Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОЦЕСС ВОЛЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ РЕБЕНКА

1.1 Воля и ее функции в деятельности ребенка

1.2 Особенности развития воли у детей

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЛЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ У ДЕТЕЙ С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

2.1 Особенности эмоционально-волевой сферы ребенка с легкой степенью умственной отсталости

2.2 Роль эмоционально-волевой сферы в развитии личности сферы ребенка с легкой степенью умственной отсталости

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Проблема, изучающая особенности эмоциональной и волевой сфер ребенка с нарушением интеллекта представляет собой одну актуальную проблему в педагогической и психологической науке.

Изучением эмоционально-волевой сферы детей занимались различные ученые. Это работы Мерлина, Усановой, Соловьева, Шифа и других.

Учение, созданное Выготским, является общепринятым. Под умственной отсталостью, по теории Выготского, понимается общие дефекты, охватывающие психику ребенка в целом [4].

Выготский считал, что природа умственной отсталости объясняется взаимосвязью и соотношениями интеллектуальной и эмоциональной сторон.

У ребенка, имеющего нарушения интеллекта очень велико значение чувственных факторов.

Поэтому, вопросы исследования процессов развития эмоциональной и волевой сфер у детей, страдающих умственной отсталостью, которые обучаются в стенах коррекционной школы являются самыми главными и актуальными при использовании психокоррекционных развивающих программ.

Процесс общего развития у детей, страдающих умственной отсталостью, проходит гораздо более медленно.

Умственно отсталому ребенку характерны следующие процессы:

- замедленные темпы психического развития;

- неравномерность физического и психического развития.

Многие исследователи утверждают, что существует прямая связь между процессами, связанными с развитием психики у ребенка, страдающего умственной отсталостью и процессом обучения такого ребенка, а также воспитания его взрослыми.

Специальная психология предостерегает педагога от упрощенного подхода к умственной отсталости, которую нельзя рассматривать лишь как менее развитую, чем нормальную [12].

Цель работы заключается в психологическом изучении особенностей волевой регуляции у детей с легкой степенью умственной отсталости.

Объект исследования: развитий эмоциональной и волевой сфер у ребенка с легкой степенью умственной отсталости.

Предметом исследования является особенности развития волевой регуляции у детей с легкой степенью умственной отсталости.

Задачи исследования:

- Изучение особенностей развития волевой регуляции у нормальных детей.

- Изучение проблемы развития волевой регуляции у детей с легкой степенью умственной отсталости.

- Выявить особенности процессов развития эмоциональной и волевой сфер умственно отсталого ребенка.

Эмоционально-волевая сфера играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, также в установлении контактов с окружающими, и в социальной адаптации учащихся в школе и в не ее.

ГЛАВА 1. ПРОЦЕСС ВОЛЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ РЕБЕНКА

1.1 Воля и ее функции в деятельности ребенка

Приступая к рассмотрению становления этапов волевого действия у дошкольников, необходимо, прежде всего, подробно рассмотреть саму сущность понятия воли, а также изучить тот контекст, в котором рассматривается понятие воли с точки зрения возрастной психологии.

Воля как характеристика сознания и деятельности возникла вместе с возникновением общества, трудовой деятельности.

Она является важным компонентом психики человека, неразрывно связанной с познавательными мотивами и эмоциональными процессами.

Волевые действия бывают простые и сложные.

К простым волевым действиям относятся те, при которых ребенок без колебаний идет к намеченной цели, ему ясно, чего и каким путем он будет добиваться, т. е. побуждение к действию переходит в само действие почти автоматически.

Выполняя различные виды деятельности, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия, ребенок постепенно вырабатывает в себе волевые качества: целеустремленность, решительность, самостоятельность, инициативность, настойчивость, выдержку, дисциплинированность, мужество [10].

Однако необходимо отметить, что могут возникать ситуации, когда воля и волевые качества могут у ребенка не сформироваться.

Такая ситуация складывается при наличии определенных условий, таких как неблагоприятные условия жизни и воспитания в детстве:

1) ребенок избалован, все его желания беспрекословно осуществлялись (легкий мир - воля не требуется);

2) ребенок подавлен жесткой волей и указаниями взрослых, не способен принимать сам решения.

Л. С. Выготский связывал свободу воли с развитием у ребенка логического мышления, в основе которого лежит овладение им своими внутренними операциями, аналогично появляющемуся раньше овладению внешними движениями.

В основе овладения внешними движениями лежит «рефлекс свободы», проявляющийся как двигательная реакция на преграду, на ограничение движений.

Волевое развитие предполагает умение выходить за пределы сложившейся ситуации на несколько шагов вперед, в будущее, позволяет предвидеть последствия собственных действий или же позволяет уйти назад, в собственное прошлое, устанавливать причинно-следственные связи [9].

Для того чтобы овладеть волевой регуляцией своего поведения, для обретения свободы дети должны ориентироваться в физической среде и в социальной среде.

Личность с помощью воли осуществляет регуляцию и саморегуляцию активности.

Регуляция - это функция воли, которая проявляется как усиление или как торможение побуждений, переживаний, рассуждений, действий.

О волевой саморегуляции говорил выдающийся психолог и педагог, А. С. Макаренко.

Он считал, что большая воля - это не только умение человека пожелать и добиться, но умение заставить себя и отказаться от чего-то, когда это нужно.

Воля - это не просто желание и его удовлетворение, а это и желание и остановка, желание и отказ».

Наблюдая поведение ребенка, можно заметить, что он начинает осуществлять саморегуляцию, когда не просто усвоит способы предметной деятельности и общения, но и использует их в различных ситуациях, выполняя указания взрослого [4].

1.2 Особенности развития воли у детей

Развитие воли подчиняется закономерностям развития психики в целом. Источником психического развития детей, понимаемого как самодвижение, являются противоречия.

Воля возникает и развивается в связи с возникающими и развивающимися противоречиями в жизни и деятельности ребенка:

- между возникающими новыми потребностями, стремлениями и достигнутым уровнем овладения средствами для их удовлетворения;

- между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни;

- между возможностями и сложившимися видами взаимоотношений с окружающими людьми; между умениями ребенка и формами его деятельности.

Исходное диалектическое противоречие развития воли - между сложившимися свойствами личности, например, уровнем волевого развития и объективными требованиями жизни, предполагающими наличие иных свойств, иного качественного уровня их развития [6].

Внешние противоречия, например, определенные взаимоотношения с родителями, со сверстниками, становятся двигателем развития воли, только переходя во внутренний план, становясь внутренним противоречием, которое разрешается путем выработки новых способов поведения, перехода к новому ведущему виду деятельности.

Ведущей деятельностью является такая деятельность, в русле которой возникают, формируются психические процессы, от которой зависят основные изменения в личности ребенка на данном этапе развития.

В русле ведущей деятельности формируются новообразования воли, т. е. такие ее особенности, которых не было на предшествующих этапах развития ребенка.

Эти новообразования, включаясь в состав качеств воли, возникающих позже, существуют в них в обогащенном виде.

Например, формы проявления стремления, т. е. влечение, желание, хотение не исчезают, а имеют место и у взрослого человека, проявляясь по поводу новых потребностей и интересов.

Основными новообразованиями воли, появляющимися в дошкольном детстве, являются особенности направленности ее функций:

- волевая регуляция в предметной деятельности, когда волевые усилия направлены на овладение предметом и способом действия с ним;

- волевая регуляция, направленное установление определенных взаимоотношений и взаимодействий сначала с взрослым, потом со сверстником;

- появление саморегуляции; проявление волевой активности группой детей как субъектом деятельности.

Воля формируется в процессе использования ребенком по отношению к самому себе тех средств, которые применяет к нему другой человек.

Как отмечал Л. С. Выготский, волевые процессы первоначально возникают и проявляются в какой-либо коллективной форме деятельности.

К волевым процессам относят:

- умение управлять своим поведением;

- сдерживать непосредственные импульсивные действия;

- заменять их другими, вытекающими не из непосредственно воздействующей внешней ситуации.

- из стремления подчинить свое поведение известному игровому правилу, направить поведение сообразно с задачами игры;

- умение координировать свои действия с деятельностью товарищей, словом [15].

Социальный характер воли как высшей психической функции проявляется в том, что ребенок организует свое поведение, научается произвольно управлять им посредством особых психологических орудий или знаков, т. е. схем, карт, формул, слов, которые он усваивает в процессе обучения, в процессе общения с взрослым [9].

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЛЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ У ДЕТЕЙ С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

2.1 Особенности эмоционально-волевой сферы ребенка с легкой степенью умственной отсталости

Всем известно многообразие эмоций: радости, горя, страха, гнева, удивления, грусти, тревоги, восхищения, презрения и т.д.

Мир чувств пронизывает все стороны нашей жизни - отношения с другими людьми, нашу деятельность, общение и познание.

Из этого следует, что эмоции представляют собой пристрастное отношение субъекта к окружающему, к тому, что с ним происходит.

«Эмоциями, или чувствами, называют психические состояния, отражающие субъективное отношение индивида к окружающей среде и к самому себе».

В структуре личности как нормального, так и умственно отсталого ребенка эмоционально-волевая сфера занимает значительное место.

Специалисты, ставящие перед собой задачу изучения психики умственно отсталых учащихся, в силу ряда причин длительное время были направлены главным образом на рассмотрение особенностей их познавательной деятельности.

Психологи чаще всего основывались на отдельных несистематических проведенных наблюдениях, что давало возможность лишь в общих чертах охарактеризовать эмоционально-волевую сферу умственно отсталых школьников.

Важнейшее условие процесса формирования личностных качеств человека, опыт которого непрерывно обогащается, является формирование эмоций.

На развитие эмоциональной и волевой сфер огромное влияние оказывают члены семьи, школьное учреждение, все то происходящее, которое действует на детей.

Совместными усилиями психологов, педагогов было установлено, что для умственно отсталых детей характерно нарушение всей психики в целом.

Дефектными и глубоко своеобразными оказываются их познавательная деятельность, моторика, эмоционально-волевая сфера [14].

В отечественной психологии эмоциональную сферу ребенка изучали многие ведущие исследователи: Д.Б. Эльконин, А. Валлон, А.С. Спиваковская, А.И. Захаров, В.В. Лебединский и др.

Существенным вкладом в рассмотрении эмоций человека служит деятельный подход, предложенный Е.А. Стребелевой и развиваемый в настоящее время В.К. Вилюносом и другими.

Исследования А.Н. Граборова, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейна и многих других специалистов вскрывают ряд особенностей психики учащихся вспомогательной школ, затрудняющих процесс формирования их личности.

Выделяют такие особенности нервной деятельности, как:

слабость замыкательной функции коры головного мозга, которая тормозит формирование новых условных связей;

нарушение равновесия процессов торможения и возбуждения;

нарушение взаимодействия 1 и 2 сигнальных систем;

инертность нервных процессов и снижение пластичности центральной нервной системы.

Также у детей с легкой степенью умственной отсталости имеет место недоразвития всех психически познавательных процессов.

Незрелость личности умственно отсталых детей проявляется в ряде особенностей их чувств, к ним относят неадекватность чувств, их эгоцентричность, примитивизм.

Согласно определению личности, данное В.Н. Мясищевым, важнейшим ее качеством является умение выделить себя как общественное существо из окружающего, отношение к самому себе.

Отношение умственно отсталых детей к себе, их самооценка, во многом определяет характер взаимоотношений с окружающими, поведение в обществе. воля эмоциональный умственный отсталость

Самооценка умственно отсталых учащихся является показателем степени зрелости личности, и самосознания, готовности к общению с другими людьми, к установлению правильных взаимоотношений, к определению своего положения в коллективе.

Изучению самооценки умственно отсталых детей уделил внимание Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, М.И. Кузьмицкая, Н.А. Лялин, Б.И. Пинский и другие.

Социальное становление личности умственно отсталого ребенка возможно лишь при комплексном системном подходе к обучению и образованию.

Известно, что экспериментально-психологические исследования, ставящие перед собой задачу изучения психики учащихся вспомогательной школы, в силу ряда причин длительное время были направлены главным образом на рассмотрение особенностей их познавательной деятельности.

Выявлению своеобразия личностных проявлений умственно отсталых детей уделялось значительно меньше внимания.

Психологи чаще всего основывались на отдельных несистематических проведенных наблюдениях, что давало возможность лишь в общих чертах охарактеризовать эмоционально-волевую сферу умственно отсталых учеников [2].

Начало теоретической разработки сложного аспекта обширной проблемы умственно отсталых детей - их эмоционально-волевой сферы в российской психологии неотделимо от имени Л.С. Выготского.

Он акцентировал мысль о теснейшей взаимосвязи и внутреннем единстве его интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы.

По мнению Л.С. Выготского умственно отсталый ребенок, имеющий снижение интеллекта, является личностью со всеми присущими качествами.

При этом развитие личности умственно отсталого ребенка подчинено тем же основным закономерностям, что и в норме.

Специалисты уделяли глубокое внимание вопросу о соотношении интеллектуальных и эмоциональных нарушений, а тек же об их влиянии на развитие личности умственно отсталого школьника.

Исследование, проведенное под руководством Л.С. Выготского, показало, что умственная отсталость - это недоразвитие всей психики, при которой одинаково страдают и интеллектуальная и эмоционально-волевая сферы.

Вместе с тем исследователь говорил о том, что влияние эмоционально-волевой сферы может содействовать коррекции дефекта умственно отсталых школьников.

Это обнаруживается в росте прилежания, в повышении ответственности за выполняемое поручение, в наблюдаемости.

Однако если проявляемые эмоции не обобщаются ребенком в должной мере, то возникают лжеобобщения.

Л.С. Выготский теоретически обосновал, что у умственно отсталых детей существуют процессы, способствующие их развитию.

Л.С. Выготский считал, что в развитии умственно отсталых детей, как и в развитии всякого ребенка, существуют процессы, которые возникают из того, что организм и личность ребенка реагируют на те же трудности, с которыми сталкиваются, и в процессе активного приспособления к среде вырабатывают ряд функций, с помощью которых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки».

Именно переживание ребенка, его отношение к среде рассматривались Л.С. Выготским как важное звено социальной ситуации развития, фиксирующее в себе разнообразные влияния внешних и внутренних условий.

Л.В. Занков в характеристике эмоциональной и волевой сфер детей, страдающих умственной отсталостью, которые были представлены в его работах освещал общие особенности психики учащихся вспомогательной школы, он основывался на обобщении наблюдений, на результатах, которых достигали практические работники.

Л.В. Занков писал о том, что развитие эмоциональной и волевой сфер детей, страдающих умственной отсталостью, в большей степени зависит от внешних условий, к этим условиям относят процесс специального обучения и правильной организации жизни таких детей.

Многолетнее клинико-психологическое изучение умственно отсталых детей осуществлялось М.С. Певзнер.

Оно дало возможность получить огромное количество фактического материала, а так же разработать классификацию умственно отсталых детей (1959 год) и вместе с тем высказать суждение о том, что существует четкая зависимость проявления эмоций и воли от принадлежности детей к различным клиническим группам.

На основании исследований М.С. Певзнер всех умственно отсталых детей можно условно разделить на три группы.

Для одних школьников характерны вялые, заторможенные стереотипные эмоциональные реакции.

Дети оказываются как бы безразличными к воздействующим на них раздражителям.

Другая группа - у этих детей реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим причинам, а в ряде случаев просто неадекватные.

У детей третьей группы не прослеживаются грубые нарушения эмоционально-волевой сферы, хотя в отдельных случаях наблюдается отклонения и не всегда объяснимые поступки.

Обобщение материалов, а также ряд наблюдений дает основание говорить, что эмоционально-волевая сфера умственно отсталых учащихся характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием. Ей свойственен также ряд своеобразных черт, сказывающихся на формировании личности в целом.

Волевая сфера умственно отсталого ребенка проявляется в нарушении структуры волевых действий.

Исследования показали, что умственно отсталые дети не умеют ставить цель и следовать ей.

Наблюдается недоразвитие мотивации, особенно отмечают, что дети мало инициативны, отличаются не самостоятельностью, повышенной внушаемостью.

Особенно слабость воли обнаруживается в тех случаях, когда дети знают, как надо действовать, но потребности в этом не испытывают. Часто дети действуют не раздумывая.

В работах Л.С. Выготского говорилось о том, что «примитивные реакции есть реакции обошедшие личность.

Следовательно, в ней проявляется недоразвитие личности».

Специалисты считают, что при коррекционной работе недостатков волевой сферы умственно отсталых детей необходимо учитывать индивидуальные особенности, а также обращать внимания на то, что развитие воли и эмоции тесно зависят от общего направления развития их личности.

От ребенка необходимо добиваться осознания необходимости выполнения норм и правил.

Как показали исследования, в проблеме умственной отсталости до последнего времени выдвигались на первый план интеллектуальная недостаточность ребенка.

Это закреплено в самом определении детей, которых называют умственно отсталыми.

Все остальные стороны личности такого ребенка рассматриваются как возникающие вторично в зависимости от основного интеллектуального дефекта.

Многие склонны, даже не видеть существенного отличия в аффективной и волевой сфере этих детей и детей нормальных [8].

По мнению Э. Сегена из всех недостатков этих детей самым главным является недостаток воли.

Гораздо важнее, чем все остальные физиологические и психологические расстройства, взятые вместе - расстройство воли.

Ни одна из интеллектуальных способностей не может считаться вполне отсутствующей у этих детей.

Но у них нет умения свободно прилагать свои способности к явлениям нравственного и отвлеченного характера.

В общей совокупности многообразных психических черт личности существенное место принадлежит воле.

Воля - это способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая возникающие препятствия.

Часто волевой акт включает в себя борьбу разнонаправленных тенденций.

Решающую роль в волевых процессах играет мысленное построение будущей ситуации, активность внутреннего плана, что определяет результат борьбы мотивов и принятия решения в пользу волевого поступка. У детей с легкой степенью умственной отсталости, страдают волевые процессы.

Следует отметить, что слабое развитие волевых процессов характерно для учеников с легкой степенью умственной отсталости младших классов.

Эти дети безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить ее отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий, возникающих по ходу той или иной работы.

К старшим годам обучение у учащихся с легкой степенью умственной отсталости наблюдается развитие воли.

В литературе можно встретить сведения о том, что ряд выпускников неплохо ориентируется в бытовых, практических вопросах, обнаруживая при этом черты волевого поведения.

Непосредственно близка к проблеме воли проблема эмоций.

Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме непосредственных переживаний - удовольствия, радости, гнева, страха и другие.

От эмоций во многом зависит наше отношение к другим людям, а также оценка собственных действий, степень активности мышления, особенности моторики, движений.

Эмоции могут в одних случаях побуждать человека к действиям, в других - мешают достижению цели.

Большую роль в формировании волевой сферы у детей с легкой степенью умственной отсталости имеет степень сформированности коллектива в классе.

Следовательно, на развитие эмоционально-волевой сферы ребенка с легкой степенью умственной отсталости будет оказывать влияние не только степени его дефекта, но и та атмосфера, в которой он рос и воспитывался, приобретал знания и свой первый жизненный опыт.

Не менее важно, как свидетельствуют многочисленные авторы, раннее диагностирование недостатков в развитии эмоционально-волевой сферы.

Раннее выявление дефектов и отклонений в развитии помогает подобрать ряд специальных и своевременных развивающих направлений для преодоления уже имеющихся дефектов и предупреждения возможных отклонений в дальнейшем развитии ребенка с легкой степенью умственной отсталости.

Именно поэтому, на наш взгляд, столь возрастает роль эмоционального воспитания детей с легкой степенью умственной отсталости в наши дни, так как это на прямую связано с их дальнейшей адаптацией к жизни [3].

2.2 Роль эмоционально-волевой сферы в развитии личности сферы ребенка с легкой степенью умственной отсталости

Личность человека, являясь продуктом общественно-исторического развития, формируется в ходе многообразных взаимоотношений с окружающей социальной средой. Существенным аспектом личности следует считать эмоционально - волевые процессы, которые занимают важное место в сложной структуре психики субъекта.

Формирование эмоций - одно из важнейших условий становления личности человека. Рассмотрение личности ребенка неукоснительно предполагает, что определенное внимание уделяется волевым проявлениям.

Исследования специалистов показывают, что ребенок, имеющий снижение интеллекта является развивающейся личностью со всеми присущими ей качествами.

В структуре личности как нормального, так и аномального ребенка эмоционально-волевая сфера занимает значительное место.

Выделяют несколько направлений в изучении данной проблемы: интеллектуализм (эмоциональные нарушения рассматриваются как вторичные явления, возникающие в зависимости от интеллектуального дефекта); волюнтаризм (эмоционально-волевые расстройства - основной дефект при умственной отсталости), общепринятая в отечественной дефектологии теория Л.С. Выготского, в соответствии с которой умственная отсталость рассматривается как общий дефект, охватывающий всю психику в целом.

У детей с легкой степенью умственной отсталости роль чувств особенно высока, так как даже процесс обучения строится не на знаниях, а на способе их преподнесения. Воспитание и обучение должна опираться на чувства, только тогда они, достигнут цели [1].

Русский психиатр П.Б. Ганнушкин писал: «чтобы чувства взяло верх над разумом, нужно чтобы разум был слаб».

Интеллектуальная недостаточность и различные расстройства эмоциональной сферы затрудняют процесс формирования направленности личности. Мысль Л.С. Выготского о незрелости личности ребенка с легкой степенью умственной отсталости, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы.

Анализируя теорию К. Левина о роли аффективной (эмоциональность) косности умственно отсталого ребенка, Л.С. Выготский видит ценное ядро этой теории в идее единства аффективных и интеллектуальных процессов.

Он пишет по этому поводу: «На самых начальных ступенях развития интеллекта действительно обнаруживается его более или менее непосредственная зависимость от аффекта».

Специальная психология подчеркивает зависимость развития психики школьников детей с легкой степенью умственной отсталости от их обучения и воспитания взрослыми.

В исследовании Л.С. Вавиной, Г.Н. Мерсияновой показано, что на основании успешности развития личности ребенка с легкой степенью умственной отсталости, повышалось и обучение детей по всем предметам.

Задачей воспитания является не проповедь преимуществ «хорошего» по сравнению с «плохим», а точное и конкретное информирование детей о природе чувств и эмоций [11].

Ранее внимание специалистов было смещено на изучение особенностей познавательной сферы детей с легким нарушением интеллекта, сегодня не вызывает сомнений тот факт, что осуществить развитие личности и социальную адаптацию умственно отсталых школьников невозможно без изучения закономерностей формирования и развития их эмоционально-волевой сферы.

Таким образом, исследования специалистов, посвященные проблеме развития эмоциональной и волевой сфер умственно отсталых детей и эмоций и чувств этих детей в частности, показывают необходимость и большое значение развития эмоций и чувств для повышения познавательной активности и становления личности таких детей.

Исследования показали, что недостатки эмоционально-волевой сферы детей с легкой степенью умственной отсталости поддаются коррекции в условиях специального обучения и воспитания.

Возраст имеет большое значение для ребенка, потому что воспитание эмоций и чувств должно начинаться как можно раньше в детстве.

Необходимость специального исследования этого вопроса подтверждается его недостаточной разработанностью.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время проблема развития эмоционально-волевой сферы у детей актуальна, она привлекает внимание многих специалистов.

В то же время, как показывает анализ исследований, некоторые аспекты этой проблемы требуют дополнительного изучения, к мало изученным вопросам относятся, например, возможности развития эмоционально-волевой сферы умственно отсталых в системе коррекционных занятий под руководством психолога.

Исследования показали, что незрелость личности умственно отсталого ребенка отчетливо обнаруживается в недоразвитии и специфических особенностях его эмоционально-волевой сферы.

Установлено, что у таких детей эмоции полярны, недостаточно дифференцированы, лишены тонких оттенков эмоций, которые являются поверхностными и неустойчивыми, подверженными быстрым, подчас резким изменениям, недоразвит процесс волевой регуляции.

Однако у отдельных учеников можно наблюдать и затянутость, инертность эмоциональных реакций.

Развитие личности ребенка с легкой степенью умственной отсталости, его эмоций и чувств в процессе коррекционной работы - один из наиболее интересных аспектов проблемы развития эмоционально-волевой сферы детей с проблемами в умственном развитии.

Эта проблема остается нерешенной, перспективой для дальнейшего исследования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Белкин А.С. Нравственное воспитание умственно отсталого ребенка. - М.: Просвещение. 1986.

Бодалев А.А. Психология личности. - М.: МГУ. 1988.

Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - Воронеж, 1995.

Ветрова В. Развитие и коррекция. - М., 1979.

Воронкова В.В. Эмоционально-волевые процессы умственно отсталых детей. - М.: Н/О Комплекс-центр, 1993.

Выготский Л.С. Основы дефектологии. Сб. соч.: в 6 т., т. 5 - М., 1983.

Выготский Л.С. Лекция по психологии. - С.-Пб.: Союз, 1997.

Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995.

Замский Х.С. Умственно отсталые дети. - М.: НПО «Образование», 1995.

Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М.: Просвещение, 1986.

Леви В.Л. Нестандартный ребенок. - М., 1980.

Никифорова Е.В. Развитие социальных эмоций у умственно отсталых детей. // Дефектология. - 1997. - №3.

Психология умственно отсталых школьников // Под ред. В.Г. Петровой. - Красноярск, 1994.

Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение, 1986.

Саблина Л.С. Организация воспитательной работы с умственно отсталыми детьми. - М.: Просвещение, 1989.

Слободчикова В.И. Походы к реабилитации детей с особенностями развития. - М.: Минист. Обр. РФ, 1996.

Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей: Сб. научных тр. - М.: Комплекс-центр, 1992.

Размещено на Allbest.ru