Динамика профессиональной Мы-концепции будущих психологов

Психологи выделяют и псевдоидентификацию: она является защитным механизмом, которая принимает форму проекции на объект с одновременньм сравнением субъекта с данным объектом.

Выявлено, что позитивные идентификации с идеалом могут способствовать эффективному усвоению социальных умений и навыков, которые необходимы для проигрывания ролей, и этим благоприятствуют психическому росту, а также нормальной социальной адаптации личности [69; 144-159].

А. Бандура считает, что идентификация может относиться к процессу копирования субъектом мыслей, чувств или действий другого лица, который служащего моделью. Д. Гевиртца, полагает, что идентификация это приобретение, усвоение ценностей, идеалов, ролей и нравственных качеств от значимого другого лица.

По мнению М. Герберт идентификация - это процесс, с помощью которого один субъект становится похожим на другова, заимствуя его ценности, взгляды, установки и жизненный опыт, а также специфические формы его поведения [92;150].

Г. Гибш и М. Форверг считают, что идентификация это сознательное подражание [22;39]. Исследователи Р.Л. Кричевский и Е.М. Дубовская рассматривают понятия «идентификация» и «подражание».

Первое, идентификация это распространенный на разные ситуации процесс, где в разнообразных типах поведения и ролей воспроизводится во множестве ситуаций. Если говорить о подражании, то он характеризуется воспроизведением только специфического типа поведения в различных специфических ситуациях. Второе идентификация - постоянный процесс, который имеет место как и в отсутствие модели, что нельзя сказать о подражании.

Третье, поведение, которая моделирует идентификация, побуждаемая внутренними мотивами индивида, тогда как подражание порождается внешними вознаграждениями.

Четвертое, в идентификации выделяется сознательный характер моделируемого поведения другого лица. В это же время подражание обычно рассматривается неосознанным спонтанным научением.

Пятое, отличие от подражания, сводящееся к копированию действий определенной модели. Идентификация означает воспроизведение типов поведения, которые могут быть символическими эквивалентами поведения, которое демонстрирует модель. Также идентификация характеризуется не просто слепой имитацией поведения, которая присуща подражанию, и усвоению мотивации поступков модели. Это означает, что не являясь тождественными, действия субъектов идентификации будут «созвучны по настроению» [52; 126].

Р.Л. Кричевский и Е.М. Дубовская считают, что идентификация является следованием поведенческих или личностных характеристик другого лица, как реальное воспроизведение либо в аналогичных поведенческих актах, либо в символических подобиях поведения.

Роль идентификации в группах также рассматривалось в работах Г. Келмена. Он описывает идентификацию в виде процесса реализации социального влияния в группе. Речь тут идет о влиянии всей группы на мнение того или другого члена. По мнению Г. Келмена, принятие индивидом влияния группы идентификацией имеет место тогда, когда это влияние исходит от лиц, в отношении которых индивид положительно настроен. Предлагается два вида идентификаций в группе: классическая -идентификация происходит через принятие роли другого, и также идентификация в форме ролевого отношения, т.е. отношения И если психоаналитики объясняют идентификацию в виде выражение эмоциональных связей [52; 127-128].

В.Я. Ядов пишет: « В психологическом отношении исключительно важен вопрос о взаимодействии процессов идентификации с базисными потребностями личности. Речь тут идет о самосохранении, самоутверждении, самовыражении, потребности защиты со стороны окружающих. Существует коренная потребность включения личности в социум, а также дистанцирования от него. Человеку необходимо ощущать себя частью общества, референтной группы, общности» [138; 328].

Отечественные психологи- исследовали социальный характер идентификации, такиекак: Г.М. Андреевой, А.Л. Журавлева, В.В. Столина, А.В. Петровского и других.

Идентификация рассматривается как важнейший механизм социализации, проявляющийся в принятии индивидом роли социальной при вхождении в группу, в осознании им групповой принадлежности, формировании установок социальных. [102;368].

Изъясняя суть идентификацию, социальный психолог Г.М. Андреева ссылается на исследования Т.П. Гавриловой [53; 18-26].

Выделяют три уровня идентификации: когнитивная, эмоциональная и поведенческая. Каждому уровню присваивается обусловленный уровень эмпатии, который включает как интеллектуальные и эмоциональные-компоненты. Также понимание ситуации, роли и переживаний другого без идентификации не может существовать без эмпатии.

Идентификация дифференцируется в соответствии с личностью, являющейся или точкой отсчета: личность «воспринимающего» и «оценивающего» или личность иного человека.

В случае когда личность является отображением собственных личностных качеств, идет сравнение с качествами другого человека. В данном случае субъективное сближение качеств и оценок может осуществляется через присвоение другим своих личностных особенностей. В случае оценки другого человека отождествление происходит через сравнение иной личности со своей, но качества и оценоки в представлениях осуществляются при помощи присвоения себе личностных особенностей другого. Н.Н. Авдеева пишет: «Идентификация имеет свой генезис, и на определенном этапе развития, при переходе от раннего к дошкольному детству, выступает как основной механизм сопереживания..., психологическим содержанием является идентификация себя с субъектом с эмоциональными образами»[1; 8].

В ходе взросления человека взаимозависимость между когнитивным, эмоциональным и поведенческим компонентами усиливается. И если гармоничного развития не происходит трех компонентов, то идентификация происходит по одному из типов. Также процесс идентификации исследователь А.В. Петровского или же был внедрен термин «действенная групповая эмоциональная идентификация». Под этим исследователь понимает «... возникшая в совместной деятельности форма гуманных отношений, при которых переживания одного из группы даны другому как мотивы поведения, организующие их собственную деятельность, направленную одновременно на осуществление групповой цели и на устранение фрустрирующих воздействий» [83; 169].

Данная групповая эмоциональная идентификация реальна только в группах с высоким уровнем социально-психологического развития. Здесь учитывается гуманность, забота друг о друге, а также требовательность друг к другу. Такие взаимоотношения называются «коллективистической идентификацией». И только поведение, где индивид примет иные нравственнее нормы происходит нарушение этой коллективистической идентификации.

Е.И. Головаха полагает, что индивид включается в групповую деятельность и в результате сравнение и примирение индивидуальных мотивов и целей личности к общим для группы. При этом степень идентификации является показателем степени согласованности поведения индивидов в группе, а также возможность достижения общего результата группы. Также в группе формируются психологические механизмы которые действуют на идентификацию, это механизмы заражения, обучения, внушения и убеждения. По мнению Е.И, Головахи степень идентификации индивида с группой рассматривается в двух направлениях:

1. Какое процентное соотношение членов группы, и идентифицирующихся, а также степень отношения между индивидуальными мотивами и целями с общими для группы;

2. В какой степени личныемотивы и цели идентифицируются с общим для группы, и какой уровень такой идентификации. [98;158]

На рисунке 1 в схеме идентификация в структуре групповой деятельности является социально-психологическим феноменом, который обусловливает степень совпадения потребности, мотива, цели, установки членов группы с соответствующими компонентами структуры групповой деятельности. И от степени идентификации с группой зависит устойчивость, уровень развития и эффективности деятельности группы [23;86].

Также Г. Гибш и М. Форверг рассматрели идентификацию как сознательное подражание, а Ю.Е. Дуберман - как процесс принятия целей и задач группы. [22; 159].

Л.И. Уманский, К.К. Платонов, В.В. Кумарин пишут, что наличие цели совместной деятельности является основным критерием малой группы. И с одной стороны, в этой цели отражаются мотивы, потребности, интересы, ценностные ориентации членов группы, и все компоненты такой структуры деятельности. С другой же стороны, в целях отражаются и последующее поведение в качестве идеальных планов деятельности и результатов деятельности является его идеальным образом [23;63].

Целевым компонентом в групповой деятельности более сложнее в сравнению с индивидуальной целью деятельности. Тут усложняется не столько процесс целеполагания, а также групповая цель. Один из компонентов здесь общая цель группы, под которой и понимаются такие цели, которое присуще каждому члену группы. Также общая цель не может всегда совпадать с индивидуальными целями членов группы.

В следствии от соотношения личностных значимых и не особо значимых целей личности с его частной целью и общей целью группы мы можем различать следующие уровни идентификации:

1. Частичные цели являются личностно значимыми целями члена группы, а общие цели или не осознаются, или также воспринимаются как личностно незначимые. В таком случае личность обычно остается пассивным исполняющим заданий, не осознавая личной значимости, и общественной значимости целей группы.

2. Частичные цели, стоящие перед индивидами, воспринимаются как личностно значимые цели, только общая цель группы может иметь личностной значимости или в силу безразличного отношении, или в плохо организованном процессе целеполагания в группе.

3. Общие цели группы являются личностно значимыми для индивида. Этим обусловливается положительная направленность на реализацию групповой цели. Но неудовлетворенность частичной целью может привести к личностной незначимости.

4. И частичные, и общие цели группы становятся личностно значимыми целями индивида. Это есть наивысший уровень идентификации как личных и общей целей, которые могут быть определены как уровень социализации личности с группой.

Другой социальный психолог, считает, что в учебной деятельности у группы нет общей цели. Этот вывод он сделал благодаря исследованиям, где учащиеся не однозначно представляли «общую цель». Тут важен еще один факт. У каждого индивида есть личная цель - овладение знаниями, эта цель общая для всей группы. [23;126].

Можно сказать, что идентификация есть механизм функционирования Мы-концепции группы, осуществляющийся в двух ступенях. На первой - идет процесс отождествления к сложившимся представлениям о членах группы. На второй ступени происходит присуждение индивидуальных целей, мотивов, ценностей, эмоций к групповыми целям, мотивам, ценностям и эмоциям.

Идентификация -- это способ понимания другого человека через осознанное или бессознательное уподобление его самому себе или самого себя ему.

Стереотипизация -- это классификация форм поведения и интерпретация их причин путем отнесения к уже известным или кажущимся известными явлениям, социальным стереотипам. [71;119]

В представлении Э. Эриксона групповая идентичность формируется с первых дней жизни человека: как только ребенок включается определенную группу, он начинает понимать мир как эту группу и в последующем ориентируется на нее.

Люди по-разному идентифицируют себя со своей социальной ролью. Некоторые максимально сливаются с ней и ведут себя в соответствии с ее предписаниями везде и всюду, даже там, где это совершенно не требуется. [49;75]

Возможно результатом идентификации личности с Мы-концепцией группы, как некого динамического представления о группе и ее членов, есть групповая идентичность. И идентификация с Мы-концепцией предпрофессиональной учебной общностью является профессиональной идентичностью членов группы.

В переводе с английского identical - означает тождественный, или тот же самый. Термин «идентичность» связан с именем Э. Эриксона, он определил термин идентичность как внутреннюю непрерывность и тождественность личности. Также Э. Эриксон выдвинул следующие элементы идентичности которые на уровне индивидуального опыта:

1. Чувство идентичности - чувство личностного тождества и исторической непрерывности личности;

2. Сознательное чувство личностной идентичности основано на двух наблюдениях: восприятие себя как тождественного и осознание непрерывности своего существования, а также признание тождества другими;

3. Процесс переживания чувства идентичности с возрастом и в развитии личности усиливается [34; 131-132].

Такие наблюдения являются формой существования идентичности:

обладать идентичностью - это ощущать себя как неизменную личность, все независимости от изменений ситуаций, ролей и самовосприятия. Также, это может означать его прошлое, настоящее и будущее переживаются как единое. Чувство идентичности обычно сопровождается целенаправленностью осмысленности своей жизни, а также уверенностью во внешнем одобрении.[39;193]

Следующий исследователь Дж. Марсиа определял идентичность как «структуру эго - внутреннюю самосоздающуюся, динамическую организацию потребностей, способностей, убеждений и индивидуальной истории». Здесь для определения понятия идентичности он выдвигал предположение, что это структура может проявляются как феноменологически, т.е через наблюдаемые паттерны «решения проблем». [34; 133-137].

Социальный психолог А. Ватерман пишет, что идентичность связана с индивидуальным самоопределением, которое включает выбор цели, ценности и убеждения, которыми человек следует в жизни, или другими словами элементы идентичности. Эти элементы формируются из выбора среди альтернативных вариантов в период кризиса самой идентичности а также являющиеся основанием в определении жизненного направления и смысла жизни.[48;110]

Также А. Ватерман выделил четыре сферы жизни, которые наиболее значимы для формирования идентичности:

1. Выбор профессионального пути.

2. Переоценка моральных убеждений.

3. Становление политических взглядов.

4. Принятие социальных ролей, включающие половые роли, а также ожидания супружества и родительства. [55;95]

Э. Эриксон считает, что развитие идентичности есть взаимодействие трех главных процессов: биологических, социальных и эго-процессов. Здесь эго ответственно за интеграцию первых и вторых. Процесс развития идентичности по Э. Эриксону есть одновременно интеграция и дифференциация разнвх взаимосвязанных элементов или идентификаций.

Процесс формирования идентичности не заканчиваетс. И в каждом этапе жизни появляются новые элементы которые должны быть интегрированы в уже имеющуюся структуру, а старые и отжившие - отброшены. Развитие идентичности не может происходить линейно, оно проходит через кризисы идентичности - это такие периоды, когда возникают конфликы между сложившимися элементов идентичности с соответствующими способами «вписывания» себя в окружающий мир, а также изменившеся биологические или социальные ниши существования личности. [5; 136].

Кризис идентичности не может охватывать всей жизни человека, а останавливается на ограниченном числе проблем которые определяют жизненные сферы. Таким образом, в всякий момент жизни человека происходит смена смешанного состояния идентичности и отнесения его к тому или иному статусу достаточно условно.

Д. Маттесон обнаружил, что в разных сферах жизни, идентичность развивается по-разному - это называется многофазовым кризисом. [59;187]

А. Ватерман пишет «формирование идентичности - не единовременный акт, а серия выборов, целей, ценностей и убеждений. И когда процесс идентификаций заходит в тупик, у личности развивается кризис идентичности. Тут также необходимо выходить из крзиса за счет изменения или поиска новых целей. [5; 138].

Важнейшие положения теории социальной идентичности Л.И Тэрнера:

1. Социальная идентичность формируется из тех аспектов которые вытекают из восприятия индивидом себя как члена определенных социальных групп.

2. Индивиды стремятся к сохранению и повышению своей самооценки, а также стремятся к положительному образу себя.

3. Социальные группы и их членство в них связано с сопутствующими им положительными или отрицательными оценками, существующей в обществе, следовательно, социальная идентичность может быть положительной или отрицательной.

4. Оценка собственной группы индивидом определяется взаимоотношениями с некоторыми другими группами через социальное сравнение ценностно значимых качеств и характеристик. [2, 204]

В своих исследования Дж. Мид говорит о наличии типов идентичности как социально заданной идентичности и отражают индивидуальное в человеке. Эти идеи развил И. Гоффманом. Он выделил три вида идентичности:

1) социальная идентичность - это типизация индивида с другими, на оснании атрибутов социальной группы, к которой он принадлежит;

2) личная идентичность - речь идет про индивидуальные признаки человека;

3) Я-идентичность - это субъективные ощущения индивидом своей жизненной ситуации, а также своей непрерывности и своеобразия. Также личная идентичность является социальным феноменом: где восприятие личной идентичности происходит в условиях, где информация о фактах жизни человека известна только его партнеру по взаимодействию.

Дж. Мид пишет о развитии идентичности, и считает, что при рождении человек не обладает своей идентичностью, и она обычно возникает в результате его социального обмена и взаимодействия с другими людьми. Таким образом, можно сделать акцент на социальной обусловленности идентичности: т.е. она возникает только в условиях, включенности индивида в социальную группу, и в общении с членами этой группы. Здесь исключительное значение придается символической коммуникации - вербальной и невербальной [8; 140].

Развитие идентичности исходит от неосознаваемой идентичности к осознаваемой. То есть осознаваемая идентичность это сама рефлексии. Где аспекты «I» и «те» олицетворяются для Дж. Мида сосуществованием принципов, как социального изменения так и социального контроля, а также социальности и индивидуальности. И с одной стороны, общество предопределяет идентичность индивида, и задает нормы и законы ее существования; а с другой - индивид создает собственное окружение в выборе целей, ценностей, потребностей.

Также возможны ситуации, когда человек находится перед проблемой: как достичь переживания себя во взаимосвязи целого. И эти ситуации возникают, при условии что человек находится между различными социальными группам и они имеют свои нормы и ценностные ориентации. В таких случаях возникают две различные идентичности [9; 137-138].

Исследователь Л. Краппман систематизировал идеи Дж. Мида про осознаваемую идентичность. Он рассмотрел условия социальной ситуации, где идентичность остаются сохранной, и выявил ряд способностей, которые необходимы индивиду для сохранения идентичности в ситуациях взаимодействий. Здесь представления участников взаимодействия партнеров о значениях одних и тех же символов различны, и зачастую противоречивы. Постоянно поступающие в процессе взаимодействия новые данные информации должны быть переработаны личностью так, чтобы перевести ее в соответствие с уже накопленным опытом. В этом случае особенно важна самопрезентация во взаимодействии.

Следующая теория была рассмотрена Ю.Хабермасом. Она включает в себя две большие подсистемы: личностную идентичность и социальную идентичность. Первая относится к самоопределению в терминах физических, интеллектуальных и нравственных личностных черт. Вторая подсистема -- социальная идентичность -- складывается из отдельных идентификаций и определяется принадлежностью человека к различным социальным категориям: расе, национальности, классу, полу и т. д. Наряду с личностной идентичностью социальная идентичность оказывается важным регулятором самосознания и социального поведения. [1;204]

Более поздняя концепция была создана Дж. Тэрнером в1985, и она существенным моментом выявила признание обратной связи между личностными и социальными уровнями самокатегоризации: т.е. актуализацией групповой идентичности становится неизбежность «тормозить» установки и поведение, а порождаемые идентичностью, и, наоборот, если актуализация личностной идентичности подавляет «работу» и «эффекты» идентичности социальной.[6;215]

Идея о двух аспектах идентичности следует из ориентирования на социальное окружение и на уникальность проявления человеком, эта идея более полно описана в теории социальной идентичности X. Тэджфела и Дж. Тэрнера.

В этой теории идентичность рассматривается как когнитивная система, которая выполняет роль регуляции поведения в определенных условиях. Идентичности включает в себя две основные подсистемы: личностную и социальную идентичность. Личностная является самоопределением в терминах физических, интеллектуальных и нравственных черт. Социальная может складываться из идентификаций определяющих принадлежность к различным социальным категориям: расе, национальности, полу и т.д. По мнению исследователей такие идентичности могут выстпуать в качестве полюсов одного двуполярного континуума. Здесь на одном полюсе выступают поведение, которое полностью определяют личностную идентичность, а на втором -поведение, которое определяет социальную идентичность. Наиболее нормальным является поведение, котороые находится между этими полюсами.

Достижение идентичности с группой постигается развитием личностной идентичности, и через оформление (X. Тэджфел). Дж. Тэрнер развивал идеи биполярного континуума, и ввел такое понятие как самокатегоризация. Самокатегоризация - это когнитивного группирования себя с некоторым классом идентичных объектов. [111;96]. Также он выделил три основных уровня самокатегоризации:

1. Самокатегоризация себя как человеческого существа (человеческая идентичность).

2. Групповая самокатегоризация - социальная идентичность.

3.Личностная самокатегоризация - личностная идентичность. [что то типо 16]

Эти три уровня определяют человеческую, социальную и личностную идентичность и основаны соответственно на межвидовом, межгрупповом и межличностном сравнении себя с другими. [10;133]

Следующий уровень принятия влияния другого лица или группы, по Г. Келмену, -- идентификация. Рассматривается как две разновидности: классическая и идентификация в форме ролевого отношения.

В случае классической идентификации субъект идентификации стремится частично или полностью уподобиться агенту влияния (будь то отдельные члены группы, ее большинство или группа в целом) в силу испытываемой к нему симпатии и наличия у него желательных для усвоения черт.

В случае классической идентификации субъект идентификации стремится частично или полностью уподобиться агенту влияния (будь то отдельные члены группы, ее большинство или группа в целом) в силу испытываемой к нему симпатии и наличия у него желательных для усвоения черт. [70;187]

Также любые факторы, которые усиливают выраженность как групповой самокатегоризации, ведущие к увеличениям воспринимающих тождество между собой и членами определенной группы и, так деперсонализируются индивидуальные элементы саморегуляции. [79;101] Здесь деперсонализация относится также к процессам «самостереотипизации», при помощи которых люди и воспринимают себя как взаимозаменяемые элементы социальной категоризации, а не как уникальные индивиды.

Сам термин «деперсонализация» не несет особо заметной негативной нагрузки - и отражает все процессы, при помощи которых основные процессы - мышление, восприятие и поведение индивида обычно регулируются групповыми стандартами в такой степени, где индивидуальные, личные стандарты меняются. [10;76].

X. Тэшфел и Дж. Тернер определили социальную идентичность как «сумму личностных идентификаций, которые являются специфическими социальными категориями, интернализованными в когнитивный компонент Я-концепции».[10;182]

Таким образом, согласно концепциям, процесс формирования социальной идентичности содержит в себе три когнитивных процесса.

Первое, личность самоопределяется как член социальной категории .

Второе, индивид не только заключает в образ «Я» некие общие характеристики собственных групп, а также усваивает нормы и стереотипы поведения, которые им свойственны.

Третье, процесс развития социальной идентичности завершится тем, что человек припишет себе усвоенные нормы, а также стереотипы социальных групп, и они станут внутренними регуляторами его социального поведения [10; 145].

Все сообщества различно оценивают другие социальные группы, А. Тэшфел и Дж. Тернер сделали вывод: «если членство в них связано с позитивной или негативной социальной оценкой, то и сама социальная идентичность человека может быть позитивной или негативной. Однако любому человеку свойственно стремление к положительному, «хорошему» образу себя, и тогда соответственно одной из основных закономерностей в динамике социальной идентичности будет стремление человека к достижению или сохранению позитивной социальной идентичности».[14;35]

Также X. Тэшфел и Дж. Тернер отмечают, что основными процессами, запускающими актуализацию и развитие социальной идентичности, есть процессы социального сравнения, где не редко происходит конфликт, имеющий как межличностную так и межгрупповую природу. В решения такого конфликта между разными сферами принадлежности личность начинает активно оценивать свою группу, а также сравнивать ее с другими группами. профессиональный психолог когнитивный идентификация

Также по заметкам Дж. Тернера, во-первых, сравнивание происходит с похожими, аналогичными и близкими группами. Во-вторых, в этом процессе сравнивания используются не все параметры групп, а только значимые ценности, качества или характеристики. Таким образом, позитивная социальная идентичность формируется на основе положительных, благотвоствующих отличий своей группы от другой, и имеющих социальную значимость для сравнения.[109;85]

В таком случае, когда личность оказывается включена в низкостатусную группу, это может привести к запуску разных стратегий, которые направлены на сохранение и достижение позитивной социальной идентичности. Такими можно назвать:

1. индивидуальную мобильность, которая содержит все виды попыток участника низкостатусной группы покинуть ее и присоединиться к высоко статусной;

2. социальное творчество, которое заключается в переоценке критериев, при помощи которым проводится сравнение;

3. социальная конкуренция - это прямое приписывание желаемых характеристик для своей группы и противопоставление их группе сравнения [10; 246-251].

Социальная идентификация -- процесс отнесения индивидом себя к тем или иным социальным категориям, субъективное переживание им своей групповой социальной принадлежности.[38, 318]

Также X. Тэшфел утверждает, что даже простой быт группы обеспечивает индивидам чувства принадлежности, которое и способствует поддержанию позитивного развития личности.

У. Суэнн считает « склонность людей выбирать партнеров по взаимодействиям, они и подтверждают собственные взгляды на себя, и коренятся в желаниях поддержать ощущение предсказуемости или контроля. Также индивид стремится к поддержанию стабильных представлений о себе [10; 251].

Развитие же идентичности может, осуществляется при помощи двух основных процессов:

1) ассимиляция и аккомодация - здесь происходит отбор новых элементов в структуре идентичности, и приспособления структуры к этим элементам - ну или переструктурирование;

2) оценка - тут происходит определение значений и ценностей содержания идентичности новых и старых.

Данные могут быть связаны: т.е. процессы оценивания могут влиять на отбор содержания для ассимиляции, а также форму аккомодации. А с другой стороны взаимодействие процессовсвязано с временем и приводит к формированию как содержательного так и ценностных измерений идентичности.

Социальный психолог Л.Б Шнейдер полагает, что идентичность является синтезом всех характеристик человека в уникальную структуру, а также присвоения и изменений которые происходят в результате прагматической ориентации в постоянно изменяющейся среде [132;87].

И последний подвид идентификаций - полоролевая. Это принадлежность личности к мужскому или женскому полу и являющийся одним из краеугольных оснований развития индивида, и все другие функции и характеристики покоятся именно на этих представлениях мужского или женского пола.

Также различают два основных процесса сформированности половой принадлежности индивида - т.е. половая идентификация и половая типизация. Идентификация - это более ранний процесс обычно бессознательный, и отождествляется с ролью другого человека и подражанию его поведения. Любая половая типизация, это следующая за идентификацией, она более поздно осознанна и процесс овладения культурными одобряемыми нормами поведения, которые типичны для роли женщины ну или мужчины в культуре. Здесь определения и усвоения половых ролей - важный и универсальный компонент личности. И в каждом обществе существует социально одобряемая норма, стандарт, форма поведения и психологическая характеристика, приписываемая ролям мужчины или женщины.[134;108]

Таким образом, суть профессиональной идентичности будущих психологов заключается в самостоятельном и ответственном построении будущего в профессиональном смысле, и предполагает высокую готовность как смысловых, так и регуляторных основ поведения в различных ситуациях приближающегося профессионального будущего. Осуществление личностных, парадигмальных, инструментальных и ситуативных самоопределения, а также интеграция в профессиональном обществе, происходит формирования и рефлексия представлений о себе как психологе.

Для достижения идентификации себя с будущим специалистом, каждому студенту необходима социальная практика взаимодействия с профессионалами. Формируемый профессиональный опыт обеспечивает сопряжение профессионального и эмоционального опыта в дальнейшем является хорошим подспорьем специалиста.

Профессиональное обучение - это этап формирования основы профессионализма, в этом процессе задействован спектр взаимодействия человека и его будущей профессии. Одним из важных компонентов профессиональной деятельности личности являются его качества. В процессе освоения и осуществления своей деятельности психологические качества поэтапно профессионализируясь, образуют самостоятельную структуру.

Формирование профессиональных качеств начинается на этапе профессионального обучения и характеризуется индивидуальным стилем учебной деятельности.

Психологические качества у практического психолога являются совокупностью активных составляющих психологических ресурсов, где каждый может быть самобытным и проявляться в его деятельности. Здесь охватываются как особенности профессионального мышления и сознания, так и рефлексии, и целеполагания мотивационной сферы, во взаимосвязях, отношениях и практических действий. Основными значимыми качествами практического психолога, которые формируются в процессе обучения в вузе можно называть: аналитический склад мышления, самостоятельность суждения, стрессоустойчивость, адаптивность, рефлексия, эмпатия, а также психологическая активность.

Таким образом, можно отметить, что качественное профессиональное становление индивид происходит в студенческой группе. Здесь студенты в ходе учебной и профессиональной деятельности, развивают свои как профессионально важные качества, так и суммарно преображают свою группу в профессиональном плане.

В процессе обучения у студентов изменяется представление о своей профессии, это связано в первую очередь со сменой учебной деятельности, а также сменой преподавателей, основным источником идентификаций. Данные изменения происходят в группе, где обучаются студенты, и она является первой профессиональной общностью, в которой и происходит процесс идентификации студентов. Также идет оформление динамической системы представлений о своей будущей профессии.

Формирование социальных представлений проходит четыре основные этапа (автор С. Московичи):

1) персонализация научных знаний и феноменов;

2) отбор определенных элементов;

3) формирование схемы идентификации, а также схематичная визуализация научных идей и понятий;

4) натурализация данной схемы и ее элементов профессии с помощью взаимодействия в социальной среде.

Структура профессиональной Мы-концепции будущих психологов состоит из трех главных компонентов:

1. когнитивный компонент - это знания о группе как о профессиональном сообществе, здесь индивид получает в процессе обработки информации, которая приобретена в общении с ее членами и наблюдения;

2. эмоциональный компонент - является субъективным отношением членов группы друг к другу и с осуществляемой деятельностью, а также отражается в отношении индивидов к группе в целом и проявление в групповой самооценке;

3. поведенческий компонент - это те действия и поступки, в которых реализуется эмоциональная оценка представлений о группе как профессиональном сообществе, и их нормы и ценности.

Профессиональная Мы-концепция будущих психологов рассматривается на примере студенческой группы, она в свою очередь является предпрофессиональной общностью, в которой личность проходит свое профессиональное становление.

Здесь включение индивида в групповой процесс деятельности становится возможным с приобретением идентификации индивидуальных мотивов, а также целей личности с общими для всей группы. При этом степень идентификации приводит к степени согласованности поведения в группе и возможность достижения общего результата. Но с другой стороны, в общей групповой деятельности идет формирование социально-психологических механизмов, которые воздействуют на процесс идентификации. К этим механизмам можно отнести: заражение, внушение, обучение и убеждение.

В рассмотрении степени идентификации личности с группой существует два направления: первое, какое процентное соотношение членов группы, идентифицирующих индивидуальные цели с общими для группы или количественный аспект; второе, какая степень личностных мотивов и целей идентифицированы с общим и какой уровень у данной идентификации (автор Е.И. Головаха).

Результат идентификации индивида с Мы-концепцией малой группы, как динамического процесса группы ее членов, является сама групповая идентичность. Идентификация с Мы-концепцией предпрофессиональной общностью ведет к формированию профессиональной идентичности членов учебных группы.



ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЫ-КОНЦЕПЦИИ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ

2.1 Программа и методики эмпирического исследования профессиональной Мы-концепции будущих психологов

В эмпирическом исследовании динамики профессиональной Мы-концепции будущих психологов мы выделили четыре направления исследования. Первое - направлено на исследование профессионального становления студента - будущего психолога, это диагностика профессиональной направленности личности, рефлексии и уровня самоконтроля. Второе направление включило в себя изучение процесса формирования профессиональной Мы - концепции будущих психологов. Третье направление - изучение идентификации как механизма функционирования профессиональной Мы-концепции будущих психологов.

В программу исследования включены следующие методики:

1. Для изучения динамики профессиональной направленности личности использовалась методика диагностики направленности личности (В. Смейкал, М. Кучер) [45;122]. Методика представляет собой стандартизированный опросник. Цель данной методики - выявление профессиональной направленности личности: направленности на себя, направленности на взаимодействие и направленности на задачу, решаемую в ходе выполняемой деятельности.

2. Изучение самоконтроля как профессионально значимого качества личности психолога проводилось при помощи вопросника, предназначенного для выявления выраженности самоконтроля в эмоциональной сфере, деятельности и поведении (Г.С. Никифоров, В.К. Васильев и СВ. Фирсова) [45; 253-256]. Методика представляет собой стандартизированный опросник, который состоит из 36 вопросов. Выявление выраженности самоконтроля в эмоциональной сфере, деятельности и поведении позволит проследить изменение самоконтроля в ходе профессионального становления личности психолога.

3.Исследование рефлексии как профессионально важного качества проводилось с помощью методики А.В. Карпова. [39;147]

4.Изучение эмоционального компонента профессиональной Мы- концепции будущих психологов и его динамики проводилось с помощью стандартизированного опросника Т. Брохера «Моя учебная группа» [123;84]. Целью опросника является изучение совокупности самоощущений индивидов, включенных в групповую деятельность и во внутригрупповые взаимоотношения. Минимальное значение по каждому из параметров опросника соответствует субъективно неприятному самоощущению индивида в группе, которая сопровождается негативными эмоциями. В свою очередь, максимальное значение отражает субъективно приятное самоощущение студентов в группе, которое соответственно связано с позитивными эмоциями.

5. Для изучения идентификации как механизма взаимосвязи профессиональной Мы-концепции будущих психологов и профессионального становления личности использовался семантический дифференциал Ч. Осгуда в модификации Е.Ф. Бажина, A.M. Эткинда [123;78]. Студентам предлагается оценить степень соответствия стимулов «Реальная группа» и «Мы - психологи», «Я реальное», «Я - психолог» тому или иному полюсу по каждой шкале, исходя из семибалльной градации оценок (Приложение 1). По результатам исследования предполагается построение групповых профилей семантических образований «Реальная группа» и «Мы - психологи», «Я реальное», «Я - психолог», содержащих категории описания, а также выявление пересечения групповых профилей как факта наличия идентификации личности будущей профессии и профессиональной общности.



2.2 Сравнительно-сопоставительный анализ динамики профессиональной Мы-концепции будущих психологов

Сопоставительно-сравнительный анализ динамики профессиональной Мы-концепции будущих психологов состоял из четырех направлений исследования.

Первое направление исследования направлено на изучение динамики профессиональных качеств студентов - будущих психологов. В качестве наиболее значимых качеств были исследованы следующие: профессиональная направленность личность, рефлексия и уровень самоконтроля.

В изучении динамики профессиональной направленности студентов-психологов мы использовали методику диагностики направленности личности авторы В. Смейкал, М. Кучер. Цель методики - это выявления профессиональной направленности личности: в том числе направленности на себя, на взаимодействие и на решение задачи. На диаграмме (рис. 2) мы видим, что к 3 курсу значительно выраженность «Личностная направленность» у студентов и незначительно снижается к 4 курсу.

Рисунок 2 - Динамика развития направленности студентов - психологов (%)

Также наблюдается нелинейная динамика у членов групп «Направленность на взаимодействие», и она имеет следующие значения (1 курс - 53, 3 %; 2 курс - 23,5 %; 3 курс - 41,5 %; 4 курс - 14,5 %). Здесь мы видим, что «Направленность на решение задачи» имеет низкие показатели, а к 3 курсу совсем исчезает и только к окончательному курсу незначительно вырастает. Также видно, что 1 курс характеризуется выраженной «Направленностью на взаимодействие», а у 2, 3 и 4 курсов - «Направленности на себя». Важно отметить, что к 4 курсу возрастает «Направленность на решение задачи». Статистическими значениями являются значения критерия Фишера при сравнении результатов по шкале «Личностная направленность» в группах 3 и 4 курсов - ц34 = 4,2542 при ц кр=1,64 (р<0,05) и ц кр=2,31 (р<0,01). В парном сравнении других групп показатели критерия Фишера не являются значимы. В шкале «Направленность на взаимодействие» статистически значимыми являются значения критерия Фишера при сравнении результатов в группах 1 и 2, 1 и 3, 1 и 4, 2 и 3, 2 и 4, 3 и 4 курсов ц 12 - <р,2 = 4,6813, ц 13 = 7, 5619, < ц 14 = 5,6125, ц 23 = 2,8716, ц 24= 5,6942, ц з4 = 3,7235 при ц кр =1,64 (р<0,05) и ц кр =2,31 (р<0,01) (см. прил. Б).

Таблица 1 - Распределение видов профессиональной направленности (%)

Виды направленности	1 курс (n=25)	2 курс (n=25)	3 курс (n=25)	4 курс (n=25)
Направленность на себя	25,2	59,2	58,5	55,3
Направленность на взаимодействие	53,3	23,5	41,5	14,5
Направленность на решение задачи	21,5	17,3	-	30,2
Примечание - составлено автором

В парном сравнении остальных групп показатели критерия Фишера не были значимы. Рассматривая шкалу «Направленность на взаимодействие» статистически значимыми явились значения критерия Фишера при сравнении результатов в группах 1 и 2, 1 и 4, 2 и 3, 2 и 4, 3 и 4 курсов - ц 12 = 4,6793, ц 14= 7, 5739, ц 23 = 2,8826, ц 24 = 5,6752, ц 34 = 3,7325 при ц кр=1.64 (р<0,05) и ц кр=2,31 (р<0,01) (см. прил. А). В рассмотрении «Направленность на решение задачи» статистически значимыми являются значения критерия Фишера при сравнении результатов в группах 1 и 3, 2 и 3 курсов - ц 13= 2.5179, ц 23 = 2.0987 при ц кр =1.64 (р<0,05) и ц кр=2,31 (р<0,01) (см. прил. Б).

В исследование рефлексии как профессионально важного качества мы использовали методику А.В. Карпова. Было выявлено, что ни в одной из групп не обнаружены студенты с высоким уровнем рефлексии. Ко второму курсу мы наблюдаем уменьшение количества диагностируемых с средним уровнем личной рефлексии, а в группаах 3 и 4 курсов видна тенденция к увеличению числа студентов со средними показателями (табл. 2).

В исследование рефлексии как профессионально важного качества мы использовали методику А.В. Карпова. Было выявлено, что ни в одной из групп не обнаружены студенты с высоким уровнем рефлексии. Ко второму курсу мы наблюдаем уменьшение количества диагностируемых с средним уровнем личной рефлексии, а в группах 3 и 4 курсов видна тенденция к увеличению числа студентов со средними показателями (рис. 3).

Рис. 3. Динамика развития направленности студентов-психологов ( %)

Статистические значимые здесь значения критерия Фишера при сравнении полученных результатов изучения рефлексии в группах 1 и 2 курсов ц 12 = 2,410 при ц кр=1,64 (р<0,05) и (ц кр=2,31 (р<0,01). Статистически значимых различий в других группах не обнаружено (см. прил. 1).

Таблица 2- Распределение уровней развития рефлексии (%)

Уровни	1 курс (n=25)	2 курс (n=25)	3 курс (n=25)	4 курс (n=25)
Низкий	14,5	43,4	31,7	17,4
Средний	85,5	56,6	68,3	82,6
Примечание - составлено автором

Также мы использовали анкету автор Т.С. Яценко, которая позволила оценить по уровень рефлексии студента по 12 показателям. Здесь можно отметить, что к 3 курсу выявлены изменения в сторону повышения уровня групповой рефлексии. Будущие психологи показывают поддержку, способны идти на конфликт, давать другим обратную связь, доверяют другим в группе и вне ее, проявляют свою активность и наблюдательность, также открыто выражают свои чувства и реакции на то, что происходит в группе (см. прил. 2). В группе 4 курса видна тенденция к понижению уровня групповой рефлексии по всем данным показателям.

Диагностика динамики самоконтроля как одного из профессионально значимых качеств студентов-психологов проводилась посредством вопросника предназначенного для выявления выраженности самоконтроля в эмоциональной сфере, деятельности и поведении (Г.С. Никифоров, В.К. Васильев и СВ. Фирсова).

Исследование самоконтроля в эмоциональной сфере, деятельности или поведении позволяет просмотреть изменения в данной сфере в ходе профессионального становления личности студента - будущего специалиста психолога.



Рис. 4. Динамика развития самоконтроля студентов-психологов

Преобладающими видами самоконтроля у студентов 1 курса являются социальный

самоконтроль и самоконтроль в сфере деятельности, а на третьем курсе у 48,2% опрошенных виден выраженный самоконтроль в сфере деятельности, и в поведении - 48 %, у студентов 4 курса обучения выявлен социальный самоконтроль

Статистические значимые значения критерия Фишера при сравнении результатов по шкале «Самоконтроль в эмоциональной сфере» в группах 1 и 4 курсов - (ц 14 = 3,0135 при ц кр=1,64 (р<0,05) и ц кр=2,31 (р<0,01).

По шкале «Самоконтроль в деятельности» статистические значимые значения критерия Фишера при сравнении результатов в группах 1 и4, 3 и 4 курсов - ц 14 = 3,1973, ц 34 = 3,3309, при ц кр=1,64 (р<0,05) и ц кр=2,31(Р<0,01).

По шкале «Самоконтроль в поведении» статистические значимые значения критерия Фишера при сравнении результатов в группах 1 и 4, 2 и 4, 2 и 3, 3 и 4 курсов- ц 15= 6,3291, ц 25 = 7,4578, ц 35= 5,4869, ц 45= 7,3200 при ц кр=1,64 (р<0,05) и ц кр=2,31 (р<0,01) (см. прил. 2). Таким образом ко 2 курсу мы видим уменьшение количества студентов, которые имеют средний уровень личной рефлексии, а в группах старших курсов наблюдается тенденция к увеличению числа студентов со средними показателями.



Таблица 3- Распределение видов самоконтроля (%)

Виды самоконтроля	1 курс (n=25)	2 курс (n=25)	3 курс (n=25)	4 курс (n=25)
Самоконтроль в эмоциональной сфере	9	11,7	7	24
Самоконтроль в деятельности	42,8	33,7	45	23
Социальный самоконтроль	48,2	54,6	48	55
Примечание - составлено автором

Важно отметить, что к 3 курсу видны изменения в сторону повышения, а в группе 4 курса наблюдается ситуация снижения уровня групповой рефлексии (см. прил. А).

Доминирующим становится самоконтроль в деятельности, как сознательное регулирование и планирование деятельности, в основе которого лежит анализ происходящих в предмете труда изменений, которые позволяют достичь поставленной цели. Видно, что 1 курс характеризуется выраженностью в большей степени «Направленности на взаимодействие», а 2-4 курсы - «Направленности на себя».

По второму направлению исследования мы видим изменения на разных курсах в процессе формирования профессиональной Мы-концепции будущих психологов.

На первом этапе изменение персонификации социального представления «Мы -студенческая группа» студентами 1-4курсов. Первокурсники пока не смогли персонифицировать свою студенческую группу (не всегда знают имен или фамилий сокурсников), отвечают очень обобщенно на вопросы и чаще обобщения «вся наша группа 1 курса». Это говорит о том, не донца сформировано конкретное представление «Мы - студенческая группа», и пока невозможно ее рассматривать как воспринимаемую реальность. В этот момент, студенты групп 2-4 курсов персонифицировали свою студенческую группу, и могли указать фамилии своих однокурсников.

На втором этапе - произошел отбор элементов социального представления «Мы -психологи». Здесь студенты 1 курса которые ранее не персонифицировали свою группу, 7 референтов выделили несколько компонентов или микрогрупп «Мы - студенческая группа». Они в основном выделяли активистов, преподавателей, интеллектуалов, юмористов.

Если говорить о студентах 2 курса выделили 24 элемента, которые отражают структуру группы - это студенты, лидер, ведомые, успевающие хорошо, успевающие отлично. К 3 и 4 курсам количество выделенных элементов уменьшается - 3 курс - 9 элементов ; 4 курс - 12 элементов. Также, четверокурсники среди элементов указывают характеристики группы - единство, сплоченность. (см. прил. ???)

На третьем этапе мы рассматриваем формирование схематичной визуализации «Мы - студенческая группа». Только восемь участников исследования 1 курса смогли схематично визуализировать социальное представление «Мы - студенческая группа». Остальные же студенты не смогли изобразить фигуративную схему. Среди 3 курса увеличивается число тех кто смог визуализировать данную схему, а на 4 снова количество уменьшается, которые изобразили в схемах определенную структуру группы. Большая часть студентов 4 курса изобразили в схемах характеристики группы (единство, сплоченность, общая цель, творчество).

На четвертом этапе выявили взаимосвязь «Мы - студенческая группа» с другими студенческими группами. Студенты 1 курса не отметили взаимодействий с другими группами. Студенты 2-4 курсов выделяют, что их группа взаимодействует с студенческими группами факультетов права, образования и гуманитарных наук, а также факультета экономики и информационных систем. (см. прил. ????).

Таким образом можно сказать, что у студентов 1 курса формируется социальное представление феномена «Мы - студенческая группа». Но данное представление имеет не четкий характер. Главной особенностью формирования Мы-концепции студенческой группы 2 курса - это основные элементы такие как, «аспиранты», «кандидаты», «доктора», «куратор». Важно отметить , что у студентов наблюдались 2 вида визуализации Мы-концепции у всех курсов - это изображение как общности так и структуры группы. Характерной особенностью выступает то, что на 4 курсе студенты отразили в схемах характеристики группы.

При изучении динамики формирования Мы-концепции профессиональной группы психологов, мы проследили особенности изменения представлений о профессиональной общности на всех курсах.

Данное формирование проходит несколько последовательных этапов.

Первый этап характеризуется персонификацией социального представления «Мы - психологи» студентами 1-4 курсов.

Здесь персонификация социального представления «Мы - психологи» у студентов 1 и 2 курсов носит дифференцированный характер (21-23 персоны). Они назвали персоны отечественных и зарубежных ученые-психологи, преподавателей психологии и философов. Уже на втором курсе в этом списке появляются как преподаватели, так и студенты-психологи, «моя группа». А на третьем и четвертом курсах названы персоны менее дифференцированно, и их число уменьшается (13 и 7 персон). Наиболее полно студентами раскрываются содержанием персонификаций, состоящий из 37 персон, в числе которых отечественные и зарубежные психологи, преподаватели.

Все группы выделили следующие персоны: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, 3. Фрейд, К.Юнг, а также преподавателей кафедры педагогики и психологии КИУ г.Семей. При помощи критерия Фишера было произведено сравнение процентных соотношений всех общих упоминаний персон попарно в группах 1-4 курсов (см. прил. Д).

На втором этапе был произведен отбор элементов социального представления «Мы -психологи». У студентов 1 курса выделены следующие компоненты социального представления «Мы - психологи»: ученые, психологи-практики, преподаватели, теоретики, психологи, студенты.

Уже на втором курсе, появляются компоненты социального представления «Мы - психологи», которые отражают научно-исследовательскую сторону профессии: теоретики, научные деятели, доктора и кандидаты наук, психологи-исследователи, диагносты.

Компоненты такого же социального представления на 3 и 4 курсах раскрыли содержание профессии «психолог» в качестве прикладной. Список компонентов состоял из: психологи-практики, психодиагносты.