Розвиток вітчизняної психології на початку ХХ століття

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

З найдавніших часів потреби суспільного життя примушували людини розрізняти і враховувати особливості складу людей. У філософських навчаннях давнини вже порушувалися деякі психологічні аспекти. Традиційно історія психології мала розвиток наукових досліджень і шкіл творчий шлях видатних вчених, їх внесок у психологічну науку. При цьому бралися до уваги економічні умови, в яких здійснювалася діяльність психологів. Не можна уявити існування науки в соціальному вакуумі. Вона завжди відповідала на виклик часу.

ХХ століття характеризується винятковим за своїм масштабом розвитком автоматики, електроніки, освоєнням нових видів людської діяльності. психологія особистість рубенштейн

Вивчення психологічних можливостей людини у зв'язку з вимогами, що пред'являються йому складними видами трудової діяльності, характеризують важливу роль сучасної психології. Промислова революція початку ХХ ст., Пов'язана з автоматизацією виробництва, стимулювали становлення психологічної науки з її інтересом до мотивації, стимулу, можливостям засвоєння і сприйняття людиною інформації та іншими напрямками, пов'язаними з вивченням потреб, мотивів працівників, які могли сприяти підвищенню продуктивності та ефективності праці при капіталістичному укладі економіки. Однак це не означало, що держава безпосередньо керувала розвитком науки. Зміна урядів зарубіжних країн (прихід до влади то демократів, то республіканців у США, лейбористів або консерваторів у Великобританії) нічого не міняли в змісті наукових досліджень психологів і практично не відбивалися на науковому житті університетів і наукових організацій. По-іншому було справи в країнах з тоталітарними режимами, де на чільне місце ставилася ідеологія. «Ідеологізація» науки мала місце і у вітчизняній історії, що не могло не позначитися на її розвитку. Зупинимося на характерних рисах розвитку психології ХХ століття в нашій вітчизні.

1. Розвиток вітчизняної психології на початку ХХ століття

До 20-х років ХХ століття вітчизняна психологія розвивалася, як і будь-яка інша світова наукова думка. У російської психології, яка мала істотно значимі природно-наукові традиції та цікаві філософські розробки, не було принципових відмінностей від розвитку науки на Заході. До того часу у світі вже широко були відомі імена російських вчених І. Павлова, І. Сєченова, В. Бехтерєва, Л. Виготського та інших. Тобто були всі підстави розглядати вітчизняну науку як один із загонів світової наукової думки.

Ситуація почала змінюватися після жовтня 1917 року. На І Всеросійському з'їзді з психоневрології (1923р) вперше була висунута вимога застосувати марксизм у психології, що стало початком психологізований «перебудови» психологічної науки.

Це поклало початок жорсткого ідеологічного пресингу, зробившому вплив на розвиток радянської психології.

Перша хвиля репресій вдарила по психології на рубежі 20-30-х років і супроводжувалася фізичним знищенням багатьох вчених, у середині 30-х років, вона мала апофеозом оголошення педології реакційною лженаукою, а психотехніки - "так званої наукою». Була проведена жорстока чистка рядів психологів. Розповсюджена підозріле ставлення до педагогічної і дитячої психології як галузі науки та практики, «відроджувати педологію».

Друга хвиля репресїй психології припала на кінець 40-х - початок 50-х років, що позначилася як боротьба з «безрідним космополітизмом», що супроводжувалася погромним виступами проти С.Л. Рубінштейна, М.М. Рубінштейна та ін. Були зроблені спроби витіснення психології і заміна її в наукових і освітніх установах фізіологією вищої нервової діяльності. У результаті цього протягом 30-35 років у вітчизняній психології склалася своєрідна тактика виживання, яка враховувала систематичний характер репресій і багато в чому визначалася очікуванням нових гонінь. З цим пов'язана демонстративна присяга психологів, як і представників інших природничих наук, на вірність «марксизму-ленінізму». Разом з тим психологи прагнули використати в марксистському вченні те, що могло послужити прикриттям конкретних досліджень, які, головним чином були пов'язані з розробкою психогносеологічних і психофізичних проблем, із зверненням до діалектики психічного розвитку. Використовувалися і погляди багатьох зарубіжних психологів під виглядом їх ідеологічної критики.

Так, виникнувши в кінці ХІХ століття на Заході, педологія або наука про дитину, на початку ХХ століття була поширена і в Росії як широке педологічні рух, що одержало розвиток в роки попередні жовтневого перевороту.

Педологія як наука прагнула будувати свою діяльність на чотирьох найважливіших принципах, істотно змінює усталені в минулому підхід до вивчення дітей. Ці принципи: відмова від вивчення дитину «по частинах» (фізіологія, психологія, неврологія та ін.); генетичні орієнтири (дитина як істота розвивається, тому зрозуміти його можна тільки, беручи до уваги динаміку і тенденції розвитку); розгляд і вивчення дитини на контексті соціального середовища; зробити науку про дитину практично значущою, перейти від пізнання дитини до його зміни.

Після 1917 року розгортається широка мережа педологічні установ. Можна сказати, що в цей період вся робота з вивчення психології дітей проводилася під егідою педології і всі радянські психологи, а також лікарі, фізіологи, педагоги працювали над вивченням дитини.

Кульмінація наступу на психологію на «ідеологічному фронті» - розгром педології у зв'язку з прийнятим ЦК ВКП (б) постановою 4 липня 1936 «Про педологічні перекручення в системі Наркомосу». Педологія була оголошена антимарксистською, реакційної буржуазної наукою про дітей. «Контрреволюційні» завдання педології виражалися в її «головному ланці» - фаталістична зумовленості долі дітей біологічними і соціальними факторами, впливом спадковості і «якийсь незмінною середовища».

Потік звинувачень і наклепів після постанови ЦК обрушився на педологію. Повністю були ліквідовані всі педологічні установи та факультети, як втім, і сама спеціальність. Пішли виключення з партії, звільнення з роботи, арешти, вимоги «покаяння» на всіляких зборах.

Липневе постанову «вихлюпнуло з водою» і предмет уваги «псевдовчених» - самої дитини. Драматичні наслідки розгрому педології позначилися на долі всієї прикладної психології в СРСР, інтенсивно розвивається в 20-30-і роки. На цей період припала ліквідація ще однієї «псевдонауки» - психотехніки, яка бачила основне своє завдання у здійсненні практичних цілей психологічними засобами у використанні на виробництві законів людської поведінки (суб'єктивного чинника) для доцільного впливу на людину і регулювання його поведінки. В кінці 30-х років директивно були припинені всі роботи з цієї проблеми. Це призвело до замороження на довгі роки всієї проблематики психології праці.

Нав'язані політичною ситуацією специфічні умови виживання і збереження кадрів вчених і самої науки виявилися основною перешкодою на шляху її нормального розвитку. Це виразилося, перш за все, у відмові від вивчення скільки-небудь значущих і актуальних соціально-психологічних проблем. Так, наприклад, до початку 70-х років дослідження міжособистісних відносин та особистості фактично виключалися з ужитку. Звідси повна відсутність робіт з соціальної, економічної та управлінської психології. Ідеологічне табу відводило психологію в бік від соціальної практики та її теоретичного осмислення. У результаті утворилися обхідні шляхи. Вивчення особистості заміняли ідеологічно нейтральні дослідження типів нервової діяльності, темпераментів і здібностей.

Проте вітчизняна психологія при всіх втрати вистояла, вийшла з анабіозу і вже в 60-70-х роках стала потроху набирати швидкість, використовуючи прискорення, яке їй додало засудження культу особи. У 80-і роки психологія отримала нові імпульси для розвитку.

2. Внесок Л.С.Рубенштейна у розвиток психології

Розробив діяльнісний підхід в філософії, психології та педагогіці: людина і її психіка формуються і виявляються в спочатку практичної діяльності і тому повинні вивчатися через їх прояв в основних видах діяльності (у праці, пізнанні, навчанні, грі і т. Д.) ("Основи загальної психології ", 1946). Основними особливостями діяльності Рубінштейн вважав: соціальність - діяльність здійснюється лише суб'єктом (людством, групою людей, особистістю); діяльність як взаємодія суб'єкта з об'єктом є змістовною, предметної, а не чисто символічною і фіктивної; діяльність завжди творча і самостійна. Діяльність визначається своїм об'єктом, не прямо, а лише опосередковано через її внутрішні, специфічні закономірності (через цілі, мотиви і т. Д.). Це приватний прояв розробленого Рубінштейном загального принципу детермінізму: зовнішні причини діють лише через внутрішні умови того, на кого або на що ці зовнішні впливи виявляються ("Буття і свідомість", 1957). З цих позицій Рубінштейн та його учнями створена теорія мислення як діяльності так і процесу. При поясненні будь-яких психічних явищ особистість виступає як цілісна система внутрішніх умов, через які переломлюються всі зовнішні впливи (педагогічні і т. Д.). В особистості є компоненти різної міри спільності і стійкості: наприклад, існують загальні для всіх людей властивості зору, зумовлені поширенням сонячних променів на Землі, і, навпаки, є психічні властивості людей, які можуть змінюватися в залежності від етапів соціально-економічного розвитку суспільства (мотивація та ін.). З урахуванням цього Рубінштейн розробив оригінальне розуміння предмета загальної, соціальної та історичної психології, що розкриває взаємозв'язок загальнолюдського і класового в психіці людей.

3. Культурно-історична теорія вищих психічних функцій (Л. С. Виготський)

· У процесі суспільно-історичного розвитку людина створила різноманітні знаряддя і знакові системи (де найважливішими є інструменти для трудової діяльності, мова, системи числення) і навчилася ними користуватися. Завдяки їм, особливо письму, людина перебудовує свої психічні процеси. За історичний період людьми створено два типи знарядь; що, впливають на природу (знаряддя праці), що впливають на людину (знакові системи).

· Застосування в практичній діяльності знарядь праці і знакових систем означає початок переходу людини від безпосередніх до опосередкованих психічних процесів, де засобами управління є названі знаряддя і знаки. Як наслідок, психічна діяльність людини перебудовується і зростає порівняно з тваринами.

· Навчання - це передача дитині досвіду користування знаряддями та знаками для управління власною поведінкою.

· Діяльність і поведінка людини є результатом взаємодії двох процесів - біологічного дозрівання та научіння, які доводять наявність єдиної лінії розвитку.

· Будь-яка психічна функція у своєму генезисі має дві форми; вроджену (натуральну) і набуту (культурну). Перша є біологічно детермінованою, друга - сформована історично, опосередкована та зумовлена використанням знарядь і знаків як засобів управління нею. Ідея інтеріоризації (психічна функція) з'являється двічі: спочатку на зовнішньому, потім На внутрішньому плані.

Спочатку спосіб використання знарядь і знаків демонструється дорослими в спілкуванні з дитиною та спільній предметній діяльності. Отже, знаряддя і знаки є засобами управління поведінкою інших людей і поступово перетворюються для дитини на засіб самоуправління. Тоді між особистісна функція управління перетворюється на внутрішньо особистісну.

Як наслідок, визначивши пам'ять, Мислення, уяву, отримання, увагу вищими психічними функціями, Л.С, Виготський сформулював закони психічного розвитку:

· Розвиток - це Процес якісних змін (кількісні зміни психічних функцій переходять у якісні, суттєві і призводять до стрибкоподібних новоутворень);

· розвиток - це наявність явищ інтеріоризації та екстеріоризації;

· нерівномірність розвитку (рік життя немовляти за темпом розвитку не відповідає рокові життя, наприклад, підлітка);

· рушійною силою розвитку є навчання як спосіб оволодіння соціальним досвідом (введення понять "зона найближчого розвитку", "зона актуального розвитку", які згодом для радянських учених стали методологічною основою в розробці ідей розвивального навчання).

Отже, щоб зрозуміти зміст психічних процесів, необхідно вийти за межі організму і шукати пояснення в суспільних відносинах. За Л.С. Виготським, хто сподівається знайти джерело суперечностей вищих психічних процесів в собі, той припускається помилки як мавпа, яка прагне знайти власне відображення в дзеркалі за ним.

Свої наукові уявлення Л.С. Виготський формулював на основі ідей П.П. Блонського: дитина - в онтогенетичному розвитку повторює головні етапи біологічної еволюції та культурно-історичного розвитку. Однак Л.С. Виготський, визнаючи вирішальну роль соціальних впливів, був обережніший у тлумаченні значення біологічних чинників у розвитку людини. Водночас його терміни "внутрішня логіка дитячого розвитку" та "симптомокомплекс", запозичені в П.П. Блонського, є одними з основних у розумінні психологічної природи вікового становлення особистості, зокрема її поведінкових проявів, вивчення яких невиправдано недооцінюється з 1930-х років..

Праці Л.С. Виготського були реабілітовані лише в 1956 році, а в 1984 році видавництво "Педагогіка" АПН СРСР видало повне зібрання творів ученого (у шести томах).

4. Теорія діяльності О. М. Леонтьєва,основні положення

Видатний вітчизняний психолог О. М. Леонтьєв (1903-1979) визначав особистість як цілісне утворення, яке є відносно пізнім продуктом суспільно-історичного й онтогенетичного розвитку людини. Вона виступає як результат інтеграції процесів, що здійснюють життєві відношення суб'єкта до об'єктивної дійсності. Ці відношення характеризуються подібністю своєї побудови і передбачають свідоме їх регулювання, тобто наявність свідомості, а на певних етапах - і самосвідомості суб'єкта.

Реальною основою особистості людини визнається сукупність її відношень до світу, що є суспільними за своєю природою і реалізуються разом. Особистість характеризують тільки ті психічні процеси й особливості людини, які сприяють здійсненню її діяльностей. У розвитку суб'єкта його відношення до явищ світу вступають між собою в ієрархічні стосунки. Ієрархії діяльностей утворюють ядро особистості.

Є три основних параметри особистості:

· широта зв'язків людини зі світом

· ступінь їхньої ієрархізованості

· загальна структура.

Людина живе в реальності, що дедалі більше розширюється для неї. Багатство зв'язків індивіда зі світом породжує особистість. Ієрархії мотивів та діяльностей особистості утворюють відносно самостійні одиниці її життя. Внутрішні співвідношення головних мотиваційних ліній у сукупності діяльностей людини характеризують загальний "психологічний профіль" особистості. Психологічні підструктури особистості - темперамент, потреби і потяги, емоційні переживання й інтереси, навички та звички, моральні риси характеру тощо - виявляють себе в умовах життя особистості. Важливою є думка О. М. Леонтьєва про те, що особистість розвивається не в межах задоволення потреб людини, а у творчості, яка не знає меж.

5. Погляди Б. Г. Ананьєва на особистість

Відомий російський психолог Б. Г. Ананьєв (1907- 1972) вважав, що особистість - це суспільний індивід, об'єкт І суб'єкт історичного процесу. Важливо вивчати зв'язок між інтеріндивідуальною структурою того соціального цілого, до якого належить особистість, та інтраіндивідуальною структурою самої особистості. Саме різноманітність зв'язків із суспільством визначає інтраіндивідуальну структуру особистості, організацію особистісних властивостей та її внутрішній світ. І навпаки, стійкі комплекси особистісних властивостей регулюють обсяг і міру соціальних контактів особистості, впливають на створення нею власного середовища розвитку.

Структура особистості поступово складається в процесі її соціального поступу. Особистість є продуктом життєвого шляху людини. Інтраіндивідуальна структура особистості - це цілісне утворення та певна організація властивостей людини. Функціонування такого утворення можливе завдяки взаємодії різних компонентів структури особистості. Ці компоненти належать до різних сторін та рівнів розвитку особистості Можна виділити різні види залежностей між психічними властивостями особистості - генетичні, функціональні, каузальні тощо. У структурі особистості наявні взаємозв'язки між соціальними, соціально-психологічними та психофізіологічними характеристиками людини.

Структура особистості будується за двома основними типами взаємозв'язків - субординаційним та координаційним. Вони забезпечують збереження цілісності особистості при її взаємодії з соціальним і природним середовищем.

6. Концепція особистості Г. С. Костюка

Видатний український психолог Г, С, Костюк (1899- 1982) зробив значний внесок у психологічну теорію особистості За його концепцією, індивід стає суспільною істотою, особистістю в міру того, як у нього формуються свідомість і самосвідомість, утворюється система психічних властивостей, здатність брати участь у житті суспільства, виконувати соціальні функції.

Об'єктивна соціальна сутність особистості завжди реалізується суб'єктивними психічними засобами. Одночасно соціально зумовлене психічне в людини визначає її соціальні відносини з Іншими людьми.

Психічна діяльність особистості відбувається в результаті інтеграції психічних процесів та властивостей і здійснюється нейрофізіологічними механізмами. Останні є системою, що залежить у своєму функціонувати від тих систем організму, які складаються з біохімічних, біофізичних та інших компонентів. Між психічним та фізіологічним існують складні стосунки. Психічне не тільки реалізується фізіологічним, а й зазнає змін залежно від перебігу функціонування фізіологічних механізмів.

Особливості нейродинаміки відіграють суттєву роль у становленні індивідуальної своєрідності особистості Проте особистість може усвідомлювати власні слабкі сторони і певною мірою компенсувати їх завдячуючи сильним сторонам, наприклад, стримувати афективність, імпульсивність свого темпераменту тощо.

Розглядаючи особистість як суспільну істоту, не можна забувати про її природну сутність. Природне "знімається" в суспільному, але не усувається, воно діє на всіх етапах життя особистості. Слід розрізняти поняття "індивід" і "особистість". Людина є індивідом на всіх етапах онтогенезу і за всіх умов, а особистістю стає і може перестати бути нею. Необхідно долати абсолютне протиставлення природного і суспільного, біологічного і соціального в житті особистості. Немає суспільного, соціального без природного, біологічного, як немає суспільства поза взаємодіючими в ньому індивідами. Найбільш продуктивним, на думку Г. С. Костюка, є підхід до проблеми структури особистості, який спирається на аналіз її діяльності. Адже суспільні умови визначають психічні властивості особистості лише через дії самого індивіда.

Зв'язок між діяльністю особистості та її психічними властивостями складний і багатозначний. В тій же самій діяльності, наприклад навчальній або трудовій, психічні властивості нерідко формуються по-різному. Якості особистості, що виникають у ході діяльності, включаються у структуру її подальшої діяльності, зазнають змін, диференціюються та інтегруються і стають компонентами більш складного цілого, яким є структура особистості. Остання виступає при цьому як стійка і динамічна система психічних властивостей. Структуру особистості утворюють різні психічні властивості. Це передусім свідомість і самосвідомість. Індивід стає особистістю, оскільки він усвідомлює навколишнє буття і себе самого, своє ставлення до нього, свої функції та обов'язки. Формою існування свідомості є насамперед знання. Вони входять у систему психічних властивостей як певна підсистема, що характеризує освіченість особистості.

Крім того, важливою підсистемою структури особистості є спрямованість її діяльності, яка визначається потребами й інтересами, ціннісними орієнтаціями, цілями та установками, моральними та іншими почуттями. Особистість характеризується і тим, як вона здійснює свої потяги, реалізує свою цілеспрямованість, якими вміннями, здібностями та вольовими якостями володіє. Звичайно, у структуру особистості включаються і психофізіологічні властивості індивіда.

При розв'язанні проблеми структури особистості виникає питання співвідношення психічних властивостей, зокрема ідеологічного і психічного, інтелектуального й емоційного, мотиваційної спрямованості та операційної озброєності, свідомого і несвідомого в діяльності тощо. Структура особистості - ієрархічне утворення, куди входять підструктури різного онтогенетичного віку. Ці підструктури включаються в загальну організацію особистості як суб'єкта спілкування, пізнання і праці.

Особистість являє собою діалектичну єдність різноманітних та взаємопов'язаних психічних процесів і властивостей. Як система, що сама себе регулює та вдосконалює, вона характеризується єдністю протилежних тенденцій і процесів - інтеріоризації та екстеріоризації, диференціації та інтеграції, потягом до спілкування та до усамітнення, відокремлення тощо. Важливою є проблема джерел і характеру суперечностей особистості, їхньої ролі у формуванні особистості та шляхів подолання.

Динамічність та стійкість особистості дають їй змогу бути незалежною від безпосередніх впливів ззовні, змінювати середовище відповідно до своїх намірів і планів, створювати умови для власного розвитку.

7. Методологічні принципи вітчизняної психології

"Метод" (у перекладі з грецької означає "шлях" або "спосіб") -- це здобування наукової інформації про об'єкт дослідження. Методологія як наука про методи означується сукупністю принципів, дотримування яких забезпечує ефективний добір і використання методів у ході організації й проведення наукових досліджень, у тому числі й психолого-педагогічних. Отже, методологічні принципи педагогічної психології є основою добору методів, методик та технік у конкретному психолого-педагогічному дослідженні або практичному обстеженні. Серед методологічних принципів у вітчизняній психології насамперед виділяють такі:

* детермінізму;

* розвитку;

* єдності психіки й діяльності;

* об'єктивності;

* системності;

* особистісного підходу.

Усі вони заслуговують на увагу не лише як абстрактні елементи методологічної системи, а й як продуктивні евристики, які в сукупності утворюють основні координати семантичного простору професійного мислення психолога.

Принцип детермінізму передбачає закономірну й необхідну залежність психічних явищ від факторів, що породжують ці явища. Детермінізм може бути причинним, цільовим, системним і статистичним.

Причинний детермінізм передбачає сукупність обставин, що передують у часі наслідкові й викликають його. У системі психолого-педагогічної проблематики таке бачення орієнтує дослідника на пошук достовірних причин і наслідків реалізації педагогічної взаємодії.

Цільовий детермінізм виходить з положення про те, що, передбачаючи результат, мета як закон визначає спосіб її досягнення. Це зобов'язує дослідника коректно, відповідно до визначеної цілі добирати адекватні методи досягнення її.

Системний детермінізм, який засвідчує залежність окремих компонентів системи від якостей цілого, вимагає від дослідника перш за все визначитись з основними характеристиками системи педагогічної взаємодії у цілому (її вимогами, структурою та особливостями перебігу основних процесів) і вже з урахуванням такої інформації переходити до вивчення особливостей активності її окремих елементів (педагога або вихованця).

Статистичний детермінізм базується на твердженні, що при однакових причинах виникають різні в певних межах ефекти, які підкоряються статистичній закономірності. Конкретніше це означає, що наслідком педагогічного впливу слід очікувати своєрідне віяло, континуум результатів (показників розвитку учнів чи то засвоєння ними знань). Статистично узагальнена картина таких результатів при правильній організації психолого-педагогічного дослідження відповідає кривій нормального розподілу Гауса.

Після огляду видів детермінізму необхідно спинитися ще на трьох аспектах конкретизації цього принципу відповідно до предмета педагогічної психології.

По-перше, принцип детермінізму в педагогічної психології пов'язаний з особливою роллю навчання й виховання в процесі формування особистості. Саме ці процеси, поруч о активністю самої дитини, на сьогодні визнаються основними детермінантами соціального розвитку людського індивіда.

По-друге, у плані співвідношення зовнішніх і внутрішніх умов психічної активності людини найважливішою умовою, через яку переломлюються соціалізуючи педагогічні впливи на її особистість, є рівень психічного розвитку дитини на кожному віковому щаблі. Цей онтогенетичний потенціал розвитку є визначальним при побудові прогнозу успішності навчально-виховних впливів у будь-якій педагогічній системі.

По-третє, принцип детермінізму вимагає врахування впливу попередніх етапів психічного розвитку на наступні етапи в організації психолого-педагогічних діагностичних і розвивальних процедур. Такі впливи виражаються в позитивних або негативних ефектах, увага до яких особливо зростає при аналізі проблем перевиховання й перенавчання.

Принцип розвитку, який поруч із принципом детермінізму вважається найстарішим у науці, вимагає вивчати будь-яке психічне явище як процес, що має свій початок, апогей і завершення. Виходячи зі складності явища соціалізації людини, педагогічна психологія доповнює тезу процесуальності явища вимогою розглядати процеси, які вивчаються, в системі трьох координат:

1) ектогенезу як процесу виникнення або розвитку явища у відповідь на конкретний, окреслений у часі педагогічний вплив;

2) онтогенезу як процесу прижиттєвого розвитку особистості;

3) історіогенезу, або соціогенезу, як процесу розвитку матеріального й духовного виробництва сучасної цивілізації.

Найповніше уявлення про психічний розвиток особистості з метою її формування можна одержати лише за умов аналізу цілісної соціальної ситуації розвитку, що являє собою складну систему взаємопов'язаних процесів, у якій актогенез психіки дитини є лише моментом її онтогенезу, ним зумовлений. Існує й зворотний вплив актогенезу на темпи й характер розвитку психіки дитини. А сам онтогенез, відбуваючись у соціумі, відчуває на собі значний вплив соціогенезу. Як, наприклад, у випадку комп'ютеризації сучасного суспільства.

Принцип єдності психіки й діяльності. Його зміст відображає теза про становлення внутрішнього змісту психіки через розвиток її зовнішньої активності. Наукове обґрунтування цього принципу в психології тісно пов'язане з ім'ям С. Л. Рубінштейна, який у роботі "Проблеми загальної психології" писав, що, формуючи особисту поведінку дитини, педагог формує й особистісні якості людини. Особистісні психічні якості дитини, її здібності, риси характеру тощо не лише проявляються, а й формуються в ході власної діяльності дитини, через посередництво якої вона під керівництвом педагога активно включається в життя колективу, опановуючи правила й оволодіваючи знаннями, що здобуті в ході історичного розвитку пізнавальної діяльності людства. Таке розуміння принципу єдності психіки й діяльності передбачає з позиції сучасної психолого-педагогічної теорії наголошення ряду його суттєвих аспектів.

Виходячи з розуміння навчання й виховання як основних чинників соціалізації сучасної дитини, принцип єдності психіки й діяльності в межах педагогічної психології доречно розуміти як принцип вивчення дітей у процесі їх виховання й навчання. У численних дослідженнях психологів і педагогів доведено, що залежно від цілей і змісту спеціально організованої системи впливів на різні сторони особистості дитини, найбільш цілеспрямовано розвиваються й відповідні сторони її особистості.

Крім того, необхідно підкреслити зв'язок психічного розвитку дитини певного віку й відповідної провідної діяльності. Саме в ній, як відомо, виникають основні новоутворення психіки людини. Так, довільна регуляція поведінки дитини дошкільного віку в грі набагато вища, ніж поза нею, а молодший школяр вправніше орієнтується в переживаннях літературних героїв порівняно із власними почуттями.

Принцип єдності психіки й діяльності зобов'язує дослідника з метою повнішої й адекватнішої оцінки рівня психічного розвитку дитини фіксувати та аналізувати активність дитини в трьох типах діяльності:

* провідній для віку дитини, яка досліджується;

* новій, що зароджується в межах провідної й стане такою на наступному віковому етапі;

* такій, що збереглася поруч із провідною, але вже втратила свої провідні позиції.

Смисл такого роду інформації особливо стає зрозумілим у ситуаціях необхідності організації корекційно-розвивальної роботи з учнем, який, скажімо, через нерозвинені характеристики уваги не в змозі якісно виконувати навчальні завдання молодшої школи. Разом з тим така дитина, як правило, демонструє зародки довільності в цікавій грі, де вона зосереджується й діє за правилами, щоб не схибити та продовжувати грати. Зауважимо, що гра як провідна діяльність -- атрибут дошкільного періоду розвитку особистості. Від цього й необхідно відштовхуватись при побудові програми розвивальної роботи з школярем. Діагностика розвитку дитини в діяльності, яка лише зароджується в межах провідної діяльності для певної вікової стадії, є особливо важливою психолого-педагогічною процедурою в навчанні обдарованих. Оскільки такого роду інформація точніше орієнтує дослідника щодо потенціалу їхнього перетворення, то значить, і дає змогу підібрати найбільш вдалі для кожного випадку програми розвивального впливу.

Принцип об'єктивності забезпечує достовірність наукової інформації. Тому при реалізації його необхідно знайти такі методичні умови, за яких стає можливим подальше максимально стабільне відтворення одержаних даних і нівелювання артефактів дослідження. Стосовно психолого-педагогічних досліджень реалізація принципу об'єктивності передбачає дотримання таких правил:

1. При створенні дослідницької програми враховувати обмеженість деяких методів в аспекті достовірності результатів застосування їх на дитячій вибірці (самоспостереження, анкетування тощо).

2. Будувати методики дослідження відповідно до цілей та завдань виховання й навчання на кожному виховному етапі.

3. При дослідженні ефективності нових методів навчання й виховання та резервів психічного розвитку вихованців забезпечувати максимальну еквівалентність експериментальної й контрольної груп.

4. При порівнюванні рівня психічного розвитку дітей, навчальності за змістовними особистісними характеристиками враховувати соціально-економічні, історичні та етнопсихологічні розбіжності їхнього онтогенезу.

Принцип системності передбачає розглядання психологом будь-якої ситуації як системи взаємопов'язаних елементів, характеристики кожної складової якої зумовлені своєрідністю загальносистемних ознак. У проекції на психолого-педагогічну проблематику за цим принципом має досліджуватися будь-який прояв об'єкта наукового аналізу як елемента педагогічної системи, особливості якого визначаються його положенням у ній, потенціалом готовності до взаємодії та характером активності пов'язаних з ним суб'єктів взаємодії.

Принцип особистісного підходу. Він є окремим випадком реалізації системного підходу й передбачає у будь-якому випадку виходити з положення про цілісність особистості як системи, яка діє у певних обставинах. Це означає, що в кожному окремому випадку дослідникам необхідно виходити з усієї сукупності основних не лише зовнішніх, якими є характеристики середовища, а й внутрішньо особистісних детермінант активності об'єкта дослідження. Тобто необхідно зважати на особливості спрямованості людини, розвиток форм її діяльності та своєрідність предметного змісту свідомості, які як відносно константні системні утворення в кожний конкретний момент життєдіяльності особистості сукупно накладаються на плинні ситуативні умови середовища, забезпечуючи тим самим лише цій людині притаманні, індивідуалізовані способи реагування на обставини дійсності.

Реалізації принципів системності та особистісного підходу в педагогічній психології сприяє дотримання таких вимог:

* аналізувати об'єкт дослідження у зв'язку з конкретною педагогічною ситуацією;

* досліджувати педагогічні явища за об'єктивно вираженими показниками, враховуючи різноманітність проявів особистості;

* досліджувати особистість вихованця у зв'язку з умовами життєдіяльності групи чи колективу, куди він входить.

Висновок

Психологія як наука має свої принципи і методи вивчення закономірностей, механізмів і психічних фактів. Знання методів і вміння за їх допомогою вивчати особливості психічного розвитку людини - шлях до пізнання психологічних особливостей особистості і застосування цих знань у практичній діяльності

Размещено на Allbest.ru