Психологічні умови оптимізації міжособистісних взаємин учнів на початковому етапі навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут психології імені Г.С. Костюка АПН України

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Психологічні умови оптимізації міжособистісних взаємин учнів на початковому етапі навчання

Сікорська Леся Борисівна

Київ - 2009

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті психології імені Г.С. Костюка АПН України, лабораторія психології навчання.

Науковий керівник: дійсний член АПН України, доктор психологічних наук, професор Максименко Сергій Дмитрович, Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України, директор

Офіційні опоненти:

доктор психологічних наук, професор Побірченко Неоніла Антонівна, Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України, відділ профорієнтації і психології професійного розвитку, завідувач

кандидат психологічних наук, доцент Бондар Людмила Вікторівна, Національний авіаційний університет, Гуманітарний інститут, заступник директора

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради В.Л. Зливков

Анотація

Сікорська Л.Б. Психологічні умови оптимізації міжособистісних взаємин учнів на початковому етапі навчання. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 - педагогічна та вікова психологія. - Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України. - Київ, 2009.

Дисертацію присвячено дослідженню психологічних умов оптимізації міжособистісних взаємин учнів молодшого шкільного віку. З'ясовано особливості впливу комунікативної компетентності на становлення особистості в молодшому шкільному віці. Доведено, що негативні емоції і несформованість у молодших школярів здатності регулювати їх вияв на початковому етапі навчання блокують становлення конструктивних взаємин.

Визначено умови організації розвивального, особистісно орієнтованого, навчання учнів, що лежать у підґрунті навчальної співпраці: це - поряд з пізнавальною діяльністю - конструктивна взаємодія і відповідний характер міжособистісних взаємин. Запропоновано методичний інструментарій для діагностування проявів у молодших школярів особистісної тривожності й агресивної поведінки, що блокують конструктивні взаємини з однолітками. Показано, що сформованість окремих рис саморегульованості особистості в молодшому шкільному віці визначає розвиток навчально-пізнавальної активності і є умовою особистісного зростання учнів.

Розроблено програму оптимізації міжособистісних взаємин учнів на початковому етапі навчання шляхом розвитку їх комунікативної компетентності.

Ключові слова: міжособистісні взаємини, відносини, спілкування, комунікативна компетентність, тривожність, страх, агресія, агресивність.

Аннотация

Сикорская Л.Б. Психологические условия оптимизации межличностных отношений учеников на начальном этапе обучения. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология. - Институт психологии им. Г.С. Костюка АПН Украины. - Киев, 2009.

Диссертация посвящена исследованию психологических условий оптимизации межличностных отношений учеников младшего школьного возраста. На этапе констатирующего экспериментального исследования личностных особенностей определены психологические особенности и условия, которые могут оказывать влияние на процесс формирования межличностных отношений.

Показано, что оптимизация межличностных взаимоотношений посредством развития коммуникативной компетентности повышает эффективность всего учебного процесса младших школьников. Выяснены особенности влияния коммуникативной компетентности младших школьников на становление их личности.

Определены условия организации развивающего, личностно ориентированного, обучения учеников, лежащие в основе учебного сотрудничества: это - наряду с познавательной деятельностью - конструктивное взаимодействие и соответствующий характер межличностных отношений. Предложен методический инструментарий для диагностирования проявлений у младших школьников тревожности и агрессивного поведения, блокирующих развитие их конструктивных взаимоотношений с ровесниками. Показано, что сформированность отдельных черт саморегулированности личности в младшем школьном возрасте определяет развитие учебно-познавательной активности учеников и является условием их личностного роста.

Подведены итоги психологического исследования, намечены перспективы дальнейшего решения проблемы, определены факторы, влияющие на формирование коммуникативной компетентности школьника.

На формирующем этапе экспериментального исследования нами разработана и апробирована программа оптимизации межличностных взаимоотношений младших школьников посредством развития их коммуникативной компетентности. Доказано, что применение специального тренинга по формированию коммуникативной компетентности учеников младшего школьного возраста не только существенно улучшает характер межличностных отношений, но и способствует ликвидации эмоциональной нестабильности, повышает эффективность их учебной деятельности.

Ключевые слова: межличностные отношения, взаимоотношения, общение, коммуникативная компетентность, тревожность, страх, агрессия, агрессивность.

Annotation

Sikorska L.B. Psychological condition of optimization interpersonal mutual pupils relations at the initial stage of training. - Manuscript.

Dissertation to gain degree of Candidate of psychological sciences, Speciality 19.00.07 - Pedagogical and Development Psychology. - G.S. Kostiuk Institute of Psychology of the Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine. - Kyiv, 2009.

The dissertation is devoted to research of psychological conditions of optimization of interpersonal mutual relations of pupils of younger school age. Features of influence of communicative competence of pupils of younger school age on formation of the person are found out. It is proved, that negative emotions and unformed skills to supervise over them at the initial stage of training block becoming constructive mutual relations at younger schoolboys.

The important conditions of the organization of the personally-focused developing training of pupils which lay in the basis of educational cooperation are certain, namely: alongside with cognitive activity - character of interpersonal mutual relations. It is proposed the methodical instructions for diagnosis the revealing of personal anxiety and aggressive behaviour of the younger schoolchildren, which block the development of theirs constructive relationships with the children of the same age. It is shown, that formation of separate features self-acting control at younger school age is one of determinants of development both educational-cognitive activity, and a condition of growth of the person.

Special training optimization of interpersonal mutual relations of pupils at the initial stage of training by means of formation of communicative competence of younger schoolboys and suggested recommendations to pedagogical workers is developed.

Key words: interpersonal mutual relations, interaction, the communications, communicative competence, uneasiness, fear, aggression, aggressiveness.

1. Загальна характеристика роботи

психологічний міжособистісний школяр

Актуальність дослідження. Соціально-економічні й політичні процеси, що відбуваються в Україні, зумовили зміни в соціально-психологічній атмосфері суспільства. Утвердження демократичних норм суспільного життя ставить нові вимоги до соціального, психологічного та духовного розвитку дитини, її підготовки до подальшого навчання і життєдіяльності. В контексті наукових теорій духовного розвитку людини, підґрунтям яких є концептуальні положення міжособистісних взаємин і спілкування О.О. Бодальова, Л.С. Виготського, В.В. Давидова, І.В. Дубровіної, Д.Б. Ельконіна, М.І. Лісіної, С.Д. Максименка і В.Г. Панка, постає нове бачення психологічних проблем розвитку особистості, починаючи з ранніх етапів її становлення.

В сучасній психології маємо небагато досліджень, присвячених вивченню комунікативного розвитку особистості в молодшому шкільному віці, впливу міжособистісної взаємодії на ефективність навчання школярів. Зокрема, значення спілкування дитини з дорослими й однолітками для її психічного, в тому числі пізнавального, розвитку з'ясовується у працях М.І. Лісіної, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман, і лише в небагатьох дослідженнях - передусім А.К. Маркової, Г.А. Цукерман і З.Г. Кісарчук - йдеться про підготовку дітей до спілкування, розвиток у них комунікативних умінь, що визначають успішність спільної навчальної діяльності.

Тим часом молодший шкільний вік характеризується не лише сензитивністю до формування навчальної діяльності, це дуже важливий етап у соціальному розвитку дитини, налагодженні її зв'язків з оточенням, виробленні комунікативно-мовленнєвих навичок, вихованні культури міжособистісної взаємодії (Г.С. Абрамова, О.Ф. Бондаренко, Т.П. Гаврилова, О.М. Корніяка). У низці праць доведено, що створення умов для оптимальної міжособистісної взаємодії як між школярами, так і між вчителем і школярами стає значущим чинником виникнення позитивної соціальної ситуації розвитку дитини молодшого шкільного віку (С.Д. Максименко, Л.І. Божович, С.Г. Якобсон). У працях П.Я. Гальперіна, Д.Б. Ельконіна, О.М. Леонтьєва наголошується на важливості взаємодії дитини з однолітками як істотного чинника її психічного розвитку.

Відтак, через надзвичайну важливість молодшого шкільного віку в житті людини і значний вплив у цей період різноманітних чинників, що визначають хід її подальшого розвитку, маємо на меті дослідити психологічні умови оптимізації міжособистісних взаємин учнів на початковому етапі їх навчання у школі.

Врахування актуальності проблеми та її недостатньої наукової розробленості дало змогу визначити тему дослідження: «Психологічні умови оптимізації міжособистісних взаємин учнів на початковому етапі навчання».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження є складовою теми «Психолого-педагогічні умови розвитку особистісної активності в освітньому просторі» лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України в 2005-2008 рр. (№ держреєстрації: 0105U001036); затверджена на засіданні Вченої ради Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України (протокол № 3 від 27.03.2003 р.) і погоджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 2 від 28.02.2006 р.).

Об'єкт дослідження: процес оптимізації міжособистісних взаємин молодших школярів.

Предмет дослідження: психологічні особливості розвитку учнів молодшого шкільного віку в процесі оптимізації міжособистісних взаємин.

Мета дослідження полягає у визначенні психологічних умов оптимізації міжособистісних взаємин молодших школярів і апробації програми оптимізаційних заходів.

Результати науково-дослідного пошуку дали змогу сформулювати такі гіпотези дослідження:

Цілеспрямований розвиток комунікативної компетентності учнів виступає одним з головних чинників вдосконалення міжособистісних взаємин, підвищення рівня особистісної саморегуляції, він є умовою гармонізації емоційної сфери в молодшому шкільному віці.

Важливою психологічною умовою організації розвивального, особистісно орієнтованого, навчання молодших школярів - поряд з пізнавальною діяльністю - виступає характер їхніх взаємин, що лежать в основі навчальної співпраці.

Розвиток окремих рис саморегуляції особистості в молодшому шкільному віці є однією з детермінант інтелектуальної активності й істотним чинником особистісного зростання школярів.

Мета дослідження і гіпотези зумовили такі завдання дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз проблеми міжособистісних взаємин школярів.

2. Розкрити сучасні підходи до вивчення понять «міжособистісні взаємини» й «комунікативна компетентність», уточнити їх психологічний зміст.

3. Підібрати діагностичний інструментарій і дослідити психологічні особливості розвитку учнів молодшого шкільного віку.

4. Розробити й апробувати програму оптимізації міжособистісних взаємин учнів на початковому етапі навчання.

Теоретико-методологічним підґрунтям дослідження стали: теорія єдності діяльності й спілкування у процесі становлення особистості (Б.Ф. Ломов); теорія навчання і виховання як освоєння і передавання соціокультурного досвіду (Л.С. Виготський, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко); теорія психічного розвитку дитини в молодшому шкільному віці (В.В. Давидов, О.К. Дусавицький, Д.Б. Ельконін, Ю.М. Швалб); положення про закономірності розвитку вищих психічних функцій і роль спілкування у цьому процесі (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, С.Д. Максименко й ін.); теорія розвитку потреби у спілкуванні в онтогенезі (М.І. Лісіна, К. Обуховський); принципи здійснення спільної діяльності учасниками навчального процесу (В.Я. Ляудіс, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман).

Для розв'язання поставлених завдань використано такі методи:

1) психологічний аналіз, узагальнення і систематизацію теоретичних та емпіричних результатів;

2) психолого-педагогічний експеримент, порівняльний аналіз результатів дослідження, методи математичної статистики;

3) вивчення психологічних особливостей розвитку учнів із застосуванням таких методик: діагностичного опитувальника неврозів (ДОН), дитячого варіанта методики визначення агресивності «Басса-Дарки», шкали тривожності Філліпса, дитячого особистісного опитувальника Р. Кеттелла (СРQ), методики «Аналіз сімейного виховання» (АСВ), методики «Кінетичний малюнок сім'ї» (КМС), методики «Визначення типів труднощів», методики визначення самооцінки Дембо-Рубінштейн.

На етапі констатувального експерименту в дослідженні брали участь 59 учнів других класів (вік: 8 років) загальноосвітньої школи І ступеня «Світанок» м. Львова, їх батьки і вчителі. Вибірка була репрезентативною, оскільки досліджувані обиралися з восьми других класів школи. Експериментальна група учасників формувального експерименту налічувала 14 осіб. Контрольні групи складалися з 38 і 30 учнів-другокласників.

Наукова новизна дослідження полягає в уточненні змісту поняття міжособистісних взаємин, поглибленні системи знань про особливості їх розвитку на початковому етапі навчання школярів. Вперше розроблено змістову структуру міжособистісних взаємин, що поєднує в собі психологічні особливості особистості та її комунікативну компетентність. Подальший розвиток дістали ідеї стимулювання інтелектуальної активності учнів шляхом оптимізації їх міжособистісних взаємин. З'ясовано психологічні умови становлення і розвитку конструктивних міжособистісних взаємин.

Теоретичне значення дослідження полягає: у розширенні і поглибленні теоретичних знань про особливості розвитку міжособистісних взаємин, специфіку співпраці та співтворчості учнів молодшого шкільного віку; в з'ясуванні внутрішніх психологічних бар'єрів, що перешкоджають становленню гармонійних міжособистісних взаємин; у встановленні зв'язків між низкою психологічних особливостей особистості, що зумовлюють характер міжособистісних взаємин; у визначенні чинників та умов, що справляють вплив на оптимізацію міжособистісних взаємин школярів на початковому етапі навчання.

Практичне значення роботи полягає у визначенні шляхів оптимізації міжособистісних взаємин молодших школярів, створенні спеціального тренінгу з розвитку комунікативної компетентності, який може бути використаний у практичній діяльності шкільних психологів, соціальних педагогів і вчителів початкової та основної школи. Матеріали дослідження доцільно використовувати в лекційних і практичних курсах з педагогічної та вікової психології в ході підготовки вчителів і шкільних психологів.

Результати дослідження впроваджено в систему психологічної служби і навчально-виховного процесу загальноосвітньої школи І ступеня «Світанок» Львівської міської ради (довідка № 276 від 26.06.2006), школи-садка «Арніка» м. Львова Львівської міської ради (довідка № 117 від 20.07.2006), середньої школи І-ІІІ ступеня с. Словіта Золочівської районної адміністрації Золочівського району Львівської області (довідка № 54 від 11.04.2008).

Надійність і вірогідність результатів дисертаційного дослідження забезпечуються відповідністю методів дослідження його меті та завданням, обґрунтованим використанням взаємодоповнювальних методик, поєднанням якісного і кількісного аналізу експериментальних даних, репрезентативною вибіркою досліджуваних, порівнянням теоретичних і практичних результатів, використанням методів математичного опрацювання результатів.

Апробація результатів дослідження. Основні результати дослідження доповідалися на Міжнародній науковій конференції «Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології», присвяченій 35-річчю наукової та педагогічної діяльності академіка С.Д. Максименка (Київ, 17-18 грудня 2001р.); Всеукраїнській науково-практичній конференції «Проблеми девіантної поведінки: історія, теорія, практика» (Київ, 25-27 листопада 2002 р.); Всеукраїнській науковій конференції «Психологічні проблеми на шляху від зовнішньої до внутрішньої свободи» (Львів, 28-30 листопада 2002 р.); Українсько-польській конференції «Психологічні проблеми суспільства епохи трансформації» (Львів, 19-21 вересня 2003 р.); Міжнародній науково-практичній конференції «Ґенеза буття особистості», присвяченій ювілею наукової та педагогічної діяльності академіка С.Д. Максименка (Київ, 18-19 грудня 2006 р.); на теоретичних семінарах для вчителів м. Львова, круглих столах для практичних психологів м. Львова, а також на засіданнях лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України.

Публікації. Основний зміст і результати дисертаційного дослідження відображено у 7 публікаціях автора: 3 з них надруковано у наукових фахових виданнях ВАК України.

Структура та обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, який налічує 246 найменувань, та додатків. Основний обсяг роботи становить 198 сторінок. Дисертація містить 15 таблиць, 16 рисунків - з них 4 графіки.

2. Основний зміст дисертаційної роботи

У вступі обґрунтовано актуальність теми і поставлено проблему дослідження; визначено його об'єкт, предмет та мету; сформульовано гіпотези та завдання; розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи; подано відомості про апробацію результатів і структуру дисертації.

У першому розділі - «Аналіз сучасних підходів до дослідження проблеми міжособистісних взаємин школярів» - здійснено аналіз психологічних проблем міжособистісних взаємин, комунікативної компетентності й спілкування. Проаналізовано взаємозв'язок між поняттями міжособистісних взаємин, ставлення і спілкування. Розкрито сутність і показано роль негативної емоційності учнів молодшого шкільного віку: шкільних страхів, тривожності, проявів агресії, що є внутрішнім бар'єром у становленні конструктивних міжособистісних взаємин на початковому етапі їх навчання. Проведено дослідження підходів до вивчення психологічних умов оптимізації міжособистісних взаємин як засобу стимулювання інтелектуальної активності особистості молодшого школяра.

У працях вітчизняних вчених всебічно розкрито змістовно-динамічні та специфічні особливості процесів взаємодії, спілкування (О.О. Бодальов, Л.П. Буєва, Є.І. Головаха, В.П. Казміренко, Г.С. Костюк, О.О. Леонтьєв, М.І. Лісіна, Б.Ф. Ломов, С.Д. Максименко, В.М. М'ясищев, М.М. Обозов, Б.Д. Паригін, А.В. Петровський, С.Л. Рубінштейн, В.О. Соловієнко, В.С. Филипчук й ін.); з'ясовано сутність і значення вікових та індивідуальних особливостей особистості у становленні стосунків у групах (Д.Б. Ельконін, І.С. Кон, А.П. Краковський, Д.Й. Фельдштейн); передано своєрідність міжособистісних відносин людей (Б.Г. Ананьєв, Б.С. Волков, Р.М. Грановська, О.О. Донцов, О.О. Єршов, В.М. М'ясищев, М.М. Обозов, В.Б. Ольшанський, М.В. Савчин, Л.І. Уманський, О.В. Цуканова, Г.А. Цукерман й ін.).

Проблема відносин між людьми інтенсивно вивчалася і зарубіжними вченими. Зокрема, Д. Брунер, Д. Джонсон, Х. Келлі, Ч. Кулі, К. Левін, А. Маслоу, А. Міллер, Т. Ньюком, Г. Оллпорт, А. Піз, К. Роджерс, М. Розенберг, Х. Ремшмідт, К. Рудестам, Г. Салліван, Дж. Скотт, І. Томан, Е. Уїлсон, Р. Фішер, З. Фройд, Е. Фромм, М. Холл, К. Хорні, Т. Шибутані, У. Юрі й інші вчені висвітлювали у своїх працях питання становлення внутрішнього світу людини, розвитку взаємин і спілкування у різних вікових групах, проблеми досягнення взаєморозуміння і формування міжособистісної перцепції (атракції, міжособистісної комунікації, рефлексивних структур), психологічні особливості перебігу різних процесів та явищ, так чи інакше пов'язаних з людськими відносинами.

Наявність різних підходів у розумінні цієї проблематики свідчить про те, наскільки складним явищем є міжособистісні відносини, а також про труднощі, з якими стикаються дослідники у процесі їх виокремлення з різних сфер людського життя з метою вивчення.

При аналізі міжособистісних взаємин дослідники користуються цілою низкою споріднених понять: «стосунки» (М.Й. Боришевський), «ставлення» (І.Д. Бех), «відносини» (Б.Г. Ананьєв, Д.Б. Ельконін, Я.Л. Коломінський, М.М. Обозов), «спілкування» (Л.П. Буєва, М.С. Каган) тощо. При цьому різні автори неоднаково тлумачать зміст цих понять. З огляду на це в дослідженні під міжособистісними взаєминами розумітимемо суб'єктивні зв'язки і взаємні ставлення між людьми в діадах, групах та колективах, що передбачає також врахування їх психологічних особливостей і вікових, статевих, національних, професійних та інших відмінностей.

Таке розуміння дає можливість вивчати взаємини людей, пов'язаних спільною діяльністю, грою, прихильністю, навчанням тощо, тобто тих, хто перебуває у реальній чи ідеальній взаємодії. Спираючись на досягнення вчених у дослідженні проблеми взаємин, пропонуємо розглядати змістову структуру міжособистісних взаємин як поєднання психологічних особливостей (характерологічних рис, самооцінки; емоційної стабільності/нестабільності; досвіду сімейних стосунків) і комунікативної компетентності особистості суб'єкта спілкування.

Відтак, міжособистісні взаємини молодших школярів у процесі спілкування, їх стосунки з ровесниками (маємо на увазі міжособистісні взаємини у системі «дитина - дитина») розглядаємо у дослідженні, ґрунтуючись на визначеній нами змістовій структурі цього поняття.

Вивчення особливостей комунікативного розвитку молодших школярів і їх міжособистісних взаємин невіддільне від з'ясування закономірностей психологічного розвитку дитини в молодшому шкільному віці. Проблеми молодшого шкільного віку найбільш змістовно окреслено у працях Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова і їх послідовників: Л.І. Айдарова, О.К. Дусавицького, А.К. Маркової, Ю.А. Полуянова, В.В. Репкіна, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман.

Молодший шкільний вік - це початок, на думку О.М. Корніяки, цілеспрямованого формування комунікативних якостей і вмінь особистості, потрібних для ефективного спілкування та взаємин.

Особливістю молодшого шкільного віку є процес адаптації дитини до нових соціальних умов. У цей період формуються вміння вчитися і взаємодіяти. Тому, на думку багатьох сучасних психологів (Г.М. Бреслава, В.В. Давидова, Д.Б. Ельконіна, В.І. Слободчикова, Г.А. Цукерман), молодший шкільний вік - надзвичайно важливий період у формуванні в дитини соціальної поведінки і комунікативної компетентності.

Комунікативне вміння молодшого школяра поєднує в собі (за дослідженням О.М. Корніяки, 2007): вміння формувати думки через механізм мовленнєвого мислення; послуговування вербальними (і невербальними) засобами для розуміння смислу мовленого; перенесення засвоєних мовних одиниць в інші комунікативні ситуації і використання їх для висловлення своїх думок; вміння формулювати у специфічних одиницях внутрішньої програми (задуму) конкретне висловлювання і планувати способи його подання; вміння говорити зрозуміло - а відтак, логічно, зв'язно, повно і цікаво для співрозмовника висловлювати свої думки; вміння «активного» слухання в діалозі, бесіді, що пов'язане з аналізом і узагальненням почутого, з умінням робити висновки і ставити запитання; гнучке варіювання (відповідно до віку) мовленнєвих засобів у спілкуванні тощо.

Вивченню проблем комунікативної компетентності приділяли особливу увагу багато авторів: Г.М. Андреєва, Ю.М. Ємельянов, О.М. Корніяка, А.М. Сухов, Л.А. Петровська, Л.Е. Орбан-Лембрик й інші. Як критерій комунікативної компетентності розглядається, зокрема, вміння вийти з будь-якої ситуації, не втративши внутрішньої волі і водночас не давши позбутися її партнерові зі спілкування. Таким чином, критерієм компетентності виступає партнерська позиція у спілкуванні.

Ґрунтуючись на здобутках психологічної науки, розглядаємо (в широкому розумінні) комунікативну компетентність молодшого школяра як вміння розширювати або звужувати коло спілкування, регулювати його глибину, розуміти і бути зрозумілим партнерам із міжособистісних взаємин; як готовність і здатність дитини до конструктивної вербальної та невербальної взаємодії з іншими людьми.

На підставі аналізу визначень ряду вчених дійшли висновку про те, що комунікативна компетентність молодшого школяра включає у свою структуру: 1) здатність передбачати ситуації міжособистісного спілкування; 2) здатність відчувати соціально-психологічну атмосферу ситуації міжособистісного спілкування; 3) здатність до соціально-психологічного управління процесами спілкування в ситуації міжособистісної взаємодії; 4) здатність встановлювати і підтримувати контакти з людьми; 5) певну сукупність знань, умінь і навичок, що забезпечують ефективність міжособистісного спілкування.

До критеріїв несформованості комунікативної компетентності молодших школярів відносимо: високий рівень депресивності, невпевненість у своїх силах; підвищений рівень тривожності, наявність шкільних страхів, підвищену агресивність, нездатність контролювати свою поведінку та емоції; низьку стійкість до стресу; високе емоційне напруження.

Проблема комунікативних бар'єрів у міжособистісних взаєминах розглядається дослідниками в контексті соціально-психологічних проблем, традиційних для вітчизняної та зарубіжної соціальної психології. Зокрема, «труднощі» у спілкуванні аналізувалися в межах таких досліджень: міжособистісного сприймання (Г.М. Андреєва, О.О. Бодальов, Б.Д. Паригін); міжособистісної взаємодії (Г.Т. Рогова, О.В. Цуканова, Б.Ф. Ломов, В.М. Куніцина); міжособистісних взаємин (М.М. Обозов, Є.І. Головаха, Н.В. Паніна); при вивченні комунікації (Г.М. Андреєва, Л.А. Петровська, М.Т. Рибакова, Л.Е. Орбан-Лембрик, Г.А. Цукерман). Їм також давалася характеристика у процесі вирішення проблем корекції спілкування (Г.А. Ковальов, К. Роджерс).

Отже, у першому розділі здійснено аналіз сучасних підходів до проблеми міжособистісних взаємин школярів, уточнено специфіку і проаналізовано змістове наповнення поняття «взаємин», поглиблено розкрито зміст поняття «комунікативна компетентність».

У другому розділі - «Експериментальне дослідження психологічних особливостей розвитку молодших школярів» - описано організацію і зміст констатувального етапу експерименту, охарактеризовано методичний інструментарій, проаналізовано емпіричні результати дослідження.

Мета експерименту полягала в дослідженні психологічних особливостей розвитку молодших школярів, що позначаються на їх міжособистісних взаєминах, і з'ясуванні умов, що зумовлюють становлення оптимальних для навчання і розвитку особистості взаємин. Для досягнення мети проводилися бесіди з учнями, вчителями і батьками, а також використовувалися відповідні психодіагностичні методики.

Завдяки проведенню констатувального експерименту було:

по-перше, визначено характерологічні особистісні риси і самооцінку молодших школярів (з цією метою застосовано такі методики: модифікований адаптований варіант дитячого особистісного опитувальника Р. Кеттелла (СPQ), методику Дембо-Рубінштейн);

по-друге, встановлено депресивно-тривожні ознаки і агресивність учнів (з цією метою використано такі методики: дитячий опитувальник неврозів (ДОН), тест шкільної тривожності Філліпса, методику Басса-Дарки, експертну оцінка педагогами навчальних складнощів за допомогою методики «Визначення типів труднощів в учнів»);

по-третє, з'ясовано психологічні особливості дітей, що зумовлюються характером стосунків у сім'ї (було застосовано такі методики: «Аналіз сімейного виховання» і «Кінетичний малюнок сім'ї»).

У результаті факторного аналізу за критерієм Кайзера отримано десять латентних факторів. Така факторна модель дає змогу пояснити 60% розсіювання даних. Аналіз факторів показав, що фактор 1 «Тривожно-астенічні особистісні порушення» зумовлює зміни, викликані такими діагностичними критеріями, як от: депресія (факторна вага: 0,769); астенія (0,832); порушення поведінки (0,741); вегетативні розлади (0,753); порушення сну (0,724); тривога (0,789); A: некомунікабельний - комунікабельний (-0,714); D: флегматичний - холеричний (0,734); E: конформний - неконформний (0,631); G: недобросовісний - добросовісний (-0,565); O: спокійний - неспокійний (0,511); Q4: розслаблений - напружений (0,572). До фактора 1 входять перших шість діагностичних критеріїв, отриманих за методикою ДОН, всі інші діагностичні критерії вимірювалися за допомогою опитувальника Р. Кеттелла.

Фактор 2 «Особливості сімейного виховання» зумовлює зміни, пов'язані з такими восьми діагностичними критеріями, отриманими за методикою АСВ: гіпопротекція: -Г (0,606); потурання +У (0,564); недостатність вимог-зобов'язань: -Т (0,729); розширення сфери батьківських почуттів: РРЧ (0,536); надання переваги в дитині дитячим рисам: ПДК (0,779); нерозвиненість батьківських почуттів: НРЧ (0,616); проекція на дитину власних небажаних рис: ПНК (0,637); зсув у настановленнях батька стосовно дитини залежно від її статі - шкала надання переваги чоловічим рисам: ПМК (0,508).

Фактор 3 «Особливості агресивних проявів» зумовлює зміни, що визначаються такими діагностичними критеріями (за методикою Басса-Дарки): фізична агресія (0,722); непряма агресія (0,524); дратівливість (0,637); негативізм (0,524); образливість (0,719); підозрілість (0,654); вербальна агресія (0,741); почуття провини (0,503); індекс ворожості (0,836); індекс агресивності (0,861).

Фактор 4 «Труднощі навчальної діяльності» зумовлює зміни, пов'язані з такими визначальними діагностичними критеріями: підвищена тривожність (-0,736); демонстративність (0,862); несформованість учбової діяльності (0,899); неврологічні порушення (-0,858). Ці діагностичні критерії отримано за методикою «Визначення типів труднощів в учнів».

Фактор 5 «Особливості шкільних страхів» визначає зміни, зумовлені такими діагностичними критеріями (виміряними за допомогою «Тесту шкільної тривожності» Філліпса): загальна тривожність у школі (0,871); страх самовираження (0,571); страх ситуації перевірки знань (0,733); низька фізіологічна опірність до стресу (0,748); загальне незбігання (0,830).

Фактор 6 «Самооцінка і батьківські санкції» зумовлює зміни, викликані такими діагностичними критеріями: розум (0,722); щастя (0,665); здоров'я (0,691); характер (0,659); надмірність вимог-заборон: +З (0,519). Перших чотири діагностичних критерії виміряні за допомогою методики Дембо-Рубінштейн, останній - за методикою АСВ.

Фактор 7 «Особливості психологічної атмосфери в сім'ї» зумовлює зміни, пов'язані з такими діагностичними критеріями (за методикою КМС): сприятлива сімейна ситуація (0,691); тривожність (-0,601); конфліктність у сімейній ситуації (-0,634); ворожість у сім'ї (-0,713).

Фактор 8 «Особливості стосунків з дорослими» зумовлює зміни, що визначаються такими діагностичними критеріями: проблеми і страхи у взаєминах з учителями (-0,537) - «Тест шкільної тривожності» за Філліпсом; надмірність вимог-зобов'язань: +Т (0,654); винесення конфлікту між подружжям у сферу виховання: ВК (0,530). Три останніх діагностичних критерії виміряно за допомогою методики АСВ.

Фактор 9 «Інтелект» збігається з діагностичним критерієм «B»: низький інтелект - високий інтелект, виміряним за допомогою опитувальника Р. Кеттелла. Факторна вага цього критерію дорівнює: 0,606.

Фактор 10 «Батьківська невпевненість у собі» збігається з критерієм Vv14 - «Виховательська невпевненість батька» (ВН), який діагностовано за методикою АСВ - він має факторну вагу: 0,621.

В результаті кореляційного аналізу встановлено статистично значущий зв'язок між діагностичним критерієм «А» (некомунікабельний - комунікабельний) і такими діагностичними критеріями, як депресія (-0,567); астенія (-0,601); порушення поведінки (-0,595); вегетативні розлади (-0,608); порушення сну (-0,391); тривога (-0,594) - ці шість діагностичних критеріїв виміряно за методикою ДОН; «С»: сильне “Я” - слабке “Я” (0,478); «D»: флегматичний - холеричний (-0,535); «Е»: конформізм - нонконформізм (-0,399); «G»: недобросовісний - добросовісний (0,448); «H»: несміливий - сміливий (0,404); «O»: спокійний - неспокійний (-0,379); «Q4»: розслаблений - напружений (-0,496) - наступні сім діагностичних критеріїв виміряно за опитувальником Р. Кеттелла; непряма агресія (-0,439); образливість (-0,425); почуття провини (-0,509); індекс ворожості (-0,429) - чотири останні діагностичні критерії виміряно за допомогою методики Басса-Дарки.

В роботі розглянуто також кореляційні зв'язки, які мають високий ступінь значущості (p<0,01), діагностичних критеріїв «Непряма агресія», «Образливість», «Дратівливість», «Q3»: несамоконтрольований - самоконтрольований з усіма іншими діагностичними критеріями.

Отже, у другому розділі визначено:

- по-перше, психологічний зміст десяти латентних факторів, що дало змогу встановити особливості взаємозв'язку між досліджуваними діагностичними критеріями;

- по-друге, внутрішні психологічні бар'єри, що перешкоджають розвитку конструктивних міжособистісних взаємин;

- по-третє, психологічні особливості (характерологічні риси, самооцінку; емоційну стабільність/нестабільність; досвід сімейних стосунків) розвитку молодших школярів, що справляють вплив на становлення гармонійних міжособистісних взаємин.

У третьому розділі - «Оптимізація міжособистісних взаємин учнів на початковому етапі навчання» - описано програму, методи, загальну організацію і принципи реалізації формувального етапу експерименту, проаналізовано його ефективність.

Констатувальний етап дослідження мав своїм наслідком формувальний етап експерименту, що полягав в організації спеціального тренінгу, покликаного оптимізувати міжособистісні взаємини шляхом розвитку у молодших школярів комунікативної компетентності. У підсумку здійснювалася перевірка його ефективності. Тренінг проводився після уроків, заняття проходили двічі на тиждень і тривали від 1 до 1,5 години. Відбулося 20 занять загальною тривалістю 30 годин.

Мета формувального експерименту передбачала реалізацію таких конкретних завдань: 1) опанування учнями психологічних знань, у тому числі знань про психологічні особливості розвитку молодшого школяра; 2) формування комунікативних вмінь і навичок; 3) корекція, формування і розвиток настановлень, потрібних для успішного міжособистісного спілкування; 4) розвиток у особистості здатності до адекватного пізнання самої себе та інших учасників міжособистісної взаємодії; 5) корекція і розвиток системи взаємин молодших школярів.

Під час занять особливий акцент робився на створенні атмосфери доброзичливості та довіри, що давало змогу інтенсивніше реалізувати зворотний зв'язок у ході тренінгу - порівняно зі щоденним спілкуванням.

Оптимізації міжособистісних взаємин досягнуто завдяки поетапному психологічному впливу на учнів психолога-тренера і активній роботі самих школярів у процесі реалізації програми дослідження. Маються на увазі такі етапи та їх суть: 1) «Пробудження мотивації групової роботи» (становлення і посилення мотивації молодших школярів до групової психологічної роботи, інформування їх про особливості власної особистості і проблеми міжособистісних взаємин); 2) «Переоцінка своєї особистості» (оцінювання дитиною власних думок і почуттів щодо своєї поведінки); 3) «Переоцінка оточення» (оцінювання дитиною впливу своєї поведінки на взаємини з оточенням); 4) «Внутрішньогрупова підтримка» (виховання відвертості, довіри і співчуття групи при обговоренні проблем, що виникають у міжособистісних взаєминах); 5) «Катарсис» (вираження свого ставлення до проблем міжособистісних взаємин); 6) «Зміцнення “Я” особистості» (пошук, вибір і прийняття рішення діяти, формування переконаності у своїй здатності змінити і поліпшити поведінку); 7) «Пошук альтернативи» (обговорення можливих способів зміни конфліктної поведінки); 8) «Контроль за стимулами» (уникнення чи протистояння чинникам, що провокують агресивну поведінку); 9) «Підкріплення» (самозаохочення і заохочення з боку оточуючих за зміну поведінки на позитивну в процесі спілкування); 10) «Соціалізація» (розширення можливостей в соціальному житті у зв'язку з відмовою від конфліктної поведінки).

Суть спеціального тренінгу з оптимізації міжособистісних взаємин шляхом розвитку у молодших школярів комунікативної компетентності полягає у вдосконаленні техніки міжособистісного спілкування і виробленні навичок саморегуляції. Тренінг розроблено в руслі гуманістичного напрямку психології (К. Роджерс, Г. Оллпорт, А. Маслоу). Він спирається на теорію і методи активного соціального навчання - зокрема, йдеться про поєднання Т-груп, Е-груп, груп особистісного зростання і груп навчання - і включає низку психотехнічних вправ, а також методи недирективної психотерапії К. Роджерса. Враховується також досвід психокорекційної роботи, відображений у працях Н.М. Богомолової, Ю.М. Ємельянова і Л.А. Петровської. В побудові взаємин тренера з учасниками тренінгу ми спиралися на положення К. Роджерса про партнерські відносини між ними. У підґрунті тренінгу використано положення концепції відносин особистості (А.Ф. Лазурський, В.М. М'ясищев).

У результаті аналізу встановлено достовірні відмінності між середніми величинами діагностичних критеріїв молодших школярів з експериментальної і контрольної груп. Це, зокрема: «Страх ситуації перевірки знань» - статистично вищий, ніж у досліджуваних контрольної групи: 85,7 і 46,11 при р=0,002 і «B» (низький інтелект - високий інтелект) - статистично нижчий, ніж у досліджуваних контрольної групи: 4,67 і 6,71 при р=0,015.

Порівняльний аналіз - після проведення заходів з оптимізації міжособистісних взаємин -показав статистично достовірні відмінності між середніми величинами з рівнем значущості р?0,01 за низкою діагностичних критеріїв (див.: табл. 1).

Таблиця 1. Достовірні відмінності між середніми величинами діагностичних критеріїв молодших школярів - учасників спеціального тренінгу з розвитку комунікативної компетентності і досліджуваних контрольної групи

№	Діагностичні критерії	Середнє значення експериментальних даних	Рівень значущості
		Учасники формувального експерименту	Досліджувані контрольної групи
1	«B»: низький інтелект - високий інтелект (за тестом Р. Кеттелла)	9,00	5,58	0,000
2	Переживання соціального стресу (за тестом Філліпса)	13,00	41,36	0,001
3	Фрустрація потреби в досягненні успіхів (за тестом Філліпса)	20,10	39,68	0,007
4	Страх самовираження (за тестом Філліпса)	14,29	41,40	0,010
5	Загальне незбігання (за тестом Філліпса)	20,19	34,87	0,008
6	Фізична агресія (за тестом Басса-Дарки)	3,00	5,71	0,003
7	Непряма агресія (за тестом Басса-Дарки)	2,00	4,61	0,001
8	Підозрілість (за тестом Басса-Дарки)	3,57	7,16	0,000
9	Вербальна агресія (за тестом Басса-Дарки)	4,14	6,84	0,002
10	Почуття провини (за тестом Басса-Дарки)	3,57	6,00	0,005
11	Індекс ворожості (за тестом Басса-Дарки)	5,14	10,42	0,000
12	Індекс агресивності (за тестом Басса-Дарки)	10,29	17,13	0,001

Статистично значущі відмінності між середніми величинами з рівнем значущості: 0,01<р<0,05, що спостерігаються між результатами учасників експериментальної і контрольної груп, зафіксовано щодо таких діагностичних критеріїв: «Q4» (розслаблений - напружений) - за тестом Р. Кеттелла; страх невідповідати очікуванням оточуючих (тест Філліпса); проблеми і страхи у взаєминах з учителями (тест Філліпса); образливість (тест Басса-Дарки).

Порівнявши середні величини діагностичних критеріїв учасників експериментальної групи до і після проведення тренінгу, ми визначили відмінності між ними, що підтверджують ефективність тренінгу за такими критеріями: «Депресія», «Астенія», «Порушення поведінки», «Вегетативні розлади», «Порушення сну», «Тривога» (за методикою ДОН); «Щастя», «Здоров'я», «Розум», «Характер» (за методикою Дембо-Рубінштейн). Найбільшою мірою відрізняються середні значення діагностичних критеріїв, що позначають депресивність, астенічність, порушення поведінки, вегетативні розлади, порушення сну і тривогу. Оскільки середнє значення показника «Розум» після тренінгу стало меншим, ніж було до тренінгу, а середнє значення критерію «Характер» збільшилося, можна припустити, що зростає адекватність самооцінки. Сама наявність відмінностей, що свідчать про позитивні зміни у розвитку в дітей психологічних особливостей, підтверджує ефективність тренінгу. Якісні відмінності між середніми величинами на користь нашого тренінгу спостерігаються за п'ятьма діагностичними критеріями (за методикою Р. Кеттелла): «B»: низький інтелект - високий інтелект і «Q3»: несамоконтрольований - самоконтрольований) - статистично значущі; «E»: конформний - неконформний; «O»: спокійний - неспокійний; «Q4»: розслаблений - напружений (останніх три діагностичних критерії, хоча і не є статистично значущими, але справляють певний вплив на становлення конструктивних взаємин). На рис. 1 зображені графічно інші результати порівняльного аналізу розвитку психологічних особливостей у досліджуваних експериментальної групи до і після формувального експерименту, де V28: загальна тривожність у школі, V29: переживання соціального стресу, V30: фрустрація потреби в досягненні успіхів, V31: страх самовираження, V32: страх ситуації перевірки знань, V33: страх не виправдати очікування оточуючих, V34: низька фізіологічна опірність до стресу, V35: проблеми і страхи у взаєминах з учителями, V36: загальне незбігання.



На графіку (рис. 1) статистично значущі відмінності середніх величин спостерігаються за такими діагностичними критеріями (тест шкільної тривожності Філліпса): «Страх самовираження», «Страх ситуації перевірки знань», «Страх не виправдати очікування оточуючих», «Низька фізіологічна опірність до стресу», «Проблеми і страхи у взаєминах з учителями», «Загальне незбігання» (складається із запитань щодо прояву шкільної тривожності та страхів). Крім того, у досліджуваних-другокласників наявні відмінності і за такими критеріями: «Загальна тривожність у школі», «Переживання соціального стресу», «Фрустрація потреби в досягненні успіхів», хоча ці критерії не мають статистичної значущості.

Статистично значущі відмінності, як видно з рис. 2 (де V41: фізична агресія, V42: непряма агресія, V43: дратівливість, V44: негативізм, V45: образливість, V46: підозрілість, V47: вербальна агресія, V48: почуття провини, V49: індекс ворожості, V50: індекс агресивності), зафіксовано і щодо таких діагностичних критеріїв (за методикою Басса-Дарки): «Фізична агресія», «Непряма агресія», «Образливість», «Підозрілість», «Почуття провини», «Індекс ворожості» й «Індекс агресивності».



В результаті спеціального психологічного тренінгу з оптимізації міжособистісних взаємин учнів молодшого шкільного віку шляхом формування у них комунікативної компетентності на 71,4% зменшився вплив діагностичного критерію «Страх не виправдати очікування дорослих»; на 62,5% - критерію «Страх самовираження»; на 58,3% - критерію «Страх перевірки знань»; на 56,0% - критерію «Образливість», на 49,3% знизився «Індекс ворожості»; на 44,0% зменшилася «Непряма агресія»; на 43,2% - «Фізична агресія»; на 41,7% - «Проблеми і страхи у взаєминах з учителями». На 40,5% відбулося зменшення впливу критеріїв «Почуття провини» і «Підозрілість»; на 35,7% - «Індекс агресивності». Натомість на 34,0% збільшилася середня величина діагностичного критерію «В»: низький інтелект - високий інтелект, на 22,2% зросла середня величина критерію «Q3»: несамоконтрольований - самоконтрольований.

Описані зміни середніх величин діагностичних критеріїв, що відбулися в результаті формувального експерименту, свідчать про його ефективність.

Наслідком формувального експерименту стали такі достовірні зміни: підвищився рівень інтелектуального розвитку молодших школярів - зокрема, збільшився обсяг їх знань і поліпшилося засвоєння нових знань; знизився рівень негативних емоційних переживань ситуацій, пов'язаних з потребою в саморозкритті, демонстрацією своїх можливостей; суттєво зменшилися негативне ставлення до оточуючих і переживання тривоги в ситуації перевірки (особливо публічної) знань, досягнень і можливостей, а також тривожність, недовіра і обережність у ставленні до людей, почуття провини, переконаність дитини в тому, що вона чинить погано, і відчуття «докорів сумління». Звідси доходимо висновку, що формування окремих рис саморегульованості особистості в молодшому шкільному віці є однією з детермінант як навчально-пізнавальної активності, так і особистісного зростання школярів.

Завдяки формувальному експерименту поглибилося розуміння значущості соціальних норм та самоконтролю; дістало позитивне емоційне забарвлення ставлення до ролі інших людей в оцінюванні своїх результатів, вчинків і думок; зменшилася тривожність з приводу оцінювання учня оточуючими і у разі негативної його оцінки іншими людьми; зросла пристосованість дитини до ситуацій стресогенного характеру; поліпшився емоційний фон взаємин з дорослими у школі, що справляє позитивний вплив на успішність навчання дитини; зменшилися показники таких діагностичних критеріїв, як «Фізична агресія», «Непряма агресія» і «Вербальна агресія». Ці позитивні зміни великою мірою підтверджують гіпотезу про те, що цілеспрямоване формування комунікативної компетентності виступає умовою гармонізації емоційної сфери молодших школярів, яка є одним з чинників розвитку рис саморегульованої особистості.

Аналіз результатів кореляційного аналізу на констатувальному і формувальному етапах дослідження (всі його учасники - 38 осіб - пов'язані процесом учіння і мають часті стосунки: в їх число входять і 14 учасників формувального експерименту) свідчить про зменшення у дітей проявів тривожності й агресивної поведінки. Зокрема, йдеться про вплив процесу оптимізації міжособистісних взаємин на зниження вияву таких психологічних особливостей молодшого школяра, як конформізм, непряма агресія, образливість, почуття провини і ворожість.

Разом з тим порівняння аналогічних результатів досліджуваних контрольної групи (30 другокласників), котрі також були учасниками констатувального експерименту, але не мали частих стосунків з учасниками формувального експерименту (бо входили до різних класів), не показало суттєвих відмінностей між ними.

Отже, у третьому розділі підтверджено, по-перше, ефективність програми оптимізації міжособистісних взаємин; по-друге, доведено можливість оптимізації міжособистісних взаємин шляхом розвитку у молодших школярів комунікативної компетентності; нарешті, у підсумку теоретико-експериментального дослідження накреслено перспективи подальшого вирішення проблеми.

Висновки

В результаті дослідження ми дійшли таких основних висновків:

1. Теоретичний аналіз наукових джерел з проблеми дослідження дав змогу уточнити розуміння поняття міжособистісних взаємин як суб'єктивних зв'язків і взаємних ставлень, існуючих між людьми в діадах, групах і колективах, що передбачає також врахування їх психологічних особливостей і вікових, статевих, національних, професійних та інших відмінностей. Запропонована нами теоретична структура міжособистісних взаємин поєднує у собі психологічні особливості (характерологічні риси, самооцінка; емоційна стабільність/нестабільність; досвід сімейних стосунків) й комунікативну компетентність суб'єктів спілкування. Комунікативну компетентність розглядаємо як готовність і здатність суб'єкта спілкування до конструктивної вербальної та невербальної взаємодії з іншими людьми, що передбачає володіння ним певною сукупністю комунікативних знань, умінь і навичок.

2. Визначено психологічні умови, що впливають на процес формування конструктивних чи деструктивних міжособистісних взаємин на початковому етапі навчання дитини у школі. Такими умовами є: тривожно-астенічні особистісні порушення, особливості агресивних проявів, труднощі навчальної діяльності, особливості шкільних страхів, самооцінка, розвиток комунікативної компетентності й інтелекту, а також специфіка психологічної атмосфери в сім'ї, характер стосунків дітей з дорослими, батьківська невпевненість у собі й батьківські санкції.

3. Зафіксовано тісні статистично значущі кореляційні зв'язки між такими важливими для міжособистісних взаємин психологічними особливостями розвитку молодших школярів, як комунікабельність і прояви агресивності, образливості, дратівливості та самоконтрольованості. Відтак, на розвиток комунікабельності справляють вплив такі чинники: депресивність, астенічність, порушення поведінки, вегетативні розлади, порушення сну, тривожність, впевненість в собі, чуйність, флегматичність, холеричність, конформізм, сумлінність, сміливість, врівноваженість, розкутість, прояви агресивності, образливість і почуття провини.

4. Встановлено, що негативна емоційність і несформованість у молодших школярів здатності регулювати вияв своїх емоцій блокують процес становлення конструктивних міжособистісних взаємин.

5. Апробація програми оптимізації міжособистісних взаємин учнів молодшого шкільного віку, що здійснювалася за допомогою спеціального тренінгу з розвитку комунікативної компетентності цих учнів, засвідчила її ефективність.

6. На підставі аналізу якісних і кількісних змін, які відбулися з досліджуваними дітьми в результаті формувального експерименту, можемо стверджувати, що гіпотеза нашого дослідження знайшла своє підтвердження - відтак, цілеспрямований розвиток комунікативної компетентності молодших школярів виступає умовою гармонізації їх емоційної сфери.

7. В результаті оптимізації міжособистісних взаємин у молодших школярів відбулися зниження тривожності, усунення шкільних страхів і проявів агресивності, а також має місце поліпшення інтелектуальної активності.

Перспективу дослідження вбачаємо у поглибленні змісту поняття міжособистісних взаємин, подальшому уточненні їх структури, у вдосконаленні форм, методів і прийомів психолого-педагогічного забезпечення процесу гармонізації міжособистісних взаємин учнів підліткового і старшого шкільного віку.

Основні публікації

1. Сікорська Л.Б. Вплив психологічних факторів на порушення поведінки молодшими школярами у шкільному середовищі / Л.Б. Сікорська // 3бірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України; за ред. С.Д. Максименка. - К., 2002. - Т. 4, ч. 7. - С. 240-244.