Психология профессионального образования

Возможности самоопределения человека расширяются при увеличении степени свободы его действий, то есть при переходе к таким типам самоопределения, как самоопределение в профессии (в отличие от самоопределения в конкретной трудовой функции, на конкретном трудовом посту, в специальности), в жизни, к личностному самоопределению и самоопределению в культуре, но опять же при условии, что по каждому из них уровень самоактуализации будет достаточно высоким, творческим, что предполагает определенную внутреннюю активность личности. Р.М. Гинзбург рассматривает соотношение различных видов самоопределения во временном контексте: личностное самоопределение задает личностно значимую ориентацию на достижение определенного уровня в системе социальных отношений, то есть задает социальное самоопределение. На основе социального самоопределения вырабатываются требования к определенной профессиональной области, осуществляется (естественно, не без влияния многих факторов) профессиональное самоопределение.

Лекция 8. Психологические аспекты развития студента в условиях учебного коллектива

Психологические особенности учебной деятельности. Совместная учебная деятельность. Структура студенческого коллектива. Влияние психологического климата студенческой группы на развитие личности студента

Психологические особенности учебной деятельности.

Жизнь человека - это, прежде всего, непрерывная адаптация к условиям непрерывно меняющейся среды, это выработка новых форм поведения, направленных на достижение определенных целей, это разнообразное научение. Научение может осуществляться на разных уровнях: выработка реактивного поведения, оперантного поведения, когнитивное научение, концептуальное научение. В студенческом возрасте наиболее выражены различные формы когнитивного научения.

Обучение студентов - это воздействие на их психику и деятельность с целью вооружения знаниями, умениями, навыками. Однако последние не исчерпывают результатов обучения. В ходе обучения на основе его содержания развиваются различные стороны психики студентов, формируется личность будущего специалиста в целом. Обучение имеет непосредственное значение для совершенствования научного мировоззрения, развития интеллектуальных и профессиональных качеств.

Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения. Учение - специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т.д.).

В учебной деятельности объединятся не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

Оригинальную концепцию учебной деятельность предложил В. В. Давыдов. В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества. Педагогика и психология высшей школы : Учеб. пособие: [Для студентов и аспирантов вузов] / М. В. Буланова-Топоркова, А. В. Духавнева, Л. Д. Столяренко и др. ; Отв. ред. М. В. Буланова-Топоркова. -- 2-е изд., доп. и перераб. -- Ростов-на-Дону : Феникс, 2002. -- 544 с.

Содержательный анализ учебной деятельности студентов дан в коллективной монографии сотрудниками кафедры педагогики и педагогической психологии факультета МГУ. По определению И. И. Ильясова, деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его из не владеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими. Предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня И. И. Ильясов относит:

а) действия уяснения содержания учебного материала;

б) действия обработки учебного материала.

Кроме исполнительных действий по уяснению и обработке материала, параллельно с ними протекают контрольные действия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий (источник и форма получения учебной информации).

В. Я. Ляудис считает, что учебную деятельность нужно анализировать не саму по себе, а как составляющую учебной ситуации, системообразующей переменной которой выступают социальные взаимодействия студентов с преподавателями и между собой. Характер этих взаимодействий в свою очередь зависит от форм сотрудничества преподавателя со студентами.

Совместная учебная деятельность

Совместная учебная деятельность - это некая общность, возникающая в процессе учения. В своем становлении она проходит ряд этапов, которые по ходу усвоения материала приводят к формированию единого смыслового поля у всех участников обучения, которое и обеспечивает дальнейшую саморегуляцию индивидуальной деятельности всех участников.

Центральное место В. Я. Ляудис отводит совместной продуктивной деятельности (СПД), возникающей при совместном решении творческих задач, и рассматривает ее как «единицу анализа становления личности в процессе учения».

Система совместной деятельности может быть признана нормальной, когда взаимосвязаны между собой все ее компоненты: отношение студентов к целям и содержанию обучения, отношения студентов между собой и к преподавателям; условия, в которых протекает учебная деятельность. Педагогика и психология высшей школы : Учеб. пособие: [Для студентов и аспирантов вузов] / М. В. Буланова-Топоркова, А. В. Духавнева, Л. Д. Столяренко и др. ; Отв. ред. М. В. Буланова-Топоркова. -- 2-е изд., доп. и перераб. -- Ростов-на-Дону : Феникс, 2002. -- 544 с.

Познавательная деятельность обучаемых - это интеллектуальный труд, сложность и напряженность которого достигает высокого уровня. В результате выполнения студентами учебных заданий у них формируются профессионально важные знания, умения, навыки и качества личности. Учебный труд, таким образом, имеет двоякого рода результаты: а) внешние - выполнение учебных заданий, т.е. изучение указанной литературы, выполнение контрольных и других работ и даже ответы на экзаменационные вопросы; б) внутренние - соответствующие убеждения, умения, освоенные способы решения профессионально важных практических задач, моральные и мотивационные качества личности.

Специфика учебных задач состоит в том, что они обычно не распределяются между студентами, а решаются каждым из них в полном объеме. Если на производстве общие задачи расчленяются на частные, соответствующие специальностям в рамках того или иного разделения труда, то в учебном процессе общая задача группы за некоторыми исключениями (ролевые, имитационные игры и т.п.) является также и задачей каждого отдельного студента.

Эта нерасчленяемость учебных задач, а то и отсутствие такого понятия, как общая задача группы, не стимулирует коллективную деятельность, учебное взаимодействие студентов. Отсюда - климат индивидуализма, препятствующий развитию общей образовательной среды группы и вуза.

В то же время сходство решаемых учебных задач является важным фактором сближения студентов, помогает им понять индивидуальный стиль учебной работы друг друга, обмениваться опытом, правильно оценивать своих товарищей и практиковать взаимопомощь. Студенты на равных правах могут обсуждать изучаемые темы и проблемы учебы в целом, уделяя внимание методам работы, вскрывать причины трудностей, высказывать полезные рекомендации. Здесь методы работы каждого, причины недостатков, пути их устранения могут стать предметом делового разговора. В итоге - создаются благоприятные условия для дружной совместной учебы, стимуляции учебной и общественной активности студентов, развития взаимопомощи.

В производственной организации, где каждый занят своим делом, такое взаимодействие и такую помощь получить сложнее.

Специфической чертой студенческой группы является принятая ею цель - обеспечение благоприятных условий для овладения каждым учебной программой вуза и всесторонней подготовки к самостоятельной профессиональной деятельности. Реализация этой цели достигается тем, что, во-первых, группа создает обстановку взаимодействия, взаимопомощи и коллективного труда, которая стимулирует индивидуальную активность, и, во-вторых, студенты как члены коллектива приобретают опыт решения своих внутриколлективных проблем, практически знакомятся с социально-психологическими механизмами регулирования совместной жизни и дельности и, таким образом, готовят себя к успешной работе по руководству коллективом в будущем.

Структура студенческого коллектива

Студенческая группа характеризуется особенностями своей композиции. Здесь наряду с относительной однородностью образования, возраста и некоторых других данных, имеются существенные межличностные и социальные различия.

Сегодня в студенческих группах представлены различные социальные слои современного общества. Условно можно разделить студентов, входящих в состав академической группы по принадлежности к трем статусным слоям: высокому, среднему и низкому. Для студента, имеющего высокий статус, среднестатусные и низкостатусные однокурсники, а для студента, занимающего средний статус - низкостатусные - не являются равными как в формальном, так и неформальном взаимодействии, и, более того, иногда оказываются в подчиненном положении. Они для «вышестоящего» подчас просто непривлекательны. Высокостатусный член группы - это носитель неформальной власти. Его мнение по значимым групповым вопросам является определяющим. При этом эмоционально-личное отношение к вышестоящему студенту может быть и негативным, и позитивным. Высокостатусные студенты могут находиться в дружеских отношениях друг с другом, но могут и остро конкурировать.

Среднестатусные члены студенческой группы большинстве случаев дружат между собой. Иногда они примыкают к подгруппам последователей конкурирующих лидеров. Случается, что эта категория студентов вообще не контактирует друг с другом.

Для аутсайдеров студенческое сообщество теряет свою привлекательность, контакты с сокурсниками перестают быть личностно значимыми. Это приводит к появлению референтных групп вне вуза.

Таким образом, социальное неравенство оказывает свое воздействие на социально-психологический климат студенческой группы.

На социально-психологический климат групп, которые состоят из студентов различных национальностей, имеющих определенные традиции, влияет этнический фактор. Студенты некоторых национальностей иногда держатся обособленно, проявляют нетерпимость в общении. Для них важна адаптация в коллективе, эффективность которой зависит от множества факторов: социально-культурной дистанции между населением принимающей среды и студентами, которые оказываются в меньшинстве, индивидуальной психологической гибкости, особенностей родной культуры, религиозных убеждений, языковых способностей и др.

Правда, есть социально-психологические исследования, которые показывают, что в среднем года через два совместной учебы происходит значительное выравнивание социально-культурных различий между студентами - представителями различных экономических, социальных и национальных групп.

Одной из особенностей студенческого коллектива является простота его организационной структуры: студенты, они и есть студенты, которые в пределах одной учебной группы не дифференцируются по специальностям и специализациям, тем более по «должностям» и рабочим функциям, как в трудовом коллективе. Все в формально-должностном отношении равны, и только старосты немного выделяются из этого слоя.

Психологический климат студенческой группы отличается тем, что формируется, что называется, «с нуля». Студенты-первокурсники не вливаются в уже существующие группы, а создают свои собственные, хотя и на основе традиций, существующих в вузе, (институте, факультете), в том числе и под влиянием особых традиций старших курсов. В последующем развитии студенческий коллектив проходит ряд этапов сплочения, в общих чертах соответствующих динамике, описанной А.С.Макаренко. Одним из наиболее сложных и ответственных этапов в истории студенческого коллектива и в жизни каждого отдельного студента является начальный период. В это время студенты слабо ориентируется в условиях вузовской жизни и учебы, не умеют взаимодействовать друг с другом, согласовывать свои усилия при выполнении учебных задач, что приводит к большим затратам сил, вызывает усталость и порождает искаженное представление о сложностях учебы.

В процессе складывания групповой психологии существенное значение имеет овладение навыками коллективного мышления, согласования взглядов и выработки единых мнений. Учебная группа, живущая одной жизнью и одними учебно-деловыми целями, получает большую практику в коллективном обсуждении различных проблем и быстро вырабатывает свое мнение по любому вопросу, привлекающему интерес, в результате чего легко достигается единство взглядов и действий. Наряду с несомненными достоинствами этого социально-психологического явления возможны известные издержки, торопливость, недостаточная критичность при восприятии и обсуждении информации, неустойчивость мнений.

Влияние психологического климата студенческой группы на развитие личности студента

Климат студенческой группы находится под воздействием ряда технических, санитарно-гигиенических факторов: оснащение аудиторий, обеспеченность учебной и научной литературой, разработанность программ обучения и т.д.

Все процессы формирования психологического климата испытывают влияние индивидуальных особенностей студентов, и их сочетание, которое способствует или мешает формированию духа общности в коллективе. Индивидуально-личностный фактор обусловливает ролевые, статусные и лидерские процессы. Одни студенты становятся более популярными, играют более значимые роли, становятся лидерами, другие испытывают трудности в групповой динамике, пребывая в течение некоторого времени в качестве аутсайдеров. Если группа для таких студентов не становится референтной, то они могут компенсировать свой низкий статус участием в других группах, более личностно значимых для него на курсе, факультете или за пределами вуза.

К студентам, занимающим высокий статус, тянутся другие, и в итоге образуются микрогруппы по 3 - 5 человек. Каждая микрогруппа относительно обособлена, имеет свой социально-психологический климат, особый стиль отношений в зависимости от индивидуально-психологических особенностей своих членов. Студенты, входящие в микрогруппы, поддерживают друг друга, стремятся проводить вместе время. Происходит и дальнейшая дифференциация - на уровне микрогрупп.

Все эти процессы и явления концентрируются, в конечном счете, в психологическом климате группы. Благоприятный климат в группе каждым человеком переживается как состояние удовлетворенности отношениями с однокурсниками, преподавателями, своей работой, обучением, процессами и результатами. Это повышает настроение человека, положительно влияет на желание учиться и развивать свои творческие навыки. Если группа успешно справляется со своими задачами, то ее члены испытывают теплые взаимные чувства и гордятся своим групповым членством и своей группой Благоприятный социально-психологический климат является условием повышения интереса к учебе.

Недостаточно сплоченную группу трудно нацелить на решение какой-либо задачи. Неблагоприятный климат индивидуально переживается как неудовлетворенность взаимоотношениями в группе, условиями и содержание обучения. Это сказывается на настроении человека, на его посещаемости учебных занятий.

Если в группе сложился благоприятный социально-психологический климат, то большинство студентов чувствуют себя уверенно на учебных занятиях, смело задают вопросы, и высказывают свои суждения, зная, что группа поддержит их; если же климат не способствует этому, то большинство студентов предпочитают воздерживаться от участия в семинарской дискуссии, опасаясь насмешек и каверзных вопросов со стороны товарищей.

Студенты, положительно оценившие психологический климат своей группы, редко пропускают занятия; те же, кто достаточно часто отсутствует на учебных занятиях, как правило, оценивают климат своей группы менее положительно.

Аналогичным образом обстоят дела и относительно информационного обмена в группе, - учебной информацией студенты обмениваются более полно и всесторонне лишь в тех группах, где климат этому благоприятствует.

Существует связь и между уровнем благоприятности социально-психологического климата и степенью ответственности студента перед группой. Студенты, которые получают от преподавателя индивидуальное задание по подготовке к семинару, готовятся особенно тщательно и, во что бы то ни стало, будут присутствовать на занятии преимущественно в тех группах, где благоприятный климат. Если же с климатом не все ладно, то значительная часть в подобной ситуации может просто не явиться на занятие.

Механизм влияния социально-психологического климата на успеваемость студентов заключается в следующем: в среде с здоровым климатом студент чувствует себя уверенно и свободно высказывает свое мнение, принимает участие в дискуссиях; имеет место высокий уровень взаимной ответственности студентов друг перед другом; в группе существует интенсивный обмен учебно-деловой и иной информацией между студентами.

Психологический климат студенческой группы является мощным стимулом учебной деятельности для каждого студента. Вузовская практика показывает, что значительное число студентов не могут раскрыть свои способности и вполне овладеть учебной программой в составе группы, которая не создает им психологического комфорта. Не участвуя в групповых формах учебной работы, они не овладевают важнейшими социально-психологическими компетенциями, абсолютно необходимыми для современного специалиста с высшим образованием.

От вуза, его профессорско-преподавательского состава зависит, каким будет климат в студенческой среде, а, следовательно, и образовательная среда вуза в целом. Утлик В.Э. Психологический климат студенческой группы // Инновации в образовании. №8. 2010. С 32-42

Лекция 9. Психологические особенности усвоения знаний и проблема формирования индивидуальных стилей учебно-познавательной деятельности

Психологические основы усвоения. Навык в процессе усвоения. Индивидуальные особенности восприятия учебной информации. Индивидуальный стиль деятельности.

Психологические основы усвоения.

Усвоение является основным понятием всех теорий обучения (учения, учебной деятельности) вне зависимости от того, выделяется оно как самостоятельный процесс или отождествляется с учением. Усвоение, представляя собой сложное, многозначное понятие, может трактоваться с разных позиций, с точки зрения разных подходов.

Во-первых, усвоение -- это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение, «присвоение», в терминах А.Н. Леонтьева, социо-культурного общественно-исторического опыта как совокупности знаний, значений, обобщенных способов действий (соответственно умений и навыков), нравственных норм, этических правил поведения. Такое усвоение осуществляется на протяжении всей жизни человека в результате наблюдения, обобщения, принятия решений и собственных действий безотносительно к тому, как оно протекает -- стихийно или в специальных условиях образовательных систем.

Во-вторых, усвоение -- это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы (сенсорно-перцептивные, мнемологические), обеспечивающиеприем, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала.

В-третьих, усвоение -- это результат учения, учебной деятельности. Говоря о прочности, системности, качественности усвоения учебного материала, исследователи чаще всего имеют в виду именно результативную сторону. По отношению к учебной деятельности усвоение выступает в качестве ее содержания, «центральной части процесса обучения», по С.Л. Рубинштейну. Более того, согласно В.В. Давыдову, «усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности» Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А.В.Петровского. 2-е изд., испр. и доп. М., 1979..

В самом общем виде усвоение определяется как процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач, т.е. использования этих знаний в форме умения на основе этих знаний решать новые задачи. По определению С.Л. Рубинштейна, «процесс прочного усвоения знаний -- центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя, и т.д.» Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989..

Все исследователи усвоения (учения) отмечают, что это неоднородный процесс, включающий в себя несколько компонентов, ступеней или фаз. Так, к понятию «психологических компонентов усвоения» Н.Д. Левитовым были отнесены:

1) положительное отношение учащихся;

2) процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом;

3) мышление как процесс активной переработки полученного материала;

4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации;

Эти психологические компоненты усвоения были дидактически интерпретированы В.А. Крутецким Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976. и представлены в свою очередь определенными психическими состояниями, которыми эти компоненты выражаются. Так, первый компонент усвоения -- положительное отношение учащихся -- выражается в их внимании, интересе к содержанию урока. Это дидактически связывается с оптимальным для усвоения учебного материала учащимися каждого конкретного возраста темпом учебной работы. Отмечая роль процессов непосредственного чувственного ознакомления с учебным материалом (второго компонента усвоения), В.А. Крутецкий подчеркнул два существенных момента их организации в процессе усвоения: наглядность самого материала и воспитание наблюдательности у обучаемых. При этом отмечается необходимость связи предметной, изобразительной (включая символическую) и словесной наглядности.

Процесс мышления как третий компонент усвоения рассматривается в терминах осмысливания и понимания всех связей и отношений, включения нового материала в уже имеющуюся в опыте обучающегося систему. Четвертый компонент усвоения связан с процессами запоминания и сохранения учебного материала в памяти. Многочисленные исследования в этой области (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и др.) позволяют отметить, что наибольшая эффективность этих процессов определяется: а) конкретностью установки на условия запоминания (время, цель, характер использования в практике и т.д.) и б) включенностью обучающегося в активную собственную деятельность. Так, в условиях установки на важность, значимость учебного правила (положения) и ориентации на то, что его можно будет использовать в жизни, и в то же время при сравнении его с другими правилами, например по точности формулировки, оно будет зафиксировано, удержано в памяти прочнее, чем в том случае, если бы оно специально произвольно заучивалось.

Компонентность усвоения отмечается всеми исследователями этого процесса, хотя сами компоненты называются по-разному. На основе системного анализа основного массива теорий учения (усвоения) И. И. Ильясов пришел к выводу, что, по существу, могут быть выделены только: «1) получение усваиваемых знаний об объекте и действиях с ним и 2) отработка, освоение знаний и действий» Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986..

В то же время глубинный анализ процесса усвоения, по С.Л. Рубинштейну, предполагает не столько наименование его компонентов и их количество, сколько понимание того, что все входящие в условие процессы -- восприятие, запоминание, мышление «формируются в самом ходе обучения». Они находятся в двустороннем процессе обучения, где взаимосвязаны и взаимообусловлены учитель--ученик и учебный материал Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.. Это, по С.Л. Рубинштейну, первый и основной принцип правильной трактовки самих этих процессов в учебной деятельности и усвоения в целом.

Вслед за С.Л. Рубинштейном, необходимо подчеркнуть взаимопроникновение, взаимообусловленность всех этих психических процессов в усвоении. «Прочность усвоения знаний зависит не только от последующей специальной работы по их закреплению, но и от первичного восприятия материала, а осмысленное его восприятие -- не только от первичного с ним ознакомления, но и от всей последующей работы» Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.. Важным для усвоения является его заключительный, результирующий этап -- применение, использование на практике или то, чтo подчеркивалось Д.Н. Богоявленским, Н.А. Менчинской, экстериоризация знаний.

Согласно С.Л. Рубинштейну, выделяются следующие стадии процесса усвоения: «...первичное ознакомление с материалам, или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом -- в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике» Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.. Каждая из этих стадий связана с другой и обусловлена характером взаимодействия учителя -- ученика. Каждая из них определяет конечный эффект усвоения. Начальный этап ознакомления с учебным материалом, или «первая встреча» с ним, имеет большое значение для всего процесса усвоения. Не менее важно на этом этапе то, что предпосылается восприятию, а именно апперцепция. Она «включает активное сознательное отношение личности к воспринимаемому, которое не исчерпывается содержанием представлений» Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. и не сводится к их массе.

Само восприятие включает в себя осмысление. Мыслительная работа «охватывает восприятие со всех сторон: предваряя его, в него включаясь и над ним надстраиваясь» Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.. Осмысление -- это второй этап. Он, входя в первый, является основой третьего этапа -- запоминания. Запоминание учебного материала есть, по С. Л. Рубинштейну, не только постоянное осмысление, включение в новые смысловые связи, но и переосмысление этого материала. Главное, что все время должно осуществляться не только «повторительное», но и свободное воспроизведение учебного материала. «Уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он прочно ее запечатлевает Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.. Это положение С.Л. Рубинштейна является основополагающим для организации усвоения. Отсюда следуют два вывода: собственное изложение учащихся должно быть специально предусмотрено в организации учебной деятельности и особенно важно готовить первое самостоятельное воспроизведение обучающимися усваиваемого материала.

Четвертый этап усвоения -- применение на практике -- есть не только результат учения, но и способ овладения знаниями, их закрепления, формирования прочных навыков. Существенна мысль С.Л. Рубинштейна, что на этом этапе усвоения овладение знаниями направлено уже не на учение, а на другие, практические, цели. Это «жизненный контекст, в котором знания и умения обретают иные качества».

Данная развернутая схема усвоения от первой встречи с учебным материалом до его использования в различных ситуациях на практике представляет общую стратегию усвоения. Она может быть сопоставлена с одной из наиболее разработанных в психолого-дидактическом плане конкретных схем поэтапного управления формированием умственных действий, по П.Я. Гальперину, Н.Ф. Талызиной. Как отмечает Н.Ф. Талызина Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984., рассматриваемая теория выделяет в процессе усвоения принципиально новых действий пять этапов. На первом, ознакомительном этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия. Им показывают, на что следует ориентироваться при выполнении действия, как надо его выполнять. На втором этапе -- материального (или материализованного) действия Название второго и последующих этапов совпадает с названием форм действия. Однако содержание понятий формы действия и этапа его формирования различны: смена форм действия характеризует его изменение лишь по одному параметру, этапы же выделяются с учетом изменений по всем четырем параметрам (Н.Ф. Талызина). учащиеся уже выполняют его, но пока во внешней, материальной, развернутой форме. Этот этап позволяет ученикам усваивать содержание действия (состав всех операций, правило выполнения), а обучающему -- вести объективный контроль за выполнением каждой входящей в действие операции. В этих условиях, как показали исследования, все учащиеся овладевают заданным действием.

После того как все содержание действия оказывается усвоенным, его необходимо переводить на третий этап -- внешнеречевой, где все элементы действия представлены в форме внешней речи (устной или письменной). Действие проходит дальнейшее обобщение, сокращение, но оно еще не автоматизировано. Четвертый этап -- этап «внешней речи про себя»: действие выполняется в форме проговаривания про себя. Оно претерпевает дальнейшие изменения по параметрам обобщения и свернутости. Окончательное становление действия происходит на пятом -- умственном -- этапе. Действие выполняется в форме внутренней речи, максимально сокращается, автоматизируется Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969..

Усвоение прежде всего характеризуется прочностью, которая определяется независимостью использования усвоенных знаний и (выработанных умений от времени, различия ситуаций и условий их применения. В целом прочность усвоения существенно зависит от системности, смыслоорганизованности воспринимаемого учебного материала, его личностной значимости и того эмоционального отношения, которое этот материал вызывает у ученика. Если сам учебный материал, его восприятие, запоминание выбывает чувство радости, удовлетворения, то этим создаются психологические предпосылки эффективности усвоения. Лучше усваивается то, что включено в деятельность и нацелено на использование в будущей практике.

Важная характеристика усвоения -- его управляемость. Управление усвоением может осуществляться по пути поэтапного формирования умственных действий; оно может реализоваться «классическим» (традиционным) путем, программированным или проблемным обучением и т.д. Важно только, чтобы усвоение было объектом управления, а оно само было специфичным для каждого учебного предмета.

Авторы подчеркивают личностную обусловленность усвоения (и в то же время влияние усвоения, учебной деятельности на формирование личности школьника). Это взаимовлияние реализуется в силу эффекта действия самого обучения на психическое развитие личности, формирование ее психических новообразований: новых мотивов, целей, стратегий усвоения, оценивания и т.д. При рассмотрении усвоения С.Л. Рубинштейн подчеркивает очень важную для общего контекста личностно-деятельностного подхода к обучению мысль: «усвоение... вообще весь ход учения существенно обусловлен теми специфическими отношениями, которые складываются у ученика в процессе обучения к учебному материалу, к учителю, к самому учению», а само обучение в то же время «...формирует не только те или иные способности, но и личность в целом, ее характер и мировоззрение» Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989..

Механизмом усвоения является перенос, внутренний механизм которого -- обобщение (С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Завалишина). В проведенных исследованиях было показано, что в процессе обучения происходит обобщение по трем линиям: обобщение принципа, программы и способа действия. При этом, если обобщение принципа действия есть понимание учеником основного правила, закономерности, основной стратегии действия, то обобщение способа есть понимание пути ее осуществления. Программа есть последовательность действий. В учебной деятельности, следовательно, должны отрабатываться все три составляющие обобщения.

Усвоение характеризуется также готовностью (легкостью) актуализации знаний и их полнотой и системностью. Важной xaрактеристикой усвоения является и то, что его показателем служит действие, характер которого свидетельствует об усвоении. Другими словами, характер действий свидетельствует обо всех характеристиках усвоения. Поэтому последние могут быть не только непосредственными, но и опосредованными через действия.

Навык в процессе усвоения

Как отмечают многие исследователи, освоение системы знаний, соединяющееся с овладением соответствующими навыками, рассматривается в качестве «основного содержания и важнейшей задачи обучения» (С.Л. Рубинштейн). К определению навыка подходят по-разному: как к способности, синониму умения, автоматизированному действию. Наиболее распространенным является определение навыка как упроченного, доведенного в результате многократных, целенаправленных упражнений до совершенства выполнения действия. Оно характеризуется отсутствием направленного контроля сознания, оптимальным временем выполнения, качеством. Наиболее полная и адекватная трактовка навыка как сложной многоуровневой двигательной системы предложена Н.А. Бернштейном: «это активная психомоторная деятельность, образующая и внешнее оформление, и самую сущность двигательного упражнения... Выработка двигательного навыка есть смысловое цепное действие, в котором также нельзя ни выпускать отдельных смысловых звеньев, ни перемешивать их порядок... Сам двигательный навык -- очень сложная структура: в нем всегда имеются ведущий и фоновые уровни, ведущие вспомогательные звенья, фоны в собственном смысле слова, автоматизмы и перешифровки разных рангов и т.д. В не меньшей мере насыщен чисто качественной структурной сложностью и процесс его формирования» Бернштейн Н.А. О построении движений. М., 1947.

Н.А. Бернштейн выделяет два периода в построении любого навыка. Первый период -- установление навыка -- включает четыре фазы: 1) установление ведущего уровня; 2) определение двигательного состава движений, что может быть на уровне наблюдения и анализа движений другого человека; 3) выявление адекватных коррекций как «самоощущение этих движений -- изнутри». Эта фаза наступает как бы сразу, скачком и часто сохраняется пожизненно (если научиться плавать, то это навсегда), хотя и относится не ко всем навыкам; 4) переключение фоновых коррекций в низовые уровни, т.е. процесс автоматизации. Важно, что выработка навыка требует времени, она должна обеспечить точность и стандартность всех движений.

Второй период -- стабилизация навыка также распадается на фазы: первая -- срабатывание разных уровней вместе (синергетическая); вторая -- стандартизация и третья -- стабилизация, обеспечивающая устойчивость к разного рода помехам, т.е. «несбиваемость». Существенным для формирования любого навыка является концепция переключения уровней, перехода с ведущего уровня на автоматизм, на фоновый автоматизм, а также фиксация понятий: деавтоматизация навыка в результате либо внешних воздействий (отсутствие упражнений в другой деятельности и т.д.), либо внутренних (усталость, болезнь и т.д.) и реавтоматизация как восстановление деавтоматизированного навыка. Все эти понятия крайне важны для учебной деятельности и ее организации, так как относятся к любым навыкам -- письма, счета, работы с компьютером, решения задач, перевода и т.д.

По словам Н.А. Бернштейна, «диалектика развития навыка как раз и состоит в том, что там, где есть развитие, там, значит, каждое следующее исполнение лучше предыдущего, т.е. не повторяет его. Поэтому упражнение есть в сущности повторение без повторения. Разгадка этого кажущегося парадокса в том, что упражнение представляет собой не повторение и не проторение движения, а его построение. Правильно проводимое упражнение повторяет раз за разом не средство, используемое для решения данной двигательной задачи, а процесс решения этой задачи, от раза к разу изменяя и улучшая средства» Бернштейн Н.А. О построении движений. М., 1947..

Эффективность научения или, точнее, выработки навыка в результате упражнений определяется многими факторами, среди которых: правильное распределение упражнений по времени, понимание, осмысление обучающимся принципа, основного плана выполнения действий, знание результатов выполненного действия, влияние ранее усвоенных знаний и выработанных навыков на данный момент научения, рациональное соотношение репродуктивности и продуктивности.

Научение характеризуется как прогрессивное, поступательное количественное и качественное изменение усваиваемых человеком знаний, формируемых навыков и творческих умений их использования в разных ситуациях.

Навыки оказывают влияние друг на друга -- положительное влияние ранее выработанного на последующий называется переносом (трансфером), отрицательное -- интерференцией. Отметим также, что перенос, являющийся внутренним механизмом научения (на основе обобщения) предполагает более целенаправленную работу преподавателя над каждым из трех основных планов обобщения, т.е. над принципом, программой и способами действия, а также над отбором учебного, тренировочного материала.

Рассматривая распределение упражнений во времени как закономерность формирования навыка, можно сказать, что наиболынее количество упражнений должно быть дано в начале тренировки (в противовес кривой забывания Г. Эббингауза). Затем с увеличением времени тренировки интервал между такими действиями должен также увеличиваться. Тренировка может осуществляться в очень маленьких объемах, но она должна целенаправленно сохраняться до конца обучения. Следовательно, система упражнений обучающегося должна строиться с учетом этих закономерностей.

При рассмотрении закономерностей навыков важно также отметить связь успешности его формирования и уровня мотиваций обучающегося. Эта связь описывается двумя законами Йеркса-Додсона: первый связывает максимальную успешность научения с оптимумом мотивации, второй -- сложность деятельности (навыка) и уровень мотивации (чем сложнее деятельность, тем ниже уровень мотивации).

Необходимо отметить, что в целом в процессе научения меняется общая структура знаний, навыков, умений по линии всё большей их обобщенности, свернутости и меньшей контролируемости сознанием их актуализации и функционирования. Структура действия в результате упражнений изменяется по способам их исполнения, его контроля и характера регулирования исполнения входящих в действие движений. Эти изменения характеризуются слиянием отдельных движений в более сложный единый акт с устранением, т.е. редукцией избыточных, лишних, промежуточных движений, а также совмещением нескольких движений во времени, что фиксирует общая программа построения произвольного движения (по Н.А. Бернштейну). Ускоряется темп и улучшается качество их выполнения, меняется характер контроля над действием -- от внешнего зрительного к внутреннему мускульному, кинестетическому, к «внутреннему мышечному чувству», а также характер центрального регулирования действием. Внимание освобождается от восприятия способов действия и переносится главным образом на условия его выполнения.

В качестве объективных показателей сформированного навыка или его отработанности выступают следующие: правильность и качественность навыков оформления (отсутствие ошибок), скорость выполнения отдельных операций или их последовательности (внешние критерии); отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия, отсутствие напряжения и быстрой утомляемости, выпадение промежуточных операций, т.е. редуцированность действия (внутренние критерии). Зимняя, Ирина Алексеевна. Педагогическая психология : [учебник для вузов] / И. А. Зимняя. -- 2-е изд., доп., испр. и перераб. -- М. : Логос, 2004. -- 384 с.

Индивидуальные особенности восприятия учебной информации

Каждый учащийся имеет предпочтение в способах получения учебной информации и работы с ней: либо визуальное восприятие материала, либо аудиальное или тактильно-двигательное (кинестетическое) (Р.Бэндлер, Д.Гриндер). Такая система восприятия и понимания информации в психологии называется репрезентативной системой.

Наблюдаемые индикаторы типа восприятия и понимания информации 

Кроме того, репрезентативная система распознается по словам, используемым учеником при описания своих действий и наиболее понятным им в беседе:

визуальные: видеть, яркий, ясный, туманный, отчетливо, расплывчатый, сфокусировать, мелькать, темный, пестрый, цветастый, ракурс, перспектива и т.д.;

аудиальные: слышать, звучать, громкий, настраивать, звенеть, согласовывать, скрипеть, кричать, оглушить, скрежетать и т.д.;

кинестетические: чувствовать, притрагиваться, теплый, гладкий, мягкий, орудовать, хватать, тугой, шероховатый, твердый, тяжелый и т.д.;

обонятельно-вкусовые: пахнуть, вкусный, пресный, солен ы й , острый, несвежий, сладкий, терпкий, кислый, горький, ароматный и т.д.

В обычном группе из 30 учащихся в среднем у 22 достаточно развиты визуальные, аудиальные и кинестетические способности, 2--3 человека испытывают трудности в обучении по причинам, не связанным с особенностями восприятия (психологическая ситуация дома и т.д.). Остальные 4--6 учащихся -- это преимущественно визуалы, или аудиалы, или кинестетики. Эти дети некоторое время работают достаточно функционально, но часть времени им необходимо прилагать значительные усилия. Предпочитая одну модальность, они очень слабы в других. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. -- М.: Педагогическое общество России, 2003.

Индивидуальный стиль деятельности

В психологии термин «стиль» появился в психоаналитических работах А. Адлера (1927). В 50-70-е годы ХХ века понятие стиль стали использовать для изучения механизмов индивидуальных различий в способах познания своего окружения. Это явление было обозначено термином «познавательный стиль». Вслед за М. А. Холодной можно признать: «В общем виде познавательный стиль - это индивидуально-своеобразный способ изучения реальности». К видам познавательных стилей, по М. А. Холодной, относятся стили кодирования информации, стили переработки информации (когнитивные стили), стили постановки и решения проблем (интеллектуальные стили) и стили познавательного отношения к миру (эпистемологические стили) Холодная М. А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума [Текст] : учебное пособие / Холодная М. А. - М.: ПЕР СЭ, 2002. - с. 304. В соответствии с этим в практике обучения важно различать учащихся с кинестетическим, визуальным или аудиальным стилями кодирования информации, учеников с аналитическим или синтетическим когнитивными стилями, учеников с импульсивным или рефлексивным стилями переработки информации и так далее. Наличие широкого разнообразия познавательных стилей означает, что в процессе обучения важно знать не только чему учить и как, но и то, какие стратегии и тактики применяют сами обучаемые при освоении окружающего мира, опыта деятельности и отношений, а также какими индивидуально-психологическими особенностями опосредуется выбор того или иного способа взаимодействия с предметной или коммуникативной средой.

Так, субъекты с аналитическим стилем переработки информации легче и быстрее вычленяют части, недостающие детали, лучше справляются со словарными заданиями, где необходимо определить и раскрыть значение слов, однако процесс сложения целого вызывает у них сложности. Учащиеся с аналитическим стилем легче обучаются в следующем режиме - низкий темп предъявления учебной информации, большое число повторений, малая вариативность заданий, акцент на произвольное запоминание. Учащиеся с синтетическим стилем лучше справляются с заданием на определение последовательности действий, легче вычленяют единый сюжет, быстрее и точнее находят сходство понятий, умеют систематизировать и компоновать имеющиеся данные, сложности вызывает выделение частей. Ученики с импульсивным стилем хуже, чем ученики с рефлексивным стилем, справляются с заданиями на решение проблем, где не указаны альтернативы ответов. В задачах на распознавание дети с рефлексивным стилем используют более консервативные стратегии, чем дети с импульсивным стилем, и поэтому оказываются более точными. Учащиеся с импульсивным стилем дают ответ быстрее, чем учащиеся с рефлексивным когнитивным стилем. Одни учащиеся нуждаются в чётком, иногда буквально пошаговом руководстве со стороны учителя, другие предпочитают инициативное, самостоятельное познание, не терпят опеки; одни лучше усваивают материал со зрительной опорой (дети с визуальным стилем кодирования информации), другие лучше воспринимают материал на слух (аудиальный стиль); у одних предшествующий опыт познания достаточно богат и на него легко опираться в дальнейшем развитии ребёнка, у других он может оказаться незначительным и приходится прилагать немало усилий, чтобы его обогатить. Становится очевидной необходимость учёта индивидуального характера познавательной деятельности учащихся в процессе обучения.

Другое направление в исследовании стилевых явлений связано с разработкой теории индивидуального стиля деятельности (ИСД), созданной в нашей стране в середине ХХ столетия В. С. Мерлиным, Е. А. Климовым и их последователями в соответствии с принятой в советской философии и психологии концепцией деятельности.

Е. А. Климов даёт два определения индивидуального стиля деятельности. В узком смысле - это обусловленная типологическими особенностями устойчивая совокупность отличительных черт в деятельности человека, то есть особенности целей, мотивов, способов деятельности, качественные особенности психики человека, проявляющиеся в деятельности.

В широком смысле ИСД есть «индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешения своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности» Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы [Текст] / Климов Е. А. - Казань : Изд-во Казанского ун-та, 1969. - 280 с..

Таким образом, наиболее существенными признаками ИСД являются следующие:

1)ИСД - это не отдельные элементы деятельности, а их определённое сочетание, система;

2)это такое своеобразное сочетание способов, которое обусловливает наилучшее выполнение деятельности данным человеком, то есть ИСД является средством оптимального приспособления человека к объективным требованиям деятельности;

3)индивидуальный стиль, возникая на основе природных форм реагирования, зависящих от наследственных задатков, не сводится к этим формам, он не фатально детерминирован индивидуально-типологическими особенностями (познавательными стилями, свойствами темперамента, личностными качествами) субъекта, а формируется как интегральный эффект взаимодействия человека с предметной и социальной средой, может изменяться при изменении условий деятельности, вырабатывается в процессе развития, обучения и воспитания.

В исследовании Е. А. Климова выделяются две основные составляющие ИСД - «ядро» и «пристройка» к нему. Ядром стиля деятельности были названы такие особенности, способы деятельности, которые непроизвольно и без заметных субъективных усилий провоцируются в данной субъективной обстановке на основе имеющегося у человека комплекса типологических свойств нервной системы. В качестве пристройки отмечены особенности деятельности, которые вырабатываются в течение некоторых более или менее продолжительных поисков рациональных приёмов работы, адаптации к объективным требованиям деятельности Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы [Текст] / Климов Е. А. - Казань : Изд-во Казанского ун-та, 1969. - 280 с.. Это доказывает, что индивидуальный стиль деятельности, в отличие от познавательных стилей, явление формируемое и корректируемое.

Термин «индивидуальный стиль познавательной деятельности» можно встретить, как правило, в трудах психологов. Так, Д. В. Сочивко и В. А. Якунин индивидуальным стилем познавательной деятельности (ИСПД) называют индивидуально устойчивую систему способов и приёмов оперирования орудием познавательной деятельности, то есть знаком. ИСПД, по их мнению, представляет собой подструктуру личности, обеспечивающую динамичное согласование индивидуальных особенностей человека с наличными целями познавательной деятельности. Сочивко Д. В. Когнитивные типы и индивидуальные стили познавательной деятельности [Текст] / Сочивко Д. В., Якунин В. А. // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса / Общество психологов АН СССР. - Л.-М., 1987. - с.217-229.