харчев и др.).

В семейном воспитании взаимосвязь субъектов (супругов, родителей, бабушек, дедушек, братьев, сестер, других родственников) отличается неформальным характером, строится на контактах «лицом к лицу». В семье, как правило, нет жестко заданной системы взаимоотношений по вертикали, строгой структуры власти, в которой статусы и роли заранее предписаны. (43)

Как отмечает А.В.Петровский, в каждой семье складывается своя, индивидуальная система воспитания. Конечно, у значительной части современных семей воспитательная система не столь научна, как в дошкольном учреждении, она в большей степени базируется на бытовых представлениях о ребенке, средствах и методах воздействия на него. В семьях, где озабочены воспитанием детей, их будущим, система воспитания подвергается анализу, оценке, что делает ее выстраданной, эмоционально окрашенной. (43) Методы воспитания, которые используются в семье, отличаются по своему набору, содержанию, а значит по психологической сущности, эффективности воздействия на ребенка.

Таким образом, от того, насколько обоснованно и целенаправленно родители используют методы воспитания, зависят результаты развития самооценки.

Хорошо известно, что управление воспитательным процессом осуществляется посредством различных средств воздействия - поощрения и наказания, отрицательной и положительной оценки, внушения, убеждения, запрещения и т.д. (54, 57) В семье распространенными методами воздействия на детей являются наказание и поощрение.

Л.Ю.Гордин отмечает, что ситуации поощрения и наказания представляют собой особые, типичные случаи сложных психолого-педагогических ситуаций, характеризующихся необходимостью их педагогической коррекции.

По мнению А.Орлова, педагоги (а подчас и психологи) обычно противопоставляют поощрение и наказание. Однако психологический анализ выявляет черты сходства: принуждение к нежелаемым действиям, конфликт, стремление действовать вопреки требованиям взрослого. (57) А.Орлов считает, что систематическое использование поощрения и наказания является верным симптомом дефектов диалога, то есть причиной нарушения психологического контакта, отсутствия взаимопонимания между ребенком и взрослыми.

Наиболее распространенной формой воздействия в семье все еще остается наказание, основанное на страхе перед болью, - это всевозможные формы физических наказаний. (57) А.С.Спиваковская отмечает, что систематическое применение побоев и порок может надломить волю ребенка, превратить его в покорную личность, неспособную избирать собственную самостоятельную позицию и независимые решения. Иначе говоря, происходит депривация реализации притязаний на признание. (54, 74)

Испытывая негативные эмоции, обиду и гнев, страх в процессе жестоких наказаний, дети переводят эти эмоции на самих родителей. Родители становятся для ребенка, как говорит А.С.Спиваковская, отрицательной моделью социализации. Использовать методы воздействия надо так, чтобы поощрение преобладало над наказанием, так как это две стороны единого процесса.

А.С.Спиваковская обозначила несколько форм поощрения: похвала за усилие; награда делом; похвала, нежность, ласка. (74) Особое внимание, считает А.С.Спиваковская, необходимо уделять похвале за совершенное ребенком усилие. Здесь очень важен психологический момент. Всякой успешной деятельности присуща одна специфическая особенность - ощущение успеха, радости собственного достижения, которые сами собой являются наградой, поощрением. Задача родителей - научить радоваться успеху, а также помочь ребенку правильно оценивать свои достижения. При этом не подвергать сомнению общую положительную оценку ребенку. (74) Вместе с тем, нельзя считать благоприятным для ребенка заласкивание, захваливание, раздаваемые родителями без учета действительных достижений.

Таким образом, со стороны родителей позитивные оценки являются важным условием сохранения эмоционального благополучия ребенка.

Отрицательные оценки вызывают у детей отрицательные эмоции. В раннем и дошкольном детстве отрицательные эмоции, неприятные переживания - не стимул к тому, чтобы что-то вновь предпринять и добиться положительно оцениваемого результата. Также психологи не советуют оценивать ребенка отрицательно в целом («Ты - плохой мальчик!») Отрицательная оценка может быть дана только конкретному действию, результату («Ровная линия у тебя не получилась».). (28)

Особенности эмоциональных проявлений детей в ответ на воспитательные воздействия близких взрослых исследовал также С.А.Тищенко. В этом исследовании раскрывалась связь характера переживаний ребенка с типом доминирующих в семье оценочных отношений, а также было показано, как семья формирует определенную направленность детских переживаний. (79)

На правильное представление об эмоциональных состояниях, образующихся у детей в ситуациях поощрения и наказания, указывали такие педагоги, как Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, С.Т.Щацкий. Они призывали чрезвычайно осторожно относиться к использованию этих средств воздействия на формирующуюся личность.

Таким образом, успешность реализации поощрения и наказания зависит от умения родителей анализировать эти ситуации, рассматривать их в тесном взаимодействии с индивидуально-личностными и возрастными данными своих детей. Нарушения во взаимоотношениях родителей и ребенка, неправильное использование методов воспитания в семье могут привести к развитию таких образований, как зависть, агрессивность, самоуверенность, избалованность, пассивность, неуверенность в себе и др.

Последствия неправильного развития самооценки

Как уже отмечалось, в отечественной литературе влияние поведения родителей и их отношения к детям на формирование личности ребенка (а следовательно и на самооценку) исследовалось в основном применительно к проблеме происхождения и развития неврозов у детей (И.М.Балинский (1827-1902), П.Т.Лесгафт (1887-1909), В.М.Бехтерев (1857-1927)).

К такой проблеме можно отнести детские страхи - весьма распространенное неблагополучие в воспитании ребенка. Его рассматривают как одно из проявлений невроза у детей. (78) Страхи отрицательно действуют на формирование характера, угнетают детскую личность, подавляют ее активность, инициативность. Связанное с переживанием страха постоянное чувство угнетенности и застенчивости мешает общению со сверстниками. Длительное и стойкое состояние страха может возникнуть при неурядицах и ссорах в семье, когда в общении с родителями, в стиле воспитания допущены какие-то ошибки. (74, 78)

От переживания страха следует отличать состояние тревоги. В отличие от страха тревога - это переживание отдаленной и неясной опасности. Именно неопределенность не столько самого источника тревоги, сколько того, как этого переживания можно избежать или как устранить вызывающий его источник, характеризует ощущение тревожности. Степень тревожности непосредственно связана со стилем воспитания. (74)

Итак, страхи характерны для поведения именно тревожных детей. Причинность многих детских страхов в повышенной тревожности, ослаблении чувства безопасности, причины которых в неправильных взаимоотношениях с родителями. (74)

Специалисты в области педагогики и медицины рекомендуют избегать взрослым излишней требовательности и суровости в отношении с ребенком, стремления изводить различными, часто необоснованными замечаниями. Это необходимо для того, чтобы справиться с детскими страхами. (74,78) Если же ребенку настойчиво твердить о его недостатке, подавлять инициативу, требовать от него беспрекословного послушания, то у него вырабатываются черты неуверенности, боязливости, нерешительности, он становится пассивным, что также предрасполагает, как показывают медицинские исследования, к нервному «срыву».

Нередко можно встретить детей малообщительных, нерешительных, застенчивых, неуверенных. Внешне неуверенный ребенок чаще всего заторможен, замкнут, легко смущается. Вместе с тем, его неуверенность может совмещаться с удивительной активностью, упрямством. (65,66) В основе такого поведения лежит внутренняя неуверенность, отрицательные эмоциональные переживания.

Вопрос о причинах возникновения неуверенности у дошкольников затрагивается в психологических исследованиях А.Н.Башлаковой (1976), А.Л.Болдвина (1949) и др. Некоторые приемы преодоления неуверенности изучались Р.И.Жуковской (1948), А.В.Алексеевой (1976).

Ряд исследователей (Б.Г.Ананьев, 1977; И.В.Имедадзе, 1966 и др.) указывают, что предпосылками к развитию неуверенности могут быть особенности нервной организации человека (тревожность, интравертированность). Некоторые психологи (В.Вайнер, 1971; К.Грудеви, Б.Хусарек, 1979) полагают, что одной из причин возникновения неуверенности является неуспешность деятельности.

Значительно больше работ свидетельствуют о значении общения и отношений с окружающими людьми в развитии неуверенности. Так, неуспех, дискомфорт в прошлом опыте общения могут закрепиться в страхе отвержения и, особенно, при установлении контактов с незнакомыми людьми (А.Мехрабин, С.Ксенонский, 1974).

В целом ряде социально-психологических исследований ставится проблема педагогического общения и его гуманизации (И.А.Березовин и И.Я.Коломинский, 1975; А.А.Бодалев, 1974, 1979 и др.).

Педагогическое исследование, касающееся в основном темы «Как преодолеть замкнутость, застенчивость у дошкольника» проводили Т.А.Репина, Т.О.Смолева (1980). Они попытались решить вопросы:

- в чем проявляется неуверенность у детей;

- в чем кроются причины;

- пути их преодоления.

Как отрицательный факт, способствующий формированию неуверенности, они выделили также авторитарный стиль общения и воспитания в семье. На эту тему есть интересные исследования Л.И.Башлаковой (1988), З.Р.Кадыровой (1987). (65,66)

Сведения о воспитании неуверенных детей в семьях показали, что у 86% неуверенных детей - в семьях авторитарный стиль воспитания, для которого характерны повышение голоса, отсутствие понимания и учета интересов ребенка, его особенностей или, наоборот, чрезмерная опека и ограничение самостоятельности дошкольника. Отсюда и неудачи в деятельности, которые закрепляются и углубляются под влиянием негативных оценок взрослого.

Над проблемой преодоления неуверенности, тревожности, неумения личности войти в доверительный контакт с окружающими, боязни неуспеха в деятельности работали психотерапевты (А.Б.Добрович, 1987; В.Л.Леви, 1988 и др.), психологи и педагоги (М.Н.Богомолова, 1979; М.С.Каган, 1988; А.С.Спиваковская, 1988 и др.

Но все эти психолого-педагогические исследования в основном посвящены преодолению неуверенности взрослых и детей школьного возраста. Важная проблема путей преодоления неуверенности у детей дошкольного возраста изучена, по мнению Т.А.Репиной и Т.О.Смолевой, далеко не достаточно ни в педагогическом, ни в психологическом плане. (65,66)

Исходя из данных исследований, Т.А.Репина и Т.О.Смолева дают некоторые рекомендации, как помочь неуверенному ребенку. Они отмечают, что основной путь коррекции - обеспечение эмоционального благополучия в семье, что возможно при демократическом стиле общения. (65)

Ошибки, допущенные родителями в общении и стиле воспитания, могут привести к развитию у ребенка завышенной самооценки, показателем которой является избалованность детей. Избалованные дети растут, как правило, в благополучных семьях, материально обеспеченных. Дети с первых дней жизни привыкают к особому положению «кумира» семьи, тем самым формируются завышенные представления о своих возможностях и такие же потребности. (26,43) Избалованность может развиться и в результате болезненности ребенка, стать следствием щадящего воспитания, которое продолжается и после его выздоровления. В этих ситуациях дети бывают менее самоуверенны, но еще более капризны и изнеженны. (26, 43) С медицинской точки зрения, у ребенка, в котором постоянно поддерживается мнение, что он лучше других, которого захваливают, может при неудаче возникнуть расстройство нервной деятельности. (78)

Таким образом, на ребенка очень плохо влияет любое проявление непоследовательности в действиях взрослых. В семьях, где царит ровное, спокойное настроение, где установлены близкие, дружеские отношения, дети развиваются гораздо лучше, у них формируется позитивное отношение, как к себе, так и к окружающим, так как родители видят и понимают индивидуальность своего ребенка.

Выводы по главе

Как мы видим, в отечественной психологии социальному окружению ребенка уделяется особое внимание. Многими авторами отмечается роль сотрудничества ребенка с окружающими людьми в усвоении им достижений социального опыта, овладении правилами поведения и т.д.

Так, позиционный анализ развития ребенка удачно осуществлен в работах ряда отечественных педагогов и психологов, таких как Б.С.Маджидова, В.А.Недоспасова, А.С.Спиваковская, И.А.Разгонова и др.

Исследования Т.А.Репиной и Т.О.Смолевой показали, что основная причина неуверенности ребенка - авторитарность воспитательного подхода к ребенку со стороны родителей.

Как показывают исследования отечественных и зарубежных ученых, на ребенка, на его самооценку большое влияние оказывает атмосфера семьи. О влиянии внутрисемейных отношений свидетельствуют работы отечественных ученых, таких как В.К.Котырло, А.Я.Варга, А.С.Спиваковская, Г.Т.Хоментаускас, В.Я.Титаренко и др.; зарубежных ученых, таких как Сирс, Розенберг, Куперсмит и др.

В процессе воспитания детей возникает множество проблем, решить которые родителям бывает трудно. Типичные ошибки коренятся в недостаточном понимании родителями самого ребенка. Поэтому необходимо повышать педагогическую культуру родителей.

В настоящее время в нашей стране разрабатываются новые системы повышения педагогической культуры населения. В то же время у современных родителей есть возможность познакомиться с методами воспитания зарубежной педагогики. И хотя иногда трудно бывает безоговорочно принять опыт зарубежной педагогики: сказывается разница в понимании методов воспитания и самих методов, в особенностях национального сознания, однако каждый получит информацию, которая заставит задуматься над необходимостью активного участия в воспитании.

Таким образом, работы и российских, и зарубежных психологов, педагогов убеждают нас в том, что ребенка нужно любить таким, каков он есть. Недоброжелательность или невнимание со стороны родителей вызывает неосознанную взаимную враждебность у детей.

Глава II. Изучение уровня развития самооценки детей дошкольного возраста (на основе сравнительного анализа результатов исследования в старшей и подготовительной группах)

2.1 Цель, гипотеза, задачи, методы исследования, характеристика испытуемых

Цель: изучение особенностей развития самооценки и уровня притязаний у детей 5-7 летнего возраста.

Объект исследования: самооценка и уровень притязаний как компоненты структуры самосознания.

Предмет исследования: уровень развития самооценки и уровень притязаний детей 5-7 лет в разных видах деятельности, в структуре межличностных отношений со взрослыми и сверстниками.

Гипотеза: исходя из особенностей становления структуры самосознания в период дошкольного детства, мы предполагаем, что уровень самооценки и уровень притязаний детей 5-7 лет имеет свою специфику. Это выражается в том, что дети старшей и подготовительной к школе группах, несмотря на общую положительную самооценку, по-разному оценивают себя, свои возможности, свое место в системе межличностных отношений.

Задачи:

изучить литературу по проблеме исследования;

выделить особенности становления самооценки в дошкольном возрасте;

выявить уровень развития самооценки и уровень притязаний у детей 5-7 летнего возраста;

провести сравнительный анализ уровень развития самооценки и уровень притязаний у детей старшей и подготовительной группы;

разработать рекомендации педагогам и родителям по развитию позитивной самооценки в период дошкольного детства.

Методы исследования: анализ литературы по проблеме, эксперимент, сравнительный метод, количественный и качественный анализ результатов исследования.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методики исследования:

1) методика «Лесенка» (Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькина, 1995);

2) методика «Домики» (Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькина, 1995);

3) Методика «Изучение самооценки детей в разных видах деятельности» (Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькина, 1995);

4) методика «Изучение уровня притязаний детей в разных видах деятельности» (Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькина, 1995).

Выборка. Исследование проводилось в старшей и подготовительной к школе группах детского сада № . В нем приняли участие 10 детей пяти лет (старшая группа) и 10 детей 6-7 лет (подготовительная группа).

2.2 Методика проведения исследования

Методика «Изучение уровня притязаний детей в разных видах деятельности»

Методика, предложенная Г.А.Урунтаевой и Ю.А.Афонькиной имеет своей целью изучение уровня притязаний детей в разных видах деятельности (конструирование). Для проведения этого исследования были подобраны образцы для конструирования трех степеней сложности: по 3 образца для легкой и средней степени сложности и 4 образца самой сложной степени выполнения.

Исследование включало одну серию, проводилось с детьми 5-7 лет индивидуально.

Ребенку дается следующее задание: «1) Сейчас мы будем строить. У меня три вида заданий: легкие, средней сложности и трудные. Если выберешь задание трудное и справишься с ним, получишь 5 баллов, если среднее - 4, если легкое - 2. Если выберешь задание и не справишься, получишь 1 балл. Старайтесь набрать побольше баллов. А теперь скажи, какое задание выбираешь». Затем ребенку показываются образцы:

2) «Посмотри на эти задания. Вот трудные, вот чуть-чуть легче, вот совсем легкие. Выбирай то, с которым можешь справиться и строй». После выполнения задания ребенку говорилось, справился он или нет. Затем ребенку предлагалось сделать выбор снова и т.д. Всего ребенок выполнял 3-4 задания.

Обработка данных. После проведения исследования определяли число выполненных и невыполненных заданий в зависимости от их степени трудности. На основе этого делают вывод, соответствует ли уровень притязаний возможностям выполнения, адекватно или неадекватно ребенок реагирует на успех или неудачу в работе. В первом случае уровень притязаний должен повышаться при успешном выполнении, во втором - понижаться или сохраняться при неудачах. При этом дети делятся на 4 группы:

1) выбирающие после достижения успеха более сложные задания, а после неудачи - менее сложные;

2) обнаруживающие тенденцию к выбору несложных заданий независимо от того, достигают они успеха или нет;

3) часто выбирающие сложные задания независимо от постигшей их неудачи при выполнении;

4) у которых достигаемый или недостигаемый успех не влияет на выбор задания.

Определяется также, как распределяются дети по этим группам в зависимости от возраста и вида деятельности.

По ходу задания создавались ситуации успеха и неуспеха:

- оценивалась деятельность как неуспешная, указывая на недостатки в работе;

- оценивалась деятельность ребенка как успешная, предоставляя детям больше времени на ее выполнение, делая указания: «Смотри внимательно на образец», «Посчитай, сколько кубиков», «Прежде, чем сказать «все», сравни с образцом». Такая помощь оказывалась, если ребенок испытывал какие-то затруднения.

Данные эксперимента фиксировались в протоколах (см. Приложение 2).

Методика «Изучение самооценки детей в разных видах деятельности»

Также для решения поставленных задач была проведена методика, целью которой было изучение самооценки детей в деятельности (рисовании). (Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькина).

Исследование проводилось индивидуально с детьми 5-7 лет.

Ребенку предлагалось нарисовать картинку. Ему говорили, если рисунок получится хороший, то его возьмут на выставку. По окончании работы ребенку задавались вопросы: «Как ты считаешь, твой рисунок получился хорошо? Его можно или нельзя взять на выставку? Почему ты так думаешь?»

При обработке данных анализируется, как самооценка зависит от возраста детей. Определяется вид самооценки в рисовании: высокая, низкая, неустойчивая, устойчивая.

Данные эксперимента фиксировались в протоколах (см. Приложение 1).

Методика «Домики»

В эксперименте для решения задач также использовалась методика Ю.А.Афонькиной и Г.А.Урунтаевой «Домики».

Цель исследования: изучение самооценки и оценки личностных качеств детей группы.

Для проведения исследования были приготовлены по одной фотографии каждого ребенка группы, три нарисованных домика. Эксперимент проводился индивидуально с детьми 5-7 лет и состоял из 3-х серий, в каждой из которых ребенок оценивал новое качество сверстников и себя.

В первой серии оценивались качества, непосредственно воспринимающиеся детьми: внешняя привлекательность.

Во второй серии оценивались нравственные качества: умение дружно играть, не драться, доброта, отзывчивость.

В третьей серии оценивались волевые качества: умение довести дело до конца, прийти на помощь товарищу.

Форма проведения исследования была такая: перед испытуемым раскладывались на столе фотографии всех детей группы, в том числе и его собственная, рисуются 3 домика. Ребенку предлагалось отобрать в один домик фотографии «самых добрых» (обговаривается, что они «делятся гостинцами с другими ребятами, дают поиграть своими игрушками, не обижают друзей»), а в другую стопку - фотографии детей «не очень добрых» (не любят делиться гостинцами, не дают поиграть своими игрушками). Фотографии детей, которые «только иногда бывают добрыми», складываются в третий домик. Свою собственную фотографию ребенок кладет в один из домиков, в зависимости от самооценки, данной по тому или иному качеству, каждый ребенок раскладывает фотографии 3 раза.

Обработка данных.

Результаты оценки каждым ребенком всех детей группы и самого себя по выделенным качествам заносят в таблицу (см: таблицы).

Сумма положительных и отрицательных оценок, которые дает ребенок остальным членам группы, является личностной характеристикой его самого: в ней выражается степень его доброжелательности в отношении к сверстникам. Вычисляется коэффициент доброжелательности по сумме положительных баллов, приходящихся на одного ребенка. Сопоставляя количество положительных и отрицательных оценок отдельных детей, получают общую картину оценочных отношений в группе: