Развитие сенсомоторных функций у детей с нарушением интеллекта

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Министерство Образования и Науки Российской Федерации

Федеральное Государственное Бюджетное Образовательное Учреждение

Высшего Профессионального Образования

«Владимирский Государственный Университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых»

Гуманитарный институт

Кафедра «Психология личности и специальная педагогика»

КУРСОВАЯ РАБОТА

По дисциплине: «Олигофренопедагогика»

На тему: «Развитие сенсомоторных функций у детей с нарушением интеллекта»

Выполнила:

Студентка группы ЗКПв-113

Алехина Н.А.

Проверил:

должность: к.п.н., доцент

Малинина С. М.

г. Владимир 2013-2014гг



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения развития сенсомоторных функций у детей дошкольного возраста

1.1 Понятие сенсомоторных функций, их развитие при нормальном онтогенезе

1.2 Развитие сенсомоторных функций у детей с нарушением интеллекта

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей развития сенсомоторных функций у детей с нарушением интеллекта

2.1 Цель, задачи, условия организации, методики констатирующего эксперимента

2.2 Характеристика участников, проведение эксперимента

2.3 Анализ результатов и выводы по исследованию

2.4 Психолого-педагогические рекомендации по развитию сенсомоторной координации

Заключение

Список литературы

Приложение



Введение

Проблема обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта является весьма актуальной в современной педагогике. В настоящее время многие специалисты отмечают рост количества детей с различной патологией, при этом увеличилось количество дошкольников с тяжелыми нарушениями речи, в том числе и с общим недоразвитием речи.

В младенческом, раннем и дошкольном возрасте идет интенсивный процесс развития сенсомоторных функций. Сенсомоторное развитие имеет большое значение для психического развития ребенка, поскольку движения, двигательные акты, являясь внешним проявлением всякой психической деятельности (И.М. Сеченов), оказывают взаимное обратное влияние на развитие структур головного мозга.

Развитие мышления и речи сопряжено с развитием сенсомоторных функций. У детей с нарушением интеллекта наблюдается отставание в развитии сенсомоторики, а это -- проблемы с пониманием и воспроизведением речи, с навыками самообслуживания, бедность, невыразительности мимических движений, проблемы с овладением письмом и учебными навыками.

Как указывают многие исследователи (В.Ю. Авдонина, Е.Ф. Архипова, Т.Г. Визель, Н.В. Серебрякова и др.) наилучшие результаты при работе с детьми с нарушением интеллекта достигаются при комплексном подходе, при совместной работе целого ряда специалистов. [3]

Развитие сенсомоторной сферы выступает важным условием общего психического развития. Этим и обусловлена актуальность выбранной темы.

Цель исследования: изучение особенностей сенсомоторной координации у детей с нарушенным интеллектом и разработка рекомендаций по ее развитию.

Предмет исследования: особенности сенсомоторной координации у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Объект исследования: дети, посещающие группу 8 вида детского сада для воспитанников с умственной отсталостью умеренной и тяжелой степени.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что у детей с нарушением интеллекта низкий уровень развития сенсомоторной координации.

В соответствии с целью и объектом исследования в работе были выделены следующие задачи:

Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

Изучить особенности развития сенсомоторных функций у детей при нормальном онтогенезе и у детей с нарушением интеллекта;

Провести экспериментальное исследование уровня развития сенсомоторики среди детей, посещающих группу 8 вида детского сада;

Сделать выводы по эксперименту;

Разработать рекомендации для педагогов и родителей по развитию и коррекции сенсомоторных функций.

В работе использовались следующие методы исследования:

- теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

- тест «срисовывание образцов», разработанный З. Матейчек, М. Стрнадовой в 1973 г.

Практическая значимость состоит в возможности использования результатов исследования в работе с детьми с нарушением развития.

Структура курсовой работы состоит из введения, теоретической и экспериментальной глав, заключения, списка литературы и приложения.



Глава I. Теоретические основы изучения развития сенсомоторных функций у детей дошкольного возраста

1.1 Понятие сенсомоторных функций, их развитие при нормальном онтогенезе

Сенсомоторная функция организма включает восприятие сенсомоторной информации передачу этой информации по нервной системе в виде нейронного сигнала.

Сенсомоторика (от лат. sensus - чувство, ощущение и motor - двигатель) - взаимокоординация сенсорных и моторных компонентов деятельности: получение сенсорной информации приводит к запуску тех или иных движений, а те, в свою очередь, служат для регуляции, контроля или коррекции сенсорной информации. В качестве основного сенсомоторного механизма выступает рефлекторное кольцо. Это понятие и термин ввели советский нейро- и психофизиолог Николай Александрович Бернштейн (1896-1966 гг.) и советский физиолог Петр Кузьмич Анохин (1898-1974гг.). [2]

Рефлекторное кольцо - это совокупность структур нервной системы, участвующих в осуществлении рефлекса и передаче информации о характере и силе рефлекторного действия в центральной нервной системе. Оно включает в себя: рефлекторную дугу (совокупность чувствительных и двигательных структур нервной системы, необходимых для осуществления рефлекса), которая состоит из рецептора, афферентного, центрального, эфферентного звеньев, а также из эффектора; обратную афферентацию от эффекторного органа в центральную нервную систему. [16]

В рефлекторном кольце имеется моторный центр, из которого поступают эффекторные команды в мышцу (имеется в виду и рабочая точка движущегося органа). От рабочей точки идут сигналы обратной связи - чувствительные, или афферентные сигналы - в сенсорный центр. В центральной нервной системе поступившая информация перерабатывается - перешифруется на моторные сигналы коррекции, которые снова поступают в мышцу. Процесс управления замыкается в кольцо. [5]

Сенсомоторные функции при нормальном онтогенезе развиваются в дошкольном возрасте.

Нормальное сенсомоторное развитие является основой психического развития ребенка, поэтому формирование высших психических функций, в том числе и речи, рассматривается исследователями в тесной взаимосвязи с сенсорным развитием ребенка.

Урунтаева Г.А. выделяет три периода сенсомоторного развития: младенческий возраст, ранний возраст и дошкольный возраст.

В младенческом возрасте зрение и слух опережают развитие руки, как органа осязания и органа движения, что обеспечивает формирование всех основных форм поведения ребенка, а значит, определяет ведущее значение в этом процессе. Сохранность слуха и зрения является важнейшей предпосылкой для нормального развития речи. Это связано с тем, что речь ребенка правильно формируется только тогда, когда развивающаяся вторая сигнальная система постоянно поддерживается импульсами первой сигнальной системы, которая отражает объективную реальность. Первая сигнальная система обладает сигналами, образующими чувствами. [14]

При помощи слуха ребенок овладевает умением подчинять деятельность своего артикуляционного аппарата сигналам, которые поступают от слухового анализатора. При помощи слуха ребенок учится понимать речь окружающих, подражать ей и контролировать свое произношение. Зрение также играет важную роль в овладении речью - ребенок внимательно наблюдает за движениями губ и языка разговаривающих с ним людей. Он повторяет эти движения, подражает им. Таким образом, совместная работа зрительного, слухового, речедвигательного и двигательного анализаторов является основой для развития речи.

В младенчестве у ребенка складывается акт рассматривания предмета, формируется хватание, приводя к развитию руки, как органа осязания и органа движения. В этом возрасте устанавливаются зрительно-двигательные координации, что способствует переходу к манипулированию, в котором зрение управляет движением руки, а также дифференцированные взаимосвязи между зрительным восприятием предмета, действием с ним и его называнием взрослым.

Именно в этот период двигательное развитие наиболее интенсивно, что обусловлено темпом созревания мозга в этот период. Тем не менее, несмотря на то, что к концу младенчества основные двигательные навыки сформированы, становление двигательных функций продолжается до 5-6-летнего возраста. Индивидуальные темпы двигательного развития значительно различаются у разных детей, однако во всех случаях имеет место определенная последовательность в развитии двигательных функций. [1]

Среди других двигательных функций движения пальцев рук имеют особое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка. В.М. Бехтерев отмечал, что движения руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию. Первая двигательная функция руки - схватывание. Как и другие двигательные акты, схватывание сначала является врожденным рефлексом (хватательный рефлекс Робинзона). В 4-5 месяцев хватание предметов приобретает выработанный, то есть условно-рефлекторный характер, и совершается с наложением на предметы всех пальцев и ладони. [8]

Только на 9-м месяце ребенок начинает брать предметы пальцами, а на 11- 12-м месяце появляются первые попытки пользоваться предметами по их назначению: пить из чашки, зачерпывать кашу ложкой, расчесывать волосы расческой и т. д.

Большую роль в овладении двигательными функциями играет подражание, которое выражается в повторении собственных движений, повторении знакомых движений взрослого и в повторении новых движений. Повторение собственных движений заключается в том, что ребенок вертит и рассматривает перед лицом ладонь одной руки, затем другой. На следующем этапе развития ребенок с удовольствием имитирует заученные ранее движения, если взрослый показывает их. К концу первого года жизни малыш внимательно следит за действиями взрослого. Они являются для него новыми и после наблюдения за ними ребенок начинает их повторить. Сначала эти движения у ребенка неточны, он часто промахивается, но затем эти движения становятся все более координированными. При этом к полутора годам эти движения становятся настолько точными, что близки к движениям взрослого.

В раннем детстве восприятие и зрительно-двигательные действия, остаются очень несовершенными. У ребенка начинает складывается новый тип внешних ориентировочных действий (примеривание), а позднее и зрительное соотнесение предметов по их признакам; возникает представление о свойствах предметов. При этом освоение свойств предметов определяется их значимостью в практической деятельности. Так, у детей уже примерно с 11 месяца жизни появляются функциональные действия, отличающиеся от манипулятивных тем, что они выражают социальную сущность предмета, определяют его назначение. Дети начинают целенаправленно использовать предметы, например, катают машинку, угощают куклу чаем. В этот период совершенствуются действия рук, а также ранее выработанные действия, обобщение и перенос их на новые объекты.

В 1 год 1 мес. - 1 год 3 мес. у ребенка активизируется кончик большого, а потом и указательного пальца. Далее наблюдается интенсивное развитие тонких движений всех пальцев, которое продолжается на протяжении всего раннего детства. При этом особое значение имеет период, когда начинается противопоставление большого пальца другим, после чего движения остальных пальцев становятся более свободными.

По данным Е.М. Мастюковой, которая описала возрастные особенности развития тонкой моторики рук и зрительно-моторной координации, на втором году жизни ребенок может удерживать два предмета в одной руке, чертит карандашом, переворачивает страницы книги, ставит друг на друга от 2 до 6 кубиков. На третьем году жизни при нормальном развитии ребенок открывает крышки, пользуется ножницами, красит пальцем и нанизывает бусы. Он удерживает карандаш пальцами, копирует отдельные геометрические формы несколькими чертами, собирает и строит постройки из 9 кубиков. [7]

В дошкольном возрасте сенсомоторные функции рассматриваются в качестве особой познавательной деятельности, имеющей свои цели, задачи, средства и способы осуществления. Игровое манипулирование сменяется действиями обследования предмета и превращается в целенаправленное его опробование для уяснения назначения его частей, их подвижности и связи друг с другом.

К старшему дошкольному возрасту обследование приобретает характер экспериментирования, обследовательских действий, последовательность которых определяется не внешними впечатлениями ребенка, а поставленной перед ними задачей, меняется характер ориентировочно-исследовательской деятельности. От внешних практических манипуляций с предметом дети переходят к ознакомлению с предметом на основе зрения и осязания.

Важнейшей отличительной особенностью восприятия детей 3-7 лет выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих при ознакомлении с окружающим. В этом возрасте дети активно осваивают сенсорные эталоны, у них возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость и осознанность восприятия.

В отечественной психолого-педагогической литературе высшие психические функции рассматриваются как особые виды деятельности. Данное направление было разработано такими известными учеными как Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев. Было определено, что как деятельность в целом, так и входящие в ее состав перцептивные процессы отражения предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств восприятие), развиваются не спонтанно. С одной стороны, их созревание и развитие является сложным процессом, который определяется поэтапным созреванием центральной нервной системы и генетической программой развития. С другой стороны, развитие сенсомоторных функций во многом зависит от влияния окружающей среды, и в частности от условий жизни и обучения ребенка. Именно в процессе обучения и воспитания ребенок усваивает общественный опыт, накопленный предшествующими поколениями (Л.С. Выготский). Таким образом усваивается выработанная обществом система сенсорных эталонов (система геометрических форм, цвета спектра и др.), которые человек использует для обследования воспринимаемого объекта и оценки его свойств. Исследования П.Я. Гальперина, доказали, что все более или менее сложные формы предметных действий формируются под влиянием научения. Предметные действия развиваются в процессе общения ребенка со взрослыми, воспитываются, и это воспитание требует определенных условий.

Начиная с трех-четырех месяцев, у ребенка формируются простейшие практические действия, связанные с захватыванием предметов и манипулированием ими, с передвижением в пространстве. В исследовании С. В. Корницкой, которое доказывает важность обучения ребенка, было показано, что предметная деятельность детей, начиная со второго полугодия, может развиваться и автономно в системе «ребенок - мир вещей», без участия взрослого. Однако в этом случае деятельность общения остается на примитивном уровне и обычно не выходит за пределы ситуативно-личностного общения. Этот факт выражается в том, что ребенок, не получивший опыта практического сотрудничества со взрослыми, умеет манипулировать предметами и неплохо занимается в одиночестве с игрушками. Если же к нему обращается взрослый, то ребенок хочет получить от него только ласку тянется на руки, прижимается, а в совместную деятельность не вступает. Протянутый взрослым предмет такой ребенок быстро теряет; он не испытывает в присутствии взрослых интереса к игрушкам; поглощенный созерцанием взрослого, ребенок часто как бы не видит предмета и может подолгу смотреть «сквозь» него на человека.

Начиная со второго года, ребенок под влиянием взрослых, начинает воздействовать одним предметом на другой. В связи с этим изменяется и его восприятие. На этом этапе развития становится возможным перцептивное предвосхищение не только динамических взаимоотношений между собственным телом и предметной ситуацией, но и преобразований межпредметных отношений (например, предвидение возможности протащить данный предмет через определенное отверстие, переместить один предмет при помощи другого).

К трем-семи годам дети начинают овладевать некоторыми видами продуктивной деятельности, направленной не только использование уже имеющихся, но и на создание новых объектов (простейшие виды ручного труда, конструирование, лепка и т.д.). Исследование роли конструктивной деятельности (А.Р. Лурия, Н.Н. Подьяков, В.П. Сохина и др.), а также рисования (З.М. Богуславская, Н.П. Сакулина и др.) в развитии зрительного восприятия показывают, что под влиянием этих деятельностей, у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, способность расчленять видимый предмет на части и затем, объединять их в целое, прежде чем, подобного рода операции будут выполнены в практическом плане.

Наиболее значимым в предметно-практической деятельности 3-4-летних детей является сенсомоторное развитие на уровне сенсорной и моторной стимуляции. Еще незрелые анализаторные системы требуют моторного обеспечения и, наоборот, для обеспечения целенаправленного движения требуется сенсорная поддержка. У детей 4-5 лет наиболее значима сенсорная интеграция (координация), обработка более тонко дифференцированных движений под контролем системы восприятия. В 5-6 лет ведущим считается психосенсомоторное развитие, обогащение функционального восприятия психосоциальным опытом и эмоциями.

Таким образом, сенсорные способности не являются врожденными, а развиваются в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служат показателем его общественного развития.

1.2 Развитие сенсомоторных функций у детей с нарушением интеллекта

Онтогенемз (от греч. ontos - сущее, genesis - происхождение, рождение) -- индивидуальное развитие организма, совокупность последовательных морфологических, физиологических и биохимических преобразований, претерпеваемых организмом, от оплодотворения до конца жизни. [17]

Дизонтогенез (disontogenesis) - это нарушение развития организма на каком-либо этапе онтогенеза. Под дизонтогенезом (дизонтогениями) принято понимать различные формы нарушений онтогенеза, включая и постнатальный, преимущественно ранний, ограниченный теми сроками развития, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости.

Психический дизонтогенез - патология психического развития с изменением последовательности, ритма и темпа процесса созревания психических функций. Разработка содержания этого понятия в отечественной детской психиатрии связана с именами Г. Е. Сухаревой, М. Ш. Вроно, Г. К. Ушакова, В. В. Ковалева, А. Е. Личко.

В отечественной и зарубежной психиатрии и патопсихологии описаны различные варианты психического дизонтогенеза, но наиболее удобной для психологического анализа считают классификацию, предложенную В.В. Лебединским, выделившим шесть основных вариантов психического дизонтогенеза.

Общее недоразвитие - тотальное недоразвитие всех психических функций. Типичная модель общего недоразвития - олигофрения, врожденная или рано, до трех-четырех лет, приобретенная умственная отсталость.

Задержанное психическое развитие - замедление темпа развития психики. Выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности, эмоциональной незрелости.

Поврежденное психическое развитие, связанное с перенесенными инфекциями или травмами, наследственными дегенеративными, обменными заболеваниями. В отличие от общего недоразвития здесь всегда имеется более или менее длительный период нормального развития, но в результате патогенного воздействия психические функции, уже сформировавшиеся в основном к этому времени, распадаются, регрессируют. Однако страдают различные функции неодинаково, поэтому расстройства психических сфер неоднородны и парциальны, частичны. Типичная модель - приобретенная после трех лет умственная отсталость.

Дефицитарное развитие - развитие, связанное с первичной недостаточностью отдельных анализаторных систем: зрения, слуха, а также опорно-двигательной. Первичный дефект ведет к недоразвитию какой-то функции и замедлению развития других, связанных с пострадавшей опосредованно.

Искаженное развитие - сложное сочетание общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящее к ряду качественно новых патологических образований. Наблюдается при процессуальных психических расстройствах (например, шизофрении), раннем детском аутизме.

Дисгармоническое развитие по структуре напоминает искаженное, однако здесь причиной является не текущий болезненный процесс, а врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики, преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Моделью являются психопатии и так называемое патологическое формирование личности.

В каждом варианте присутствует нарушение интеллекта в той или иной степени. Интеллект - это способность к мышлению. Интеллект основывается на памяти, внимании, скорости протекания психических процессов, способности к упражняемости, понимании языка, степени утомляемости при совершении мыслительных операций, способности к логическому мышлению, находчивости и пр.

Мышление связано с познавательной деятельностью. В процессе онтогенеза мышление развивается в следующем порядке:

1. Наглядно-действенное--восприятие предметов в процессе действий с предметами, постижение их свойств через физический контакт с ними.

2. Наглядно-образное мышление - опора на образы предметов, представления об их свойствах. Человек представляет себе ситуацию, представляет изменения, которые хочет получить и те свойства объектов, которые позволяют ему прийти к желаемому результату. Человек, решая задачу анализирует, сравнивает и обобщает различные образы.

3. Словесно-логическое (понятийное) мышление--вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. Понятия формируются на основе языковых средств. Предшественником этого мышления является внутренняя речь.

Развитие мышления и речи сопряжено с развитием сенсомоторных функций. У детей с нарушением интеллекта наблюдается отставание в развитии сенсомоторики. Это происходит по разным причинам, таким же разным как и все разнообразие причин дизонтогенеза. Кроме того, первичным может быть как нарушение сенсорики и моторики, что привело к недоразвитию мышления, так и собственное врожденное или приобретенное нарушение психического развития. Первые два этапа развития мышления напрямую связаны с сенсомоторикой.

В мозге находятся специфические центры речи (сенсорный - Вернике и моторный - Брока), отвечающие за тонкий сенсорный анализ и нервно-мышечную координацию речи. Если ребенок в недостаточной степени овладел изучением мира вещей для понятия об их свойствах, могут возникнуть проблемы с восприятием и пониманием речи. При слабом развитии моторики проблемы возникают уже в двигательно-речевой сфере.

Изучение двигательной сферы детей с различными нарушениями показывает, что у большинства из них несовершенство движений наблюдается во всех компонентах моторики: в общей (крупной), в лицевой и артикуляционной, а также в тонких движениях кистей и пальцев рук, - на разных уровнях организации двигательных актов, а также трудности в регуляции и контроле произвольных движений.

Несформированность крупной (грубой) моторики (движения рук, ног, туловища) проявляется в виде плохой координации частей тела при осуществлении сложных двигательных действий, их недостаточной точности и четкости, в выраженных затруднениях при выполнении физических (гимнастических) упражнений и трудовых операций как по показу, так и по словесной инструкции. Несовершенство тонкой (мелкой) ручной моторики, недостаточная координация кистей и пальцев рук обнаруживаются в отсутствии или плохой сформированности навыков самообслуживания, например: когда дети надевают и снимают одежду, расчесываются, чистят зубы, завязывать шнурки, застегивают и расстегивают пуговицы, крючки, застежки, зашнуровывают и расшнуровывают обувь, завязывают и развязывают ленты, шнурки, пользуются столовыми приборами и т.д. Более выражено недоразвитие пальцевой моторики выступает при выполнении детьми специальных проб. Недостаточность лицевой и артикуляционной моторики проявляется в бедности, невыразительности мимических движений, в нечетком или неправильном звукопроизношении, в общей смазанности, невнятности речи. Проблемы может вызывать все от понимания до произнесения отдельных слов, фраз, вопросов, форм слов.

Развивающие занятия включают те же моменты, что и занятия с детьми с нормальным развитием, однако требуется больше усилий и количества их проведения. Самые основные занятия включают гимнастику, пальчиковые упражнения, подготовку руки к письму, различных игры для развития пальчиковой моторики, зрительно-двигательной и моторной координации.



Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей развития сенсомоторных функций у детей с нарушением интеллекта

2.1 Цель, задачи, условия организации, методики констатирующего эксперимента

Цель исследования: выявить особенности сенсомоторной координации у детей с нарушением интеллекта.

Задачи исследования:

Провести эксперимент по методике;

Сделать анализ полученных данных, оценить уровень развития сенсомоторики у детей;

Создать рекомендации для коррекционной работы.

Констатирующий эксперимент проводился на базе МБДОУ № 442 комбинированного вида в группе 8 вида для воспитанников с умственной отсталостью умеренной и тяжелой степени. Общее число респондентов - 8 детей в возрасте 3-7 лет. Из них 2 девочки и 6 мальчиков.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что у детей с нарушением интеллекта низкий уровень развития сенсомоторной координации.

Для проведения констатирующего исследования с целью изучения сенсомоторной координации подобраны методики «Срисовывание образцов» ( З. Матейчек, М. Стрнадова, 1973 г.). [3]

2.2 Характеристика участников, проведение эксперимента

Исследование проводилось на базе группы 8 вида для воспитанников с умственной отсталостью умеренной и тяжелой степени. В группу ходят 2 девочки и 6 мальчиков. Возраст детей колеблется от 3 до 7 лет. У всех детей наблюдается общее или системное недоразвитие речи, которое сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. В эпикризах присутствует неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью. Были выявлены некоторые основные нарушения в развитии, а именно: нарушения коммуникативной функции, эмоционально-волевой сферы, дефицит внимания, гиперактивность, слабая моторика, мышление наглядно-действенное, задержка психо-речевого развития, ранний детский аутизм (у 3-х мальчиков из группы), навыки самообслуживания сформированы, но не в полном объеме, быстрая утомляемость, плохая концентрация на обучающем материале, поведенческие нарушения и т.д.. Дети в группе имеют очень различные диагнозы, характеристика каждого ребенка в отдельности включает эти и другие параметры, но самым общим из них является недоразвитие речи. Одни дети общительны, другие с трудом идут на контакт, но у всех есть проблемы с моторной стороной речи, у части детей с сенсорной, у аутистов преобладает сочетание моторной и сенсорной форм. Речь и интеллект очень связаны друг с другом. Нарушение интеллекта влечет нарушение и в коммуникативной функции. Исследования показывают, что при недостаточно развитой сенсомоторике, нарушается восприятие и воспроизведение речи. В ходе исследования стояла задача доказать гипотезу о том, что у детей с нарушением интеллекта низкий уровень развития сенсомоторной координации.

Эксперимент проводился по методике «Срисовывание образцов».

Методика «Срисовывание образцов» предназначена для диагностики уровня развития зрительно-моторной координации, тонкой моторики руки, сформированности графических навыков у детей 5-13 лет (З. Матейчек, М. Стрнадова, 1973).

Цель исследования: определить уровень развития у ребенка зрительно-моторной координации, тонкой моторики руки, сформированность графических навыков. сенсомоторный дошкольный нарушение интеллект

Материал и оборудование: 8 карточек (7Ч10 см) с изображениями геометрических фигур (приложение 1), простой карандаш, листы нелинованной бумаги стандартного формата.

Инструкция испытуемому: «Сейчас ты получишь интересное задание - срисовывать специальные рисунки. Вот круг. Нарисуй на бумаге такой же кружок».

После того, как ребенок справится с этим заданием, ему дается следующая инструкция:

«А сейчас будут другие рисунки: легкие и немного сложнее. Попробуй срисовать их так хорошо, как только сможешь. Постарайся, чтобы они были такой же величины, как и на образце. Если у тебя не все будет получаться, можно попробовать снова».

Необходимо предупредить, что во время работы не рекомендуется стирать нарисованное, пользоваться линейкой, пытаться обводить образец, подложив его под бумагу.

В тесте представлено 12 образцов. Первые 5 составляют простые геометрические фигуры, рассчитанные на возраст 5-6 лет (Приложение 1).

Оценка результатов: каждый рисунок оценивается в баллах от 0 (полное несоответствие образцу) до 1-4 (точное выполнение с учетом сложности образца). За выполнение каждого пункта начисляется один балл. Общей оценкой является сумма баллов, набранных испытуемым по всем образцам.

При оценивании учитывается степень соответствия выполненного рисунка образцу: точность передачи пропорций, величина углов, отклонение от вертикальной и горизонтальной оси, наличие лишних или недостающих линий и другие параметры.

При оценке учитывается замысел ребенка: если он что-то исправил, принимается исправленный рисунок; если он выполнил рисунок дважды или несколько раз, желая улучшить результат, оценивается удачный рисунок. Укороченные линии, не доведенные до необходимого пересечения, оцениваются более строго, так как они чаще всего свидетельствуют о недостаточном развитии зрительно-моторной координации (интервал между линиями не должен превышать 2 мм).

У детей дошкольного возраста допускаются небольшие искривления при рисовании линий, вызванные неловкостью или дрожанием руки.

Если же искривление возникло после проведения еще одной линии или же прямая линия рисуется как ломаная и возникают дополнительные углы, такой результат оценивается как неудачный.

Подсчет баллов велся также по методике следующим образом:

I. Окружность

1. Изображена любая форма, подобная окружности. Линия должна быть замкнута. Вытянутость и неправильность формы допускаются.

II. Крест

1. Первый балл начисляется за рисунок, изображающий перекрещивание линий под прямым углом.

2. На рисунке плечи креста приблизительно одинаковой длины. Если одно из них вдвое больше другого, второй балл не начисляется.

III. Квадрат

1. На рисунке все углы приблизительно прямые. Ясно, что нарисован квадрат, а не ромб и не трапеция. Допускаются отклонения от прямого угла до 15°. Стороны квадрата касаются или немного пересекаются. Если угол не обозначен или нарисован круглым, балл не начисляется. То же, если одна сторона не касается другой и интервал больше 2 мм. Если не выполнены требования п. 1, далее рисунок не оценивается.

2. Этот пункт оценивается, если выполнены условия п. 1. Длина сторон приблизительно одинакова. Второй балл не начисляется, если одна из сторон хотя бы вдвое больше другой.

IV. Равносторонний треугольник

1. Изображен любой треугольник. Стороны выполнены прямыми линиями, вершины острые, но не круглые, стороны касаются друг друга или немного пересекаются (если не касаются, то интервал не должен быть более 2 мм). Ни одна из сторон не должна быть ломаной так, чтобы возникал многоугольник. Иначе балл не начисляется и далее рисунок не оценивается.

2. Второй балл можно прибавить лишь при выполнении требований п. 1. Все стороны и углы приблизительно одинаковы. Балл не начисляется, если одна из сторон хотя бы вдвое больше другой и если один из углов прямой или больше прямого. Балл не начисляется в том случае, если один из углов дорисован несколькими линиями или имеет форму иглы или так называемых ушей.

V. Ромб

1. Любой ромб, но не квадрат и не прямоугольник. Рисунок имеет явно четыре стороны и четыре вершины. Он должен стоять на одной из вершин, но не на стороне. Первый балл не начисляется, если одна из сторон имеет форму ломаной, так что возникает многоугольник.

2. Второй балл можно прибавить, если выполнены требования п. 1. Стороны и углы приблизительно соответствуют правильной форме. Оба боковых угла тупые, верхний и нижний - острые, но не наоборот. Если одна из сторон хотя бы вдвое больше другой, балл не начисляется. То же - если стороны не соприкасаются и интервал больше 2 мм, а также если вершины дорисованы несколькими линиями или получаются так называемые уши, если вершины закруглены или вытянуты до формы иглы. Допускаются лишь небольшие отклонения. Если не выполнены условия п. 2, далее рисунок не оценивается.

3. Балл можно прибавить, если выполнены требования п. 2. Рисунок симметричен как относительно вертикальной, так и горизонтальной оси. Правая и левая половины, таким образом, приблизительно одинаковы, так же, как верхняя и нижняя половины. Вертикальная и горизонтальная оси проходят приблизительно через противоположные вершины. Допускается отклонение от оси до 15°. [3]

2.3 Анализ результатов и выводы по исследованию

Результаты были разными. Для примера приведены рисунки двух детей.

Первый вариант выполнил Вова, 5,5 лет--ранний детский аутизм, гиперактивность (СДВГ). Второй вариант выполнила Ксения, 7 лет--легкая степень умственной отсталости.

Интерпретация результатов: общая сумма баллов, набранная испытуемым по всем 5 образцам, сопоставляется с нормативными показателями для детей соответствующего возраста, приведенными в таблице 1.

Таблица 1

Примерные нормативные показатели по методике «Срисовывание образцов» (в баллах)

Уровни	Возраст, лет
	5-5,11	6-6,11	7-7,11	8-8,11	9-9,11	10-10,11	11-11,11	12-12,11
Низкий	1 2 3	1 2 3	1 2-5 6-7	1-5 6 7	1-8 9 10-11	1-9 10-13 14-15	1-9 10-13 14-17	1-12 13-18 19-20	1-16 17-18 19-21
Средний	4 5 6 7	4-5 6 7 8	8 9-11 12 13-14	8-11 12-13 14-15 16	12-13 14-15 16-17 18-20	16-17 18-19 20-21 22-23	18-19 20-21 22-23 24-27	21-22 23-25 26-27 28-29	22-24 25-26 27-28 29
Высокий	8 9 10	9 10-15 16 и выше	15 16 17 и выше	17-19 20-21 22 и выше	21-23 24 25 и выше	24-27 28-29 30 и выше	28-29 30-31 32 и выше	30-31 32 33 и выше	30-31 32-33 34 и выше

При подсчете баллов были выявлены следующие результаты (таблица 2).

Таблица 2

Результаты исследования по методике «Срисовывание образцов»

Участники	Набранные баллы	Уровень
ВОВА, 5,5 лет	8	средний
КСЮША, 7 лет	1	низкий
АРТЕМ, 5 лет	4	средний
КОЛЯ, 5 лет	4	средний
ВЕРА, 5 лет	3	низкий
ИЛЬЯ, 6 лет	5	низкий
ЛАВР, 7 лет	8	средний
ВЛАД, 3 года	1	низкий

Очевидно, что уровень развития моторики в группе не достигает высокого. У половины детей уровень низкий, у половины средний. Для группы 8 вида результаты могли бы быть неплохими, если бы не тот факт, что фигуры для срисовывания рассчитаны на возраст 5-6 лет, когда как двое детей имеют возраст 7 лет. В одном случае результат мог бы быть выше. В другом Ксения) он не дотягивает до среднего уровня.

Низкая успешность при выполнении задания на срисовывание может быть обусловлена недостатками зрительного восприятия (неумением проанализировать образец, вычленить его отдельные части), низким развитием моторных навыков или же нарушением взаимодействия перцептивной и моторной функции, т. е. зрительно-моторной координации.

При выполнении рисунка способность ребенка правильно копировать образец во многом определяется степенью зрелости его нервной системы, прежде всего центральных мозговых структур, которые отвечают за развитие функций, обеспечивающих процесс срисовывания: зрительного восприятия, моторики и их взаимодействия. Недоразвитие или нарушение какой-либо из этих функций и проявляется в несовершенном исполнении рисунка. Нарушения перцептивно-моторной координации являются одним из наиболее частых показателей, свидетельствующих о мозговой дисфункции. Методика целесообразна при выявлении причин, вызывающих у ребенка трудности при овладении письмом, чтением, математикой. Низкие показатели могут быть получены не только у детей, страдающих минимальной мозговой дисфункцией, но и детей, которые в силу различных обстоятельств (например, педагогическая запущенность) не получили необходимого сенсорного воспитания, не приобрели опыта работы по наглядному образцу. Поэтому при анализе результатов стоит обращать внимание на историю развития ребенка. [3]

Был проведен опрос родителей, воспитателя, логопеда группы, исследованы творческие работы детей. В результате были сделаны выводы по каждому ребенку:

-- Вова, 5,5 лет: сенсомоторика на среднем уровне, однако не хватило 1 балла для высокого, формы и величину различает, речь воспринимает плохо, сенсорная и моторная сторона речи в развитии, причем уровень сенсомоторики соответствует речевому развитию ребенка, т.к. по утверждению матери полгода назад не мог нарисовать квадрат, речь практически отсутствовала. В последнее время много тренировал руку, три месяца назад стала появляться фразовая речь и формироваться односложные предложения. Пример его рисунков есть в Приложении 2;

-- Ксюша, 7 лет: уровень координации очень низкий, у ребенка ЗПР, в младенчестве перенесла инфекцию почек, длительно лечилась антибиотиками, по предварительным оценкам имеет легкую степень умственной осталости. В данном случае налицо проблема недостатка педагогического воспитания. Ребенок путает цвета, геометрические фигуры, не знает букв и цифр, однако участвует в занятиях с удовольствием. Скорее всего имеет место непонимание формы, т.к. несоблюдено ни одно условие ее передачи, ребенок просто не понимает как нарисовать образцы. Просьбу сложить пальцы рук по одному выполняет неправильно, виден спазм в мыщцах рук. Однако дома пользуется ножом. Т.е. у ребенка слабая зрительно-моторная координация. Пример ее рисунков находится в Приложении 3;

-- Артем, 5 лет: сенсомоторика находится на среднем уровне, у ребенка заторможенное состояние, умственная отсталость средней степени. Родители уделяют внимание занятиям с ребенком, исполнителен, речь нарушена;

-- Коля, 5 лет: ребенок показал средний уровень по исследованию. По словам логопеда неконтактен, гиперактивен, поставлен диагноз ранний детский аутизм. Формы распознает. Но из-за неконтактности мало участвует в занятиях, дома занимается немного, говорит мало, фразами. Присутствует недостаток педагогической работы.

-- Вера, 5 лет: у ребенка птоз (опущение верхнего века) обоих глаз. Ребенок вынужден поддерживать один глаз рукой, другой в это время закрыт. В диагнозе задержка психо-речевого развития. Уровень развития сенсомоторики низкий, нуждается в операции на глаза и занятии с психологом и дефектологом.

-- Илья, 6 лет: уровень развития координации низкий, речь присутствует, фразовая, но также как других детей имеет место общее недоразвитие речи, гиперактивен, психически неустойчив, в младенчестве перенес инфекцию легких, ЗПР;

-- Лавр, 7 лет: уровень развития сенсомоторных функций средний. Стоит диагноз РДА, тревожность, ЗПР, неконтактен, однако умеет писать прописными буквами, читает, учится играть на пианино, много занимается с матерью. Форму и величину распознает хорошо, умеет делать и более сложные задания. Чем предложено в тесте, но обладает свойством аутизма--негативизмом--в достаточной степени, чтоб делать одни и те же задания плохо и хорошо в разное время. Т.к. ребенок пишет прописными буквами слова, у него высокий уровень развития моторики, однако из-за негативизма и неконтактности речь плохо сформирована, присутствуют свойственные для аутизма стереотипы поведения и речи, эхолалии;

-- Влад, 3 года: судя по тесту развитие зрительно-моторной координации слабое, однако тест рассчитан на детей от 5 лет. Мальчик недавно начал ходить в группу, в анамнезе ДЦП, развитие речи отстает от развития по возрасту.

Общей для всех детей является такая особенность как общее недоразвитие речи.

Таким образом доказана гипотеза о том, что у детей с нарушением интеллекта низкий или средний уровень развития сенсомоторики, не соответствующий возрасту.

2.4 Психолого-педагогические рекомендации по развитию сенсомоторной координации

На самых ранних стадиях коррекции недостаточного уровня сенсомоторной координации психологи рекомендуют делать массаж рук и пальчиков, проводить развивающие занятия с использованием различных по ощущениям материалов. Материалы могут быть гладкими, шершавыми, теплыми, холодными, мягкими, твердыми, разными по форме, цвету (гречка, горох, мячик, кубик и т.д.). Такие игры стоит проводить в возрасте до 3-х лет в целях профилактики отставания в развитии, а также если оно выявлено в качестве простейших упражнений, дающих ребенку представление об окружающем мире. Далее можно проводить пальчиковую гимнастику. Она включает повторение ребенком по образцу фигур руками, обозначающих определенные образы: коза, оса, собака, цепь и т. д. Очень важно каждый день стимулировать ладони и кончики пальчиков массажем руками или массажными валиками, шариками, ковриками.

Занятия творчеством развивают сенсорику, моторику, воображение, успокаивают нервную систему, стимулируют усидчивость, внимательность. К ним относятся:

-- лепка из пластилина, глины, теста;

-- рисование кисточкой начиная с обучения держать кисть, умения рисовать кончиком, т.е. держать кисть в воздухе над бумагой на расстоянии, и простых приемов (точечное нанесение и пр.);

-- аппликация из различных материалов, вырезание из бумаги.

Все вышеперечисленное, а также логику развивают: составление мозаики и собирание конструктора.

Это основные виды деятельности, на их основе созданы наборы для творчества: наборы с витражными красками, наборы для изготовления магнитов, с массой для лепки. В них используется современный подход к простоте исполнения сложных вещей даже маленьким ребенком, яркие цвета, интересные формы

(машины, герои мультфильмов), что делает возможным заинтересовать в работе даже неконтактного, плохо обучаемого ребенка.

Помимо творчества нужны регулярные занятия по раскрашиванию, обведению, срисовыванию. Начинать нужно с несложных изображений (линии, круги, палочки и т.д.), заканчивая прописями на написание строчных и прописных букв. Стоит использовать цветные карандаши, шариковую ручку. Если ребенку сложно писать шариковой ручкой, можно попробовать простой карандаш, но ручкой нужно уметь пользоваться писать уже к школе, поэтому освоение этого нелегкого для ребенка с плохой моторикой предмета следует начинать как можно раньше, ведь на освоение любого учебного материала детям с нарушением интеллекта требуется гораздо больше времени и терпения.

В детских садах специалисты (логопед, дефектолог, психолог) выявляют у ребенка недостатки навыков, знаний и умений, нарушения. Затем составляется программа развития. Специалисты используют методики, разработанные и апробированные, узкоспециализированную литературу. Родители же могут пользоваться прописями, развивающими альбомами, которые включают интересные и различные по темам упражнения для детей на основе разработанных методик.

Условия успешности освоения ребенком упущенных этапов развития -- регулярные разносторонние занятия на моторику, мышление, восприятие, развитие речи, память, воображение и т.д. Нужно также развивать грубую моторику--занятия на площадках, утренняя гимнастика. Также необходимо прививать ребенку здоровый образ жизни, т.к. это стимул в всестороннему выздоровлению--прогулки, закаливание солнечными и водными процедурами, прививание сильной воли и духа.

Лишь при условии совместной работы и желания педагогов и родителей можно добиться результата.



Заключение

В ходе работы была поставлена цель: изучение особенностей сенсомоторной координации у детей с нарушенным интеллектом и разработка рекомендаций по ее развитию. Цель достигнута через выполнение задач исследования, а именно:

-- изучена психолого-педагогическая литература по проблеме исследования;

-- изучены особенности развития сенсомоторных функций у детей при нормальном онтогенезе и у детей с нарушением интеллекта;

-- проведено экспериментальное исследование уровня развития сенсомоторики методом «Срисовывание образцов» среди детей, посещающих группу 8 вида детского сада;

-- сделаны выводы по эксперименту по каждому участнику;

-- разработаны психолого-педагогические рекомендации по развитию сенсомоторной координации.

Гипотеза о том, что у детей с нарушением интеллекта низкий уровень развития сенсомоторной координации, подтвердилась. Более того, удалось установить, что общей особенностью всех участников исследования, является общее недоразвитие речи.

В результате проведенного исследования были разработаны рекомендации по развитию сенсомоторной координации для педагогического состава и родителей. Педагоги должны выявить особенности каждого ребенка, составить программы, развития и в соответствии с ними проводить коррекционно-педагогическую работу в образовательном учреждении. Родители должны сотрудничать со специалистами, выполняя задания, а также заниматься самостоятельно массажем, гимнастикой, творчеством, использовать учебную литературу, всячески развивать ребенка, прививая здоровый образ жизни.



Список литературы

Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учебное пособие . -- М.: АСТ: Астрель, 2006г. - 319 с. ;

Большой психологический словарь. Сост. Мещеряков Б., Зинченко В. - М., 2004г.;

Е. Е.Данилова Практикум по возрастной и педагогической психологии под ред. Дубровиной И.В. - М.: Академия, 1999. "Практикум по возрастной и педагогической психологии" /. М.: Издательский центр "Академия", 1999г.;

Е.Е. Данилова, Т.В. Вохмянина; Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Академия, 1998г.;

Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. - М.: Учебная Литература, 1997г.;

Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. - М.,1984г.;

Журба Л.Т., Мастюкова Е.А. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. М.: Медицина, 1981г.;

Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. - М.: Академия, 2006г.;

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М., 1998г.;

Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004г.;

Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Академия, 2002г.;

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/И.В. Дубровина, А.Д. Андреева;

Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология: Учебное пособие. - М.: Сфера, 2005г.;

Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений . -- 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001г. - 336 с.;

Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений. -- М.: Профессиональное образование, 1993. - 232с.;

Приложение 1

Приложение 2



Приложение 3

Размещено на Allbest.ru