Формирование личности младшего школьника в процессе обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Петропавловский гуманитарный колледж им. М. Жумабаева

Контрольная работа

По дисциплине: «Психология»

Тема: «Формирование личности младшего школьника в процессе обучения»

Выполнила:

студентка 1 курса

заочного отделения

специальности

«Начальное образование»

Мазур Ю.Е.

Петропавловск-2014

План

Введение

1. Понятие о личности

2. Роль обучения и воспитания в формировании личности

3. Готовность ребенка к школьному обучению

4. Изменение познавательной деятельности младшего школьника

5. Изменение личностных особенностей и характера общения младшего школьника

Список использованной литературы

школьник младший личность обучение

Введение

Когда мы говорим младший школьник, то в это понятие включаем ребенка 6-10 лет. От 6 до 10 лет на протяжении того времени, которое занимает обучение в начальных классах, у ребенка складывается новая для него - учебная деятельность. Именно тот факт, что он становится учеником, человеком учащимся, накладывает совершенно новый отпечаток на весь его психологический облик, на все его поведение. Под воздействием новой, учебной деятельности изменяется характер мышления ребенка, его чуткость и память. Поведение приобретает черты произвольности, намеренности, осмысленности, способности следовать определенным правилам, нормам поведения. Новое для ребенка положение в обществе - положение человека, который занят общественно важной и оцениваемой обществом деятельностью, т.е. учением, влечет за собой перемены в отношениях с другими детьми, с взрослыми, в том, как ребенок оценивает себя и других. Формируется мировоззрение ребенка, складывается круг моральных, идейных представлений и понятий. Обогащается мир его чувств, эстетических переживаний, шире становятся увлечения трудовые, художественные, спортивные. Поэтому рассматриваемая тема весьма актуальна, ведь вся жизнь общества накладывает отпечаток на формирование личности ребенка. Особенно важны при этом те непосредственные отношения, в которые вступает ребенок с окружающими его людьми: в семье, в школе, в классе, в любой группе или коллективе, членом которого он является.

1. Понятие о личности

В психологической науке категория "личность" относится к числу базовых понятий. Но понятие "личность" не является сугубо психологическим и изучается всеми общественными науками, в том числе философией, социологией, педагогикой и др. Чаще всего под личностью понимают человека в совокупности его социальных и жизненно важных качеств, приобретенных им в процессе социального развития. Чаще всего в содержание понятия "личность" включают устойчивые свойства человека, которые определяют значимые в отношении других людей поступки.

Таким образом, личность - это конкретный человек, взятый в системе его устойчивых социально обусловленных психологических характеристик, которые проявляются в общественных связях и отношениях, определяют его нравственные поступки и имеют существенное важность для него самого и окружающих. Появляясь на свет как индивид, человек включается в систему общественных взаимоотношений и процессов, в результате чего приобретает особое социальное качество - он становится личностью. Это происходит потому, что человек, включаясь в систему общественных связей, выступает в качестве субъекта - носителя сознания, которое формируется и развивается в процессе деятельности.

Личность является продуктом развития психики человека в социальных условиях. На определенном уровне социального и психического развития человек становится личностью.

Личность - это характеристика человека в целом, она проявляется во всех видах его деятельности. Именно поэтому А.Н. Леонтьев говорил, что деятельностный подход к анализу человеческой психики есть одновременно и личностный подход. И наоборот, личностный подход есть одновременно и деятельностный. Вместе с тем личность характеризует человека только с одной стороны: включенность его в общественные отношения, его направленность, которая определяется ведущими мотивами деятельности, поведения. Направленность личности может быть общественной или эгоистической. В одних случаях общественные и личные интересы могут совпадать, в других - эгоистическая направленность может приносить вред другим людям, обществу в целом. Исходя из этого, можно вещать о положительном и отрицательном развитии личности. Уровень положительного развития личности определяется мерой ответственности человека перед другими людьми, перед окружающей средой, перед своей деятельностью, перед собой. Нравственные нормы, принятые человеком и перешедшие во внутренний план его психической жизни, контролируются с помощью чувств, называемых чувством задолженности, совестью, стыдом. С личностью, с нравственностью связаны и такие понятия, как честное слово, кодекс чести, достоинство личности. При отрицательном развитии личности человек ориентируется на нормы, противоречащие принятым в обществе. Поведение, основанное на аморальных правилах, приносит вред другим людям; в этих случаях говорят о безответственном отношении человека. Однако отступление от принятых норм не постоянно означает отрицательное развитие личности. Наоборот, это нередко говорит о высокой степени ответственности человека перед другими людьми. Субъективно личность для любого человека воспринимается как его Я (как образ Я). Стремиться быть личностью - значит стремиться к социально значимой деятельности. Личность характеризуется также устойчивостью, т.е. постоянством моральной основы, ориентирующей поведение человека.

Итак, личность может быть как положительной, так и отрицательной. Она может быть как слабой, неустойчивой, так и сильной, устойчивой. Для правильного суждения о личности человека надо ведать не только то, что он делает, но и то, какой личностный смысл имеет это дело для него, т.е. какие мотивы движут его поведением.

2. Роль обучения и воспитания в формировании личности

Ребенок развивается, усваивая общественный опыт, овладевая разнообразными действиями, свойственными человеку. Обучение передает ему этот опыт, формирует у него эти действия и, следовательно, не должно приспосабливаться к развитию, отставать от него. Обучение учитывает достигнутый уровень развития для того, чтобы понять, куда вести развитие дальше, каким должен быть следующий шаг. 

Ведущая роль обучения в психическом развитии проявляется в том, что ребенок, овладевая новыми действиями, сначала учится выполнять их под руководством и при помощи взрослого, а потом уже - самостоятельно. Разница между тем, что ребенок может сделать совместно со взрослым (при показе, указаниях, поправках, которые взрослый вносит в его действия), и тем, что доступно ему в самостоятельной деятельности, называется зоной ближайшего развития ребенка. Величина зоны ближайшего развития - важный показатель обучаемости ребенка, того запаса развития, который он имеет в данное время. Каждый новый шаг обучения использует зону ближайшего развития ребенка и одновременно создает новую, которая становится предпосылкой дальнейшего обучения.

Обучение может определять направление развития психических процессов, приводить к формированию определенных психических качеств и к перестройке тех качеств, которые сложились раньше. Обучение, имея возможность влиять на направление развития психических процессов, должно обеспечивать наиболее полноценный путь психического развития, давать в каждом возрасте то, что максимально способствует развитию. Каждый возраст отличается избирательной повышенной восприимчивостью к тем или иным видам обучения. Существуют возрастные периоды, когда определенные обучающие воздействия оказывают наибольшее влияние на ход психического развития. Такие периоды называют сензитивными периодами развития. Основное содержание психического развития состоит в формировании внутренних, психических ориентировочных и исполнительских действий. Эти действия происходят от внешних ориентировочных действий. Для усвоения детьми тех или иных действий необходимо их включение в один из видов деятельности, соответствующей детским потребностям и интересам. Знание этих закономерностей позволяет создать условия, при которых обучение в наибольшей степени способствует психическому развитию детей, становится развивающим. Развивающее обучение должно уделять особое внимание формированию у детей ориентировочных действий и максимально использовать характерные для каждого возрастного этапа виды детской деятельности.

Воспитанием может быть скорректировано влияние наследственности и среды.

Сила воспитания заключается в целенаправленном, систематичном и квалифицированном руководстве.

Одна из важнейших задач правильно организованного воспитания - выявление склонностей и дарований, развитие человека в соответствии с его способностями и возможностями. Педагогические исследования показали, что воспитание может обеспечить развитие определенных качеств, только опираясь на заложенные природой задатки. Если осуществлять воспитание без учета этих природных особенностей, то оно не достигает успеха.

Воздействуя на развитие человека, воспитание само зависит от развития, оно постоянно опирается на достигнутый уровень. В этом и состоит сложная диалектика взаимоотношений развития и воспитания. Эффективность воспитания определяется уровнем подготовленности ребенка к восприятию воспитательного воздействия.

Сила воспитательного воздействия на разных людей и в различных условиях неодинакова - от самых слабых влияний до максимально возможных. «Податливость» воспитанию, как иногда это называют,неодинаковая: одни дети быстро и без особого труда впитывают воспитательные влияния, для других требуются значительные усилия, чтобы достичь намеченной цели. «Сопротивляемость» воспитанию определяет конечный результат как противодействие внешней силе, исходящей от воспитателей. Поэтому определяющую роль играют конкретные ситуации и взаимоотношения людей в воспитательном процессе.

3. Готовность ребенка к школьному обучению

Формирование и совершенствование познавательных процессов и личностных качеств ребенка в дошкольном детстве обеспечивают не только его развитие, но и подготовку к учению в школе.

Мнения большинства исследователей проблемы готовности детей к школьному обучению сходятся в том, что она включает по меньшей мере два компонента: информационно-познавательный и личностный.

Информационно-познавательный компонент связан с тем, что ребенок к моменту поступления в школу уже должен иметь определенный запас знаний и умений. Требования к знаниям и умениям поступающего в школу ребенка возрастают с каждым новым поколением школьников. Еще 20 лет назад далеко не все дети, поступающие в школу, умели читать хотя бы по слогам. Этого и не требовалось специально, поскольку в первом классе обучение начиналось с изучения алфавита по букварю и формирование навыка чтения, таким образом обеспечивалось всем учащимся. Более того, в научной периодике велись дискуссии на тему, не вредно ли учить ребенка читать до школы. Те, кто так ставил вопрос, приводили два основных аргумента: во-первых, ребенку, умеющему читать, будет неинтересно учиться в первом классе, он станет скучать на уроках и начнет мешать товарищам и учителю, во-вторых, не имеющие специальных педагогических знаний родители могут использовать «неподходящие» методы обучения чтению, приходящие в противоречие со школьной методикой, с которой ребенок неизбежно столкнется, и разница в методах затруднит работу учителя с таким ребенком. Теперь же этот вопрос снялся сам собой: умение читать хотя бы по слогам является обязательным требованием при поступлении в школу. Выше уже говорилось о том, что в принципе дошкольника можно научить читать не только по слогам, но и синтетическим способом, т. е. слитно.

Кроме умения читать, от поступающего в школу ребенка требуются знания об окружающем мире, позволяющие ему ориентироваться в повседневной жизни.

Р. С. Немов предлагает для оценки общей ориентации и запаса бытовых знаний поступающих в школу детей следующий перечень вопросов:

1. Как тебя зовут? (Называние фамилии вместо имени не является ошибкой.).

2. Сколько тебе лет?

3. Как зовут твоих родителей? (Называние уменьшительных имен не считается ошибкой.).

4. Как называется город, в котором ты живешь?

5. Как называется улица, на которой ты живешь?

6. Какой у тебя номер дома и квартиры?

7. Каких животных ты знаешь? Какие из них дикие и какие домашние? (Засчитывается ответ, в котором названо не менее двух диких и двух домашних животных.).

8. В какое время года появляются и в какое время года опадают с деревьев листья?

9. Как называется то время дня, когда ты просыпаешься, обедаешь и готовишься ко сну?

10. Назови предметы одежды и столовые приборы, которыми ты пользуешься. (Засчитывается ответ, в котором названо не менее трех предметов одежды и трех столовых приборов).

Кроме сведений, отраженных в этих вопросах, будущему первокласснику следует по порядку перечислить названия дней недели и месяцев года, суметь разложить предложенные картинки по группам, обозначающим отвлеченные понятия (мебель, одежду, обувь, зверей, птиц и т. п.).

Умения поступающего в школу ребенка проверяются с помощью различных методик. Одна из самых популярных и широко применяемых - тест Керна-Йирасека. Он состоит из трех заданий. Первое из них - нарисовать человека (мужскую фигуру). Обращается внимание на то, все ли детали внешности присутствуют, есть ли одежда, как нарисованы и соединены с корпусом конечности. Второе задание - скопировать написанную письменными буквами фразу. Поступающий в школу ребенок еще не умеет писать письменными буквами, но то, как он их копирует, выявляет особенности мелкой моторики, а также умение действовать по образцу и принимать учебную задачу как задание, которое необходимо выполнить. Критериями выраженности у ребенка этих свойств служат следующие признаки: ровность написания фразы, выделение заглавной буквы, отсутствие пропусков букв, разделение слов пробелами, наличие точки в конце. Третье задание - срисовать расположенную определенным образом группу точек. По тому, как это выполнено, можно судить о сосредоточенности и устойчивости внимания.

Помимо фактически имеющихся у ребенка знаний и умений, информационно-познавательная готовность отражает и уровень развития его познавательных процессов. К поступлению в школу ребенку необходимо иметь произвольное внимание, но на деле оно, как правило, к этому моменту существует лишь в зачаточных формах: произвольное сосредоточение очень быстро утомляет ребенка, устойчивость произвольного внимания еще очень низка, поэтому учителю приходится больше опираться на непроизвольное внимание первоклассников. Память у поступающих в школу детей функционирует уже неплохо, они способны запомнить достаточно большой объем информации, но само запоминание происходит в основном механически. Развитие мышления к моменту поступления в школу должно находиться на уровне свободного оперирования образами и начала формирования отвлеченных понятий. Разумеется, должно быть задействовано и наглядно-действенное мышление, показатель его развития - успешность практических действий ребенка с предметами. Речь к этому времени должна использоваться ребенком не только для общения, но и для управления остальными познавательными процессами: он должен понимать и принимать словесные инструкции, призывающие сосредоточиться, обратить внимание, запомнить, представить себе, подумать, а также научиться подавать себе такие инструкции сам.

Второй компонент готовности к школе - личностный. Некоторые авторы неоправданно сужают его смысловое поле, называя мотивационным и таким образом, исключая из рассмотрения другие личностные качества ребенка, необходимые для учения в школе. Мотивы и мотивационная сфера играют среди них не последнюю роль. Ребенок должен стремиться получать новые знания и вырабатывать новые умения, достигать успехов в учебе и иметь умеренно высокий уровень притязаний.

Кроме того, претензия на новый статус школьника, человека, занятого серьезным делом - учебой, возвышает ребенка и в собственных глазах, ведь школьники кажутся ему «большими».

Мотивация определяет работоспособность ученика как главную предпосылку всех его достижений. Но мотивы ребенка, поступающего в школу, далеко не всегда характеризуются необходимой степенью зрелости. Например, взрослые в этот период жизни ребенка часто спрашивают его, хочет ли он идти в школу и что ему там нравится. Ответы на этот последний вопрос могут быть такими: «Портфель», «Перемена», «Можно с ребятами поиграть». Такие мотивы свидетельствуют о том, что ребенок еще не в полной мере понимает сущность учения и ориентируется в основном на внешние атрибуты школы. Конечно, через увлечение и период гордости школьной атрибутикой и через ее демонстрацию всем знакомым проходят все дети, но те из них, у кого мотивы учения отличаются высокой степенью зрелости, быстро минуют эту стадию.

Некоторые дети на вопрос, хотят ли они идти в школу, отвечают отрицательно. Чаще всего такое случается из-за того, что они испытывают тревогу перед трудностями, которые их там ждут. Обычно подобная установка передается детям от родителей, излишне выражающих свою обеспокоенность будущими учебными успехами и неудачами детей. Свою роль может сыграть поведение старших братьев и сестер, уже учащихся в школе и переживающих определенные трудности. Наблюдая это, и сам ребенок может начать бояться школы.

Кроме мотивов, существенное значение имеют и волевые качества: терпение, настойчивость, целеустремленность, дисциплинированность, аккуратность и др. Без этих качеств невозможно сделать учебные успехи сколько-нибудь устойчивыми. Нельзя упускать из виду и развитие коммуникативных качеств - общительности, отзывчивости, умения оказать помощь другому и самому обратиться за помощью. Отставание в развитии этих качеств затруднит налаживание ребенком контакта с товарищами, особенно если до школы он вообще не имел такого опыта, например не посещал детский сад. В детском саду ребенок успевает привыкнуть к ситуации, когда он является не центром внимания, как в семье, а одним из многих равноправных членов коллектива. Для «домашних» детей само пребывание в большом коллективе сверстников может оказаться стрессовой ситуацией и затруднить их адаптацию к школьному обучению.

Итак, все компоненты готовности ребенка к школе важны и ни одним из них нельзя пренебрегать. Отставание в развитии какого-либо из них может вызвать у ребенка серьезные трудности в учебе и (или) взаимоотношениях в классе, которые порождают целый комплекс психологических проблем, именуемый психогенной школьной дезадаптацией (ПШД). У ребенка с этим синдромом возникает стойкое отвращение к школе. Первоклассник обычно формулирует это так: «учиться неинтересно», «ребята плохие», а «учительница злая». ПШД может возникнуть не только в первом классе, но и в пятом, при переходе из начального звена в среднее, и в любом другом классе, например при смене учителя: если с предыдущим педагогом у ученика установились хорошие отношения, он может просто не принять нового. Для преодоления ПШД ученику требуется помощь не только родителей, но и самого учителя и часто педагога-психолога.

4. Изменение познавательной деятельности младшего школьника

Обществу особо необходимы люди, имеющие высокий общеобразовательный и профессиональный уровень подготовки, способные к решению сложных социальных, экономических, политических, научно-технических вопросов. Познавательная активность является социально значимым качеством личности и формируется у школьников в учебной деятельности. Проблема развития познавательной активности младших школьников, как показывают исследования, находилась в центре внимания педагогов с давних времен. Педагогическая действительность ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если школьник проявляет познавательную активность. Данное явление зафиксировано в педагогической теории как принцип «активности и самостоятельности учащихся в обучении». Средства реализации ведущего педагогического принципа определяются в зависимости от содержания понятия «познавательная активность». В содержании понятия «познавательная активность», как показывает проведенное исследование, можно выделить несколько направлений. Ряд ученых рассматривают познавательную активность как естественное стремление школьников к познанию.

Общеизвестно, что человеку свойственно стремление к познанию. Это стремление проявляется в ребенке с первых дней его жизни. Педагоги прошлого целостно рассматривали развитие учащегося. Д. Локк в работе «Мысли о воспитании» утверждает идею единства физического и духовного развития известным тезисом «Здоровый дух в здоровом теле». При сильном теле, считает автор, легко продвигаться вперед по выбранному пути. Проводя идею единства физического и духовного развития, авторы находят важные педагогические средства развития познавательной активности. Так, для поддержания интереса к занятиям, следует их прекращать до момента утомления, когда у ребенка сохраняется ожидание от первого занятия. Тем самым, выделяется педагогическое средство - регулирование учебной нагрузки и ее дозирование в зависимости от утомляемости учащихся. 

В научной литературе описаны условия, соблюдение которых способствует формированию, развитию и укреплению познавательной активности младших школьников.

1. Первое условие состоит в том, чтобы осуществить максимальную опору на активную мыслительную деятельность учащихся. Главной почвой для развития познавательных сил и возможностей учащихся, как и для развития познавательной активности, являются ситуации решения познавательных задач, ситуации активного поиска, догадок, размышления, ситуации мыслительного напряжения, ситуации противоречивости суждений, столкновений различных позиций, в которых необходимо разобраться самому, принять решение, встать на определённую точку зрения.

2. Второе условие предполагает обеспечение формирования познавательной активности и личности в целом. Оно состоит в том, чтобы вести учебный процесс на оптимальном уровне развития учащихся.

А.И. Янцов также показал, что индуктивный путь, который считался классическим, не может полностью соответствовать оптимальному развитию учащихся. Путь обобщений, отыскание закономерностей, которым подчиняются видимые явления и процессы, - это путь, который в освещении множества запросов и разделов науки способствует более высокому уровню обучения и усвоения, так как опирается на максимальный уровень развития школьника. Именно это условие и обеспечивает укрепление и углубление познавательного интереса на основе того, что обучение систематически и оптимально совершенствует деятельность познания, её способов, её умений.

В реальном процессе обучения учителю приходится иметь дело с тем, чтобы постоянно обучать учащихся множеству умений и навыков.

При всём разнообразии предметных умений выделяются общие, которыми учение может руководствоваться вне зависимости от содержания обучения, такие, например, как умение читать книгу (работать с книгой), анализировать и обобщать, умение систематизировать учебный материал, выделять единственное, основное, логически строить ответ, приводить доказательства и т.д. Эти обобщённые умения основаны на комплексе эмоциональных регулярных процессов. Они и составляют те способы познавательной деятельности, которые позволяют легко, мобильно, в различных условиях пользоваться знаниями и за счёт прежних приобретать новые.

Итак, естественное стремление к познанию развивается в учебном процессе при его регулировании со стороны педагога и организации учебной деятельности школьника так, чтобы в нее вовлекались разные стороны его психической деятельности, подобно другим сферам его жизни, например, в беседах, играх, занятиях в семье или при встречах с товарищами. Достаточно популярна и другая точка зрения: познавательная активность понимается как характеристика деятельности младшего школьника: ее интенсивность и напряженность. Множество работ отечественных педагогов посвящено проблеме активизации учебного процесса. Например, П.Н. Груздев и Ш.Н. Ганелин, Р.Г. Ламберг, исследовали проблему активизации мышления учащихся в процессе обучения, проанализировали проблему самостоятельной деятельности учащихся и сделали вывод, что самостоятельность является высшим уровнем активности.

Вот что пишет Т.И. Шамова: «Мы не сводим познавательную активность к простому напряжению интеллектуальных и физических сил ученика, а рассматриваем ее как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей».

Познавательная активность отражает определенный интерес младших школьников к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к наполнению знаний, расширению знаний, расширение кругозора. Есть еще одна группа ученых, которая понимает познавательную активность как качество личности. Например, Г.И. Щукина определяет «познавательную активность» как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания. Качеством личности «познавательная активность» становится, по их мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму.

Преимущественно, проблема формирования познавательной активности на личностном уровне, как свидетельствует анализ литературных источников, сводится к рассмотрению мотивации познавательной деятельности и к способам формирования познавательных интересов. Э.А. Красновский дает познавательной активности совершенно особое определение: «проявление всех сторон личности школьника: это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения».

Фундаментальные исследования в области обучения младших школьников раскрывают процесс становления познавательной активности учащихся и определяют изменения содержания образования, формирование обобщенных способов учебной деятельности, приемов логического мышления. Исследования, отраженные в педагогической литературе, внесли огромный вклад в развитие теории познавательной активности: в них содержатся оригинальные идеи, теоретические обобщения, практические рекомендации.

Поиск эффективных путей повышения качества усвоения учебного материала характерен и для педагогической практики. Повышение результативности обучения школьников не снимает проблемы такого социально значимого качества, как познавательная активность. Ее становление в младшем школьном возрасте положительно влияет на развитие личности. В силу этого, необходимо, на наш взгляд, целенаправленная педагогическая деятельность по формированию познавательной активности школьников.

Анализ литературы по проблемам развития познавательной активности свидетельствует, что термин этот ученые понимают по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность - более широкое понятие, чем деятельность.

Проблема активности изучается в самых различных аспектах: биологическом, психологическом, педагогическом, социологическом и т. д. Так, биологи рассматривают приспособление организма к окружающей среде, реакцию на внешние раздражения, которая является формой проявления активности. Биологическая активность присуща и человеку как наследственное свойство, которое обеспечивает приспособление к среде. Однако если животное, взаимодействуя со средой, только пользуется внешней природой и производит в ней изменения просто в силу своего присутствия, «то человек, как производитель средства труда, приспосабливает природу к своим потребностям, заставляет ее служить своим целям, господствует над ней». Итак, мы обратили внимание на то, что общим для всех исследований является наличие в процессе формирования познавательной активности нескольких факторов. В их числе - внутренний фактор, т. е. субъективная характеристика познавательного действия. Носителем познавательной активности выступает целостный субъект познания - человек.

Некоторые ученые определяют процесс познавательной активности младших школьников как целенаправленную деятельность, ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе. Понятие «развитие» общепризнанно в педагогике и психологии. Д.Б. Эльконин отмечает: «развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями психических функций, возникновением в ней определенных новообразований. Развитие состоит в качественных преобразованиях различных системных процессов, что приводит к возникновению отдельных структур, когда одни из них отстают, другие забегают вперед». Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности - учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией Д.Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта.

Ученые в зависимости от характера познавательной деятельности субъекта определяют такие уровни активности:

* Репродуктивно-подражательная активность. Характеризуется стремлением запомнить и воспроизвести готовые знания, овладеть способом их применения по образцу. Это более ранняя и элементарная форма проявления активности. Приобретение самостоятельного опыта происходит не сразу, а через освоение опыта других. В теории «о зоне ближайшего развития» Л.С. Выготский установил, что овладение всякой более сложной формой развития вначале осуществляется в сотрудничестве, а затем уже самостоятельно; 

* Поисково-исполнительная активность; это более высокий уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне надо понять задачу и отыскать средства ее выполнения. Ребенок выступает исполнителем, поскольку задачи перед ним ставит педагог, но поиски самостоятельных путей решения, вариантов, отрывают его от образца, представляют простор для деятельности. В силу этого поисковая активность всегда означает и более высокий уровень деятельности;

* Творческая активность являет собой высокий уровень, поскольку и сама задача может ставиться школьником, и пути ее решения избираются новые, оригинальные. Творческая активность связана с решением проблемы, которая может быть осуществлена различными путями. Признаками же творческой активности можно считать те, которые выделены в характеристике творчества психологией: новизна, оригинальность, отход от шаблона, ломка традиций, неожиданность, целесообразность.

Данные уровни сформированности познавательной активности выделены с позиции качественного измерения, с точки зрения же количественного измерения обычно выделяются три уровня: высокий, средний и низкий.

Степень успешности процесса формирования познавательной активности зависит от влияния системы внешних и внутренних факторов. К внутренним мы относим биологические факторы, а также психические свойства личности (способности, характер, темперамент и направленность), к внешним - социальные и педагогические.

Развитие познавательной активности представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Таким образом, на основании проведенного анализа, мы для себя определяем познавательную активность, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность ученика в необходимости познания, творческого усвоения системы научных знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности.

5. Изменение личностных особенностей и характера общения младшего школьника

Особую роль в жизни младшего школьника играет учитель, который становится центром его жизни. Характер взаимоотношений с учителем сказывается на настроении ребенка, обуславливает возникновение ее положительно или отрицательно эмоциональных переживаний, в конце концов, и определяет особенности отношения школьников к учебной деятельности.

О.И.Киричук считает, что до окончания младшего школьного возраста увеличивается значение взаимоотношений со сверстниками. Теперь для младших школьников становится значимой не только оценка взрослого, но и мнение товарищей. Если в первых классах выбор партнера по общению определяется для ребенка в основном оценками учителя, успехами в учебе, то к четвертому классу появляется новая мотивация.

Увеличивается время общения с окружающими людьми и изменяется содержание общения, его темы и мотивы. Например, появляется деловое общение с родителями, связанное с учебной деятельностью.

Кризис 7 лет - это период рождения социального \"Я\" ребенка. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Меняется восприятие своего места в системе отношений. По мнению Л.С.Виготського кризис 7 лет характеризуется обобщением переживаний, что повлечет формированию устойчивых аффективных комплексов. Переживания приобретают новый смысл, между ними устанавливаются связи.

Возникает новый уровень самосознания детей - внутренняя позиция, которая проявляется в отношении к себе, окружающим людям, событиям. Это достигается тем, что в сознании ребенка выделяется система моральных норм, которых она пытается придерживаться. В период от 5 до 12 лет меняется представление школьников о морали: от нравственного реализма (непоколебимое, однозначное понимание добра и зла, бездумное исполнении требований взрослого) к моральному релятивизму (в каждом поступке можно увидеть морально оправдано и то, что можно осудить; иногда сделать не так, как считает взрослый).

Согласно концепции Е.Ериксона, в этот период формируется такое личностное образование, как чувство социальной и психологической компетентности (или неполноценности), а также чувство дифференцированности своих возможностей. С каждым годом младшие школьники становятся самостоятельнее, а их суждения критичными. Самостоятельность младших школьников сочетается с зависимостью от взрослых. Начиная, с 3-го класса у младших школьников появляется настойчивость как волевая черта характера.

Трудолюбие возникает как следствие успехов при приложении определенных усилий и получении поощрение за это. Эта черта развивается в учебе и труде.

У ребенка закрепляется устойчивая личностная черта - мотив достижения успеха. На мотивацию достижения успеха влияют такие личностные образования как самооценка и уровень притязаний. У младших школьников встречается самооценка различных типов. В онтогенетическом плане отношение к себе возникает очень рано и является линейным отображением отношения близких взрослых к ребенку.

Целый ряд исследований показывает, что младший школьный возраст является важным периодом, в это время у ребенка накапливаются психические резервы для дальнейшего развития самосознания. Социальной оценке в настоящее время подлежат умения, возможности и способности, а также особенности качества ученика, которые проявляются в учебной деятельности. Младший школьник уже оценивается взрослыми как субъекта этой деятельности.

Отношение ученика к себе как к субъекту учебной деятельности, по исследованиям И.С.Коновальчук, включает в себя, во-первых, рациональное отношение к себе как субъекта учебной деятельности, во-вторых, эмоциональное становления к себе (переживание и оценка собственной значимости как субъекта учения). Оно будет зависеть от того, насколько успешно «войдет» младший школьник в ситуацию школьного обучения, в какой мере продуктивным появится его опыт межличностного взаимодействия, сформированность учебной деятельности. В младшем школьном возрасте преобладает эмоциональный характер отношения школьников к себе как к субъекту учебной деятельности и осуществляется постепенное его когнитивное структурирование на протяжении этого возрастного периода.

Б.Г.Ананьев отмечает, что влияние оценки учителя на развитие учащихся осуществляется в 2-х направлениях: а) ориентирующие, т.е. таком, который влияет на умственную работу школьника, способствует осознанию им достигнутого уровня усвоенного материала; б) стимулирующие - такому, влияющей через переживание успеха и неуспеха на аффективно-волевую сферу ученика, на формирование его уровня притязаний, намерений. Становление самооценки зависит не только от успеваемости ребенка и особенностей общения с учителем, но и от семейного воспитания.

Под влиянием оценки взрослых у ребенка формируется тип мотивации поведения и деятельности, производится установка на достижение успеха или избегания неудач.

Особенностями младших школьников можно считать высокий уровень значимости для них игры и учебы; в коллективе слабо выраженное разделение отношений на деловые и межличностные, высокий авторитет учителя как носителя коллективных норм и ценностей. В начальных классах происходит много конфликтов, которые возникают чаще всего на почве нарушения дисциплинарных требований к играм. Они обычно открыты для взрослых, и взрослые могут вмешиваться в них.

Эмоционально-смысловой доминантой общения детского типа является содержание основных сфер жизнедеятельности младших школьников, которыми являются познание, деятельность и игра. Доминанта определяет содержание и характер общения младших школьников со всеми категориями партнеров.

В старших группах детского сада между детьми существует уже довольно сложная система общения. Но в первом учебном полугодии в классе происходит своеобразное свертывание общения по сравнению со старшей группой детского сада. Это объясняется появлением нового вида деятельности - учебы, переходом ребенка в новую социальную ситуацию. Эти обстоятельства требуют определенного периода адаптации ребенка, одним из аспектов которой является постепенное освоение новых социальных отношений в условиях нового коллектива. Ребенку необходимо понять и усвоить нормы нового для него вида общения - общения в процессе учебной деятельности, которые отличаются от норм общения, освоенных ими в детском саду. Кроме того, происходит весьма существенное изменение состава окружающих его людей, что требует от ребенка определенных (и у многих детей весьма немалых) усилий для того, чтобы определить свое отношение к людям и установить с ними контакты.

Потребность в эмоциональном контакте реализуется школьниками в сферах отношений с взрослыми, со сверстниками, реже с ребятами старшего или младшего возраста.

С взрослыми, учащиеся 1-3 классов общаются преимущественно в семье (с родителями, родственниками) и в школе (с учителем, ведущим класс). Интенсивность общения с взрослыми у детей этого возраста различна в зависимости от содержания и форм организации жизнедеятельности, стиля общения взрослых с детьми, инициативности взрослых. В младшем школьном возрасте, в отличие от последующих возрастов, содержание общения с взрослыми охватывает все сферы жизнедеятельности.

Можно выделить несколько аспектов общения младших школьников со взрослыми:

в процессе учебной работы в школе и дома;

информирование взрослых о своих делах и делах в школе;

запрашивание информации у взрослых по конкретным вопросам;

запрашивание у взрослых оценки своего поведения и услышанной информации о себе и своих сверстниках.

Содержания общения с взрослыми в семье определяется также бытом семьи и организацией свободного времяпровождения её членов. Общение с взрослыми возникает и в ситуациях разрешения конфликтов со сверстниками или со старшими ребятами, в этом случае к взрослым прибегают как к арбитрам или защитникам. Инициаторами общения с взрослыми чаще всего бывают девочки.

Общение с взрослыми оказывает большое влияние на то, как складывается общение детей со сверстниками. Благополучие в общении с взрослыми создает благоприятную эмоциональную базу, уверенность ребенка в успехе общения со сверстниками. Как свидетельствуют данные известного украинского педагога А.В. Киричука, оценка взрослыми тех или иных сверстников оказывает прямое влияние на желание ребенка общаться с тем или иным товарищем (это влияние становится менее эффективным по отношению к мальчикам раньше, чем к девочкам).

Контакты детей друг с другом возникают преимущественно по следующим причинам:

предыдущий опыт общения;

пространственная близость (место жительства, соседство в классе);

совместная деятельность и игры.

Младшие школьники вступают в общение тогда, когда для этого имеются конкретные предметно-практические основания, которые обуславливают содержание их общения, его длительность, интенсивность и устойчивость. Возрастные различия внутри детского типа общения проявляются в том, что в 1, частично во 2 классе содержание общения определяется главным образом учебной деятельностью и игрой, а во 2-3 классах в нем в довольно большой мере присутствует общественная деятельность. Со второго полугодия 2 класса начинает снижаться роль учебной деятельности как содержательного основания общения. Расширяется тематика разговора детей друг с другом, главным образом в них обсуждаются: учебная работа, игры (в том числе игрушки, имеющиеся в доме), кинофильмы, телепередачи, коллекции, домашние животные, отношения между детьми и семейные события (преимущественно у девочек). Все эти темы раскрываются в разговорах детей сугубо событийно.

Словарь младших школьников достаточно богат. Однако умение вести диалог развито у них очень слабо, типичным для них является только информационный диалог. Это особенно ясно видно, когда в общении младших школьников появляется диалог дискуссионного типа. По степени эмоциональной вовлеченности можно выделить товарищеское и приятельское общение. Первое из них свойственно почти всем младшим школьникам и реализуется в рамках классного коллектива и в процессе той жизнедеятельности, которая организуется учителем или возникает спонтанно в среде самих детей. Приятельское общение (которое самими детьми, а вслед за ними часто и взрослыми называется дружбой) реализуется главным образом в процессе игр и связано в основном с общением лиц одного пола. Но до 8% мальчиков и 11% девочек реализуют его периодически в общении со сверстниками противоположного пола. Приятельское общение протекает как в организованной жизнедеятельности классного коллектива, так и вне её.

Общение сверстников разных полов в младшем школьном возрасте имеет некоторую специфику. В целом общение между мальчиками и девочками в 1-3 классах неинтенсивно, протекает главным образом в сферах жизнедеятельности, организованных учителем, и в играх во дворе по месту жительства ребят. Среди младших школьников выделяется группа мальчиков и девочек, общение между которыми намного интенсивнее. При этом явно выделяются два типа подобного общения. Первый - это общение между собой мальчиков и девочек, которые находятся в неблагоприятном положении в системе общения сверстников своего пола и для которых общение со сверстниками противоположного пола является компенсацией этого неблагополучия. Этот тип общения по своим содержательным показателям и степени эмоциональной вовлеченности в него школьников аналогично товарищескому или приятельскому общению со сверстниками своего пола. Во втором типе общения между мальчиками и девочками участвуют как ребята, занимающие неблагоприятное положение в системе общения сверстников своего пола, так и занимающие удовлетворяющее их положение в этой системе. Это общение чаще всего строится на основе подражания образцам, заимствованным у старших ребят: прогулки вдвоем, посещение друг друга на дому, совместные просмотры кино, элементы ухаживания и т.д. В содержании разговоров обращают на себя внимание рассказы друг другу о своих родных, знакомых семьи, о своих товарищах и подругах.

Структура круга общения младших школьников весьма неустойчива и подвижна. У большинства ребят возникают ситуативные контакты со сверстниками по поводу конкретных занятий, образуются широкие ситуативные игровые общности и более стабильные приятельские группы. Количественный состав приятельских групп невелик: от 2-3 человек в первом до 4-5 человек в третьем классе. Персональный состав этих групп весьма подвижен, но к третьему классу явно наблюдается рост устойчивости предпочтений. Но при всей неустойчивости общение, возникшее в начальных классах, продолжается иногда на протяжении 10-20 и более лет.

По выбору пространства общения младшие школьники подразделяются на 2 группы:

ориентированных на общение дома и в школе;

ориентированных на общение на улице.

У школьников первой группы общение происходит в школе, квартире, во дворе. У школьников второй группы в пространство общения входят также прилегающие дворы и улицы. Для них характерен более широкий круг общения. Они больше ориентированы на общение в процессе подвижных игр и различных мероприятий (походов кино, парк и т.д.), меньше общаются с взрослыми, именно для них характерно общение с ребятами разного возраста.

Для детей, ориентированных на общение дома и в школе, свойственно стремление к уединению, чаще всего связанное с каким-либо предметным занятием. Они читают, рисуют, выпиливают, выжигают, лепят из пластилина и т.д. В уединении младшие школьники фантазируют и общаются с вымышленными партнерами. Это дает им возможность компенсировать отсутствие приятелей или каких-либо возможностей, привлекательных для них или имеющихся у товарищей.

Список использованной литературы

1. А.В.Петровский Общая психология. М. Просвещение, 1986

2. Немов Р.С. Психология Книга 1 Общие основы психологии.

3. Немов Р.С. Психология Книга 2 Возрастная педагогика

4. Дубровина И.В., Прихожан А.М. Психология. 2-е изд. М.Академия 2003

5. http://ucheba.name/psik

Размещено на Allbest.ru