Психологические проблемы инклюзивного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Республики Казахстан КАЗНПУ им. Абая

Реферат

На тему: «Психологические проблемы инклюзивного образования»

Подготовили: студенты дефектологии 2 курса

Аралбай С., Нуриддин А.

Приняла: кандидат псих.наук, доцент

Макина Л.К.

Алматы 2015г.

План

1. Общее понятие инклюзивного образования

2. Основные проблемы внедрения в общеобразовательные школы детей с ОВР

3. Принципы развития инклюзивного образования

4. Роль преподавателя в инклюзивно образовательных школах

5. Пути решения проблем инклюзивного образования

Список литературы

1. Общее понятие инклюзивного образования

Инклюзивное образование (фр. inclusif-включающий в себя, лат. include-заключаю, включаю, вовлекаю) -- один из процессов трансформации общего образования, основанный на понимании, что инвалиды в современном обществе могут (и должны) быть вовлечены в социум. Данная трансформация ориентирована на формирование условий доступности образования для всех, в том числе обеспечивает доступ к образованию для детей с инвалидностью. Усилиями общественности в 1990-х -- 2000-х гг. и формирование общественного мнения, позволили начать создание условий для такого типа педагогики, получившей наименование инклюзивной (вовлекающей)

Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети -- индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями).

2. Основные проблемы внедрения в общеобразовательные школы детей с ОВР

До недавнего времени детей разделяли на «обучаемых» и «необучаемых». При этом ребенка, которого сочли «необучаемым», вытесняли из системы образования в систему здравоохранения, кото­рая не могла решить проблем психического развития, а только усугубляла их.

Однако сегодня мировой опыт показывает, что эффективность реабилитации ребенка, оставшегося в семье, намного выше, чем ребенка, помещенного в интернат. Поэтому главной задачей являет­ся предоставление семье необходимой помощи в развитии и обучении ребенка, гарантировать ему достойное будущее, т.е. обеспечить возможности и реализовать взаимную интеграцию общества и всех его членов. Это возможно только при обеспечении равных прав, и в первую очередь права на образование

Чтобы на практике реализовать идею внедрения «особого» ребенка в общество, необходимо создать эффективную систему его реабилитации. Семья, решившая оставить такого ребенка, должна видеть модели жизненного маршрута, которым тот пойдет дальше (дошкольное учреждение, учеба в школе, затем -- профессия, а также то, каким должен быть досуг для таких детей). Родители должны видеть всю перспективу жизненного пути «особого» ребенка, ведь только при её наличии с семьи снимается хроническое социальное напряжение.

Вместо концепции интеграции, т.е. создания специальных условий для детей с особыми потребностями в рамках существующей системы, без изменения самой системы, сейчас большее предпочтение отдают концепции инклюзивного образования, основной целью которого является изменение школ в соответствии с потребностями всех учеников

В школах по всему миру инклюзия рассматривается зачастую исключительно как обучение детей с инвалидностью в общеобразовательных школах вместе с их сверстниками.

Однако главная задача состоит в том, чтобы сделать все школы и учреждения более дружелюбными по отношению к детям с ограниченными возможностями. Одно из главных направлений деятельности на этом пути -- устранение всевозможных барьеров в образовании основывается на социальном подходе к инвалидности

Школам необходимо вести учет как всех детей-инвалидов, так и детей с особыми образовательными потребностями. Это позволит всем работникам школы, кому это необходимо, знать об индивидуальных особенностях каждого ребенка, не относиться к детям-инвалидам с меньшим вниманием или уважением и производить необходимые корректировки в своей работе. Это будет также вселять дополнительную уверенность в родителей, которые получат всю необходимую информацию, будучи уверенными в адекватном и уважительном отношении к своим детям.

Одна из опасностей, которые подстерегают, когда мы включаем в класс ученика с проблемами в развитии -- возникновение атмосферы снисходительности к нему. Обучение ребенка с особыми потребностями в обычном классе -- это не благотворительный акт. Он учится в нем, потому что там учатся остальные дети, потому что это лучший подход к обучению и потому что именно там дети встречаются друг с другом чаще всего.

Практика показывает, что развитие инклюзивного образования -- процесс сложный, затрагивающий научные, методологические и административные ресурсы. Педагоги и администрация общеобразовательных школ, принявших идею инклюзивного обучения, остро нуждаются в помощи по организации педагогического процесса, отработке механизма взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, где центром является ребенок. Инклюзивное пространство подразумевает открытость и доступность не только для детей, но и для взрослых. Чем больше партнеров у образовательных учреждений, тем более успешным будет ученик. С учетом особенностей развития детей с ограниченными возможностями для педагогов образовательных учреждений особое значение имеют знания по специальной психологии и коррекционной педагогике. Многим учителям массовых школ необходимо будет пересмотреть основные положения методики преподавания предметов, овладеть приемами коррекционной учебно-воспитательной работы, применять дидактические принципы индивидуального и дифференцированного подходов, развивающего и наглядного характера обучения

инклюзивный образование дети расстройство

3. Принципы развития инклюзивного образования

Перечислим принципы развития инклюзивного образования:

*научность: разработка теоретико-методологических основ инклюзивного обучения, про­граммно-методического инструментария, анализ и мониторинг результатов, оценка эффективности используемых технологий, проведение независимой экспертизы;

*системность: ранняя помощь -- дошкольное образование -- общее среднее образование;

*коррекционная направленность: модульная организация образовательных программ, включе­ние в базовую программу обучения и воспитания модулей из специальных коррекционных программ;

*индивидуальный подход: использование личностно-ориентированного и дифференциального подходов;

*семейно-ориентированное сопровождение: психолого-педагогическое сопровождение семьи, семейно-ориентированная психотерапия, детско-родительские группы, т.е. активное включение ро­дителей в каждый этап педагогического процесса;

*самостоятельная активность ребенка: обеспечение самостоятельной познавательной активно­сти ребенка, а именно дополнительно развивающие программы (иностранный язык, лепка, рисование, проектная деятельность и т.д.);

*междисциплинарная интеграция и социальное партнерство: совместная работа логопеда, пси­холога, дефектолога при составлении или изменении программы развития; различных ведомств, со­циальных служб для оптимизации процесса образовательной интеграции «особых» детей. Существуют следующие виды включения в образовательном учреждении:

*комбинированная интеграция: дети с уровнем развития, соответствующим и близким к возрастной норме, по 1-2 человека обучаются в массовых классах с индивидуальным подходом, при этом получая коррекционную помощь специалистов;

*частичная интеграция: «особые» дети вливаются лишь на часть дня (например, в школе на опре­деленные уроки: труд, рисование, пение, познание мира; в детских садах -- на половину дня) в массо­вые классы по 1-2 человека;

*временная интеграция: все дети специального класса объединяются со здоровыми детьми для проведения различных мероприятий воспитательного характера;

*полная интеграция: «особый» ребенок посещает школу наравне со своими сверстниками, по­лучая при этом специализированную помощь в коррекционных центрах.

Для практического внедрения инклюзивного обучения необходимо решить проблемы, связанные не только с материальной базой, но и с неготовностью учителей к осуществлению своей профессиональной деятельности в новых условиях. Поэтому необходимо внести изменения в процесс подготовки будущих учителей. Каждый специалист должен обладать определенным уровнем сформированности инклюзивной компетентности в области образования.

*Мотивационный компонент учителей включает личностную заинтересованность, положитель­ную направленность при выполнении профессиональной деятельности в условиях включения детей с ограниченными возможностями.

*Когнитивный компонент определяется как способность педагогически мыслить на основе сис­темы знаний, необходимых для осуществления инклюзивного обучения.

*Рефлексивный компонент проявляется в способности анализа собственной учебной, профес­сиональной деятельности в условиях инклюзивного обучения.

*Операционный компонент будущих учителей определяется как способность выполнения кон­кретных профессиональных задач в педагогическом процессе в условиях инклюзии: разрешение пе­дагогических ситуаций, использование приемов самостоятельного и быстрого решения педагогиче­ских задач, осуществления поисково-исследовательской деятельности.

*Модель формирования инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профес­сиональной подготовки основывается на технологии контекстного обучения, которая состоит из ин­формационно-ориентированного, квазипрофессионального и деятельностного этапов. Информационно ориентированный этап направлен на формирование положительной мотивации к педагогической деятельности в условиях инклюзии и приобретения системы знаний для его осуществления. Квазипро- фессиональный -- это приобретение опыта практической деятельности, анализ собственной учебной и профессиональной деятельности в условиях инклюзивного обучения. Деятельностный -- нацелен на дальнейшее развитие инклюзивной компетентности будущих учителей и применение в практиче­ской деятельности

4. Роль преподавателя в инклюзивно образовательных школах

Преподаватели -- это люди, удовлетворяющие потребности учеников. Особое внимание при под­готовке педагогов следует уделить социально-психологическому аспекту инклюзивного образования, так как образовательная интеграция «особого» ребенка вносит изменения в социальный и в психологический портрет класса. В ходе обучения могут появиться различные конфликтные, стрессовые, психотравми­рующие ситуации, которые педагог должен предотвратить и адекватно разрешить. При этом ему необ­ходимо для себя решить проблему самоопределения -- как относиться к «особому» ребенку: как к равному или как неразумному; помочь ему поверить в собственные силы или внушить, что у ребен­ка существует «потолок» в развитии. Учитель может сделать многое для создания позитивных отно­шений между детьми. Для этого надо помнить, что каждый ребенок является уникальной личностью, у каждого свои особенности, учитывая которые можно обеспечить оптимальные условия для усвоения материала и адаптации. Необходимы усилия, направленные на то, чтобы не требовать от детей использования стиля, оптимального для учителя. Удовлетворять потребности ученика -- это не ошибка. Ошибочно полагать, что на одного ученика учителю следует тратить больше времени, чем на остальных, поэтому надо быть справедливым по отношению ко всем и подумать, как усваиваются знания и умения. Для этого необходимо продумать и разработать определенные подходы, чтобы справиться с непростыми ситуация­ми. Детей с особенностями в развитии необходимо учить, двигаясь в том темпе, в котором они способны воспринимать, запомнить новую информацию, и продемонстрировать ее, чтобы они научились тому, что им объяснял учитель. Учитель не в состоянии заставить научиться большему, чем то, на что они способны. Переход от того, что мы знаем, к тому, что не знаем, должен быть постепенным, и темп этого движения необходимо согласовывать с индивидуальными возможностями ученика

По итогам зарубежных исследований выяснилось, что основным сильным чувством учителей при инклюзивном обучении детей с отклонениями в развитии был страх. Большинство опасаются не справиться и потерять работу, задаются вопросом, как такая ситуация повлияет на карьерный рост, боятся ответственности, того, что не смогут полностью контролировать ситуацию, присутствует боязнь просить помощи других (учеников, родителей, педагогов), признать, что у них нет ответов абсолютно на все вопросы. На самом деле, учителя боятся столкнуться с несовершенством, так как такие дети всегда отбрасывались на «обочину» общества и не считались его равноправными членами. Вначале, конечно, будет неуютно, больно, но страхи уйдут. Все зависит от мотивации учителя. Но некоторые педагоги, используя инклюзивный метод, хотят, наоборот, повысить свою категорию и скрывают или фальсифицируют возникающие трудности, показатели, проблемы. В итоге родители детей, развивающихся типичным образом, высказывают опасение о влиянии на развитие их детей, требующих значительной поддержки и внимания присутствующих в классе «особых» учеников. Мировой опыт показывает: успеваемость детей, развивающихся типичным образом, становится лучше и выше в инклюзивных классах, чем в простом классе массовой школы. Школы, которые успешно обучают детей с особыми потребностями, одновременно являются самыми лучшими для всех остальных учащихся. Выяснилось, что в отношении поведения, социального развития и академических успехов, особенно разговорной речи, достижения учащихся инклюзивной школы намного выше.

Во взаимоотношениях сверстников первостепенную роль играют твердая позиция взрослых и общий климат в классе. Учащиеся, которые до школы посещали детские сады вместе с детьми с особенностями в развитии, спокойнее и с большим пониманием относились к таким детям, чем даже учителя, которые впервые приняли их в свой класс. По результатам проведенного в России исследования, только треть учащихся массовых школ согласны учиться совместно с детьми, имеющими отклонения в развитии. Среди учителей доля гуманистически настроенных составляет пятую часть. При этом большая часть педагогов хотели бы, чтобы в классах, где они работают, учились дети с двигательными нарушениями, каждый третий педагог против такой практики. В целом наиболее способными к внедрению в классы основного потока являются дети с нарушением опорно-двигательного аппарата. Менее готовыми считаются дети с нарушением сенсорной сферы. Самый низкий рейтинг наблюдается у детей с умственной отсталостью. Наиболее подходящими для обуче­ния в условиях массовой школы рассматриваются дети с легкой степенью отклонения в развитии.

Интересными являются результаты анализа зависимости изменения мотиваций негативного от­ношения к образовательной интеграции у учителей от стажа педагогической работы. Наивысший уровень притязаний характерен молодым специалистам, проработавшим в сфере образования менее 10 лет. С увеличением стажа педагогической работы наблюдается снижение уровня притязаний. Так, если среди молодых специалистов 58 % боится, что они не смогут работать в смешанных классах, то среди педагогов со стажем более 10, 20 лет таких, соответственно, 41 и 38 %

5. Пути решения проблем инклюзивного образования

На сегодняшний момент можно выделить некоторые осуществляющие барьеры для инклюзивного образования:

*отсутствие гибких образовательных стандартов;

*несоответствие учебных планов и содержания обучения массовой школы особым образовательным потребностям ребенка;

*отсутствие специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учреждения общего типа, незнание основ коррекционной педагогики и специальной психологии;

*отсутствие у педагогов массовых школ представлений об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями, методиках и технологии организации образовательного и коррекционного процесса для таких детей;

*отсутствие в штатном расписании образовательных учреждений общего типа дополнительных ставок для медицинских работников, сурдопедагогов, логопедов, педагогов-психологов.

В заключение хотелось бы отметить, что:

*все усилия по инклюзивному образованию основаны на правовой идеологии -- это должно делаться не из жалости или благотворительности;

*все дети могут учиться -- для них должны создаваться подходящие условия для обучения;

*учитель, помимо инклюзивной компетентности, должен еще полагаться на свою интуицию.

Список литературы

1 Малофеев Н.Н. Инклюзивное образование в контексте социальной политики // Воспитание и обучение детей с нару­шениями развития. -- 2009. -- № 6.

2 Шматко Н.Д. Совместное воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся дошкольников // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. -- 2010. -- № 5.

3 Хафизуллина И.Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. -- Астрахань, 2008.

4 Зарецкий В.К. Десять конференций по проблемам развития особенных детей -- десять шагов от инновации к норме // Психологическая наука и образование. -- 2005. -- № 1. -- С. 83-95.

5 Шевченко С.Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреж­дений, комплексов «Начальная школа - детский сад» // Дефектология. -- 2000. -- №6. -- С. 37.

6 Керне С. Интеграция в общество людей с особыми потребностями: Доклад // Первая московская междунар. конф. по проблемам синдрома Дауна и помощи людям с умственными нарушениями. -- М., 1995.

Размещено на Allbest.ru