Проблема взаимоотношений Детства и Взрослых

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступление

Детство… В силу комплекса объективных и субъективных обстоятельств, этот феномен на современном этапе развития общества приобрел высокий статус как результат длительного формирования отношений к растущему поколению на протяжении всего исторического развития общества. Неслучайно растет уже необозримое количество работ, посвященных изучению детского возраста, его психологических особенностей в динамике онтогенеза и как особого состояния при всех глубочайших проникновениях в детскую психику. Детство, как и прежде, оценивается на разном уровне - в разных культурах, разных формах и типах его понимания. В современных условиях, когда изменилась общеисторическая ситуация функционирования человеческого сообщества, в результате, с одной стороны, глубоких объективно произошедших преобразований во всех сферах его организации, появлении новых информационно-коммуникативных систем, реального расширения и укрепления контактов, актуализации задач сохранения жизнедеятельности, повышения гуманистических начал, а с другой стороны, глобального кризиса, охватившего экологию, энергетику, экономику, демографию, взаимоотношения этносов, слоев и групп населения, на первый план выдвигается главная как всеобщая и одновременно конкретная для общества проблема - проблема его будущего. Концентрированно она выражается, в частности, в проблеме Детства.

Цель данной работы - обозначение и раскрытие проблемы современного Детства в контексте нового Взрослого мира, включающего меняющиеся ценности и установки, выделение причин актуальности проблемы Детства сегодня, определение связи между миром Взрослым и Детским на нынешнем этапе общественных отношений и в нынешней ситуации информационного напряжения.

Проблема определения детства

Несмотря на то, что нет единого мнения о времени появлении специального понятия и четкого в качестве особого структурно-значимого в социуме выделения Детства (некоторые исследователи связывают такое его вычленение исторически с палеолитом, другие - с античностью, ранним средневековьем или с 18 веком), общество всегда, на всей исторической дистанции, занимало и занимает в большей или меньшей степени (в зависимости от уровня развития и культурных традиций) активно формирующую, действенную позицию по отношению к Детству как условию своего постоянного воспроизводства.

Термин Детство используется широко, многопланово на всех уровнях и в разных сферах общества. В таком собирательном варианте он употребляется в социально-практическом и социально-организационном плане, в частности, в государственных и общественных документах, в научных исследованиях - этнографических, психологических, педагогических.

До сих пор не раскрыта социокультурная сущность Детства как особого феномена социльного, его социокультурная и социально-психологическая нагрузка в развитии общества, и при всей значимости накопленных научных данных и наличии концептуальных схем и теоретических позиций, определена система координат для выявления главных смыслов осуществляющихся здесь процессов - вхождения в социум, освоения социальных норм, ролей, позиций.

Исходным является понимание детства как сложно организованного самостоятельного в своих границах и характеристиках особого в рамках общества явления.

Функционально Детство предстоит как объективно необходимое состояние в динамической системе общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения и поэтому подготовки к воспроизводству будущего общества.

В своем содержательном определении Детство - это процесс - процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии на все отношения в этом пространстве, самоопределения в нем.

Сущностно Детство представляет собой форму проявления, особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, в значительной степени проявляют свое действие, «подчиняясь», однако, во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального.

Актуальность феномена детства в современном обществе

В наши дни Детство как особый структурно-содержательный и функциональный компонент современного общества заявляет о себе достаточно весомо не только как объективно значимое настоящее, но и определяющее будущее. Не случайно так активно развивается сфера психолого-педагогических знаний, связанная с его познанием и осмыслением. В этом плане при анализе существующей специальной разнохарактерной литературы можно вычленить два основных подхода: один состоит в дифференцированном исследовании Детства, целенаправленном его ранжировании, стремлении раскрыть особенности разных возрастных периодов и пр.; другой определяется объективно выраженным отношением к Детству как единому целому, как к растущему поколению.

Детство становится во все большей степени предметом повышенного внимания не только в связи с его общей социокультурной оценкой в осмыслении настоящего и проектировании будущего. В условиях нестабильного состояния общества Детство оказалось в социально-психологическом критическом состоянии. И поэтому особое значение приобретает психологопрактическое направление в поисках условий и возможностей его сохранения и обеспечения развития.

Между тем, в наши дни в условиях нестабильного существования мира, когда объективно сложилась острая ситуация, требующая выработки более четкой стратегии и расстановки сил, осмысления реальных потенциалов общества, проблема вычленения, определения и понимания Детства как целостного социального феномена в качестве особого слоя общества, его «не взрослого» состояния, приобретает особое значение.

А высокий уровень современной психолого-педагогической науки обеспечивает возможность познания многих закономерностей, особенностей, характеристик Детства.

Эти обстоятельства обуславливают актуальность обращения к обсуждению кардинально значимых проблем и вопросов, связанных с раскрытием его смысла, сущности, содержания, функциональной нагрузки в развитии общества и т. д., некоторые из которых представляется возможным рассмотреть или поставить здесь.

взрослый социализация информация детский

Измененные отношения Взрослого и Детского миров сегодня

Детство сегодня - особое сложное и трудное, открываемое и не понимаемое явление. Являясь сложным, самостоятельным организмом, Детство составляет неотъемлемую часть общества, выступая как особый обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерных отношений, в которых оно объективно ставит принципиально важные цели и задачи взаимодействия со взрослыми, определяя в значительной степени (как на парадоксально это звучит) направления нашей взрослой деятельности.

Детство не только очень чувствительно ко всем изменениям в Социуме, соответственно реагируя на них, но оно само ставит перед взрослыми все новые и новые задачи, реально активно влияя на общество.

Разумеется, взрослым трудно согласиться с тем, что развивающееся Детство стимулирует развитие их мира. Однако, безусловно, человеческое общение ощущает активное воздействие, своего рода диктат развивающихся потребностей Детства, его внутреннего роста. Диктат этот проявляется достаточно разнопланово, разнонаправлено и разнохарактерно.

Например, он связывается с реальной позицией ребенка по отношению к Взрослому миру. Понятно, что каждое новое поколение людей присваивает достигнутый человечеством уровень, принимая его как данность. Например, сегодня ребенок с раннего возраста свободно общается с телевизором, видеоплеером, компьютером. Он осваивает все это как уже решенные задачи, исходную позицию. Между тем для взрослых задачи еще находятся в процессе разработки, заключают процесс решения. Здесь освоение нового осуществляется ребенком не просто в форме эстафетной связи, когда «палочка» принимается на бегу, но дети схватывают самый высокий, достигнутый уровень. Более того, имея дело с новыми электронными, компьютерными игрушками, играми и прочим, ребенок в своих отношениях к ним ставит вопросы, которые требуют осмысления из взрослыми.

Такой диктат провоцируется постоянно изменяющимся уровнем саморазвития ребенка, который стремится к собственному поиску решения встающих перед ним задач, вовсе не только учебных, и расширяет пространство своего выхода в мир, в том числе в мир взрослых задач и проблем.

Кроме того, детское сообщество значительно более динамично, чем оценивают его взрослые, традиционно ведя поиск устойчивых закономерностей. Между тем сейчас не менее, а может быть более важно (естественно, при сохранении прежних задач) определять, устанавливать направленность динамики, интенсивность изменений, приводящих к появлению новых характеристик.

Детство значительно растянулось во времени, удлинилось в развитых странах за последние сто - сто тридцать лет на одну треть - с 12 до 18-летнего рубежа. Одновременно происходит все более динамичное развитие внутри каждой ступени-стадии Детства.

И именно этот процесс требует особого внимания специалистов и общества. В частности, четко формулируется задача выявления сравнительных характеристик детского развития на современном этапе по отношению к предшествующему (и на исторически различных этапах), возможностей, потребностей детей в разных возрастных периодах в наши дни, определения специфики их реального взросления (освоения, присвоения, реализации взрослости), выступающего внутренне заложенной целью Детства. Причем эта же цель - взросление детей, субъективно имеющая другую направленность - обеспечить это взросление - выступает главной и для Взрослого мира.

Позиция Взрослого мира, его отношение к Детству проявляются обычно в двух вариантах: эмоциональном - объективно существующая, проявляющаяся в разной степени любовь, симпатия к младшим, и моральная - социальная ответственность за будущие поколения, включающая осознание и своего будущего, обязанности по отношению к Детству и формирование будущих обязанностей детей по отношению к взрослым.

Забота о потомках (как носителях социального в отличие от заботы о потомстве), как известно, изначально присуща человеческому сообществу. Но на исторически разных этапах его развития по-разному строились отношения к Детству, к возрастным границам, ставились разные задачи, существовали разные возможности приобщения детей к взрослому Социуму. Например, в древности Детство в большей степени «всеобще» принадлежало-противостояло взрослым. И практически ответственность за каждого ребенка была общей, что обеспечивало развитие не только отношений отдельных взрослых, прежде всего родителей, к конкретному ребенку как таковому, но и отношение всех взрослых ко всем детям как к неотъемлемой части всего сообщества. Современное Детство стало, с одной стороны, значительно более активным в своей рефлексии на окружающий мир в целом; с другой - более инфантильным в плане социальной направленности. Так, полученные данные исследований свидетельствуют о серьезных смещениях в мотивационно-потребностной сфере детей - появлении новых, зачастую весьма «спорных», ценностей, тревожном сдвиге мотивов и т. д. В значительной мере это связано с потерей и отсутствием устойчивых общественно выработанных ориентиров, четкости позиции в отношении к действительности самого взрослого общества. Безусловно, важную роль в этом плане играет сведение к минимуму структур, обеспечивающих формирование детского социума.

Внутренние связи детства по существу блокированы Взрослым сообществом. В нашей стране, например, легко и быстро отказались не только от идеологизированных пионерской, комсомольской организаций, но и вообще от всех детских самодеятельностных объединений. Существующие же различные секции, кружки и прочие внеклассные формы ориентированы на конкретную предметную деятельность, а не на взаимодействие детей, не на проявление ребенком себя среди других, с другими, в своем социуме, представляющем его к тому же в большом социуме, в обществе. Между тем дети испытывают потребность в развитии многоплановых связей между собой (разных в разных возрастах), в организации особых социальных структур, которые несут определенную нагрузку, как в самом детском социуме, так и во взрослом мире. Отсюда, кстати, роль и жизненность движения скаутов, которое насчитывает сейчас около 16 миллионов растущих людей в 120 странах мира, воспитывающихся в духе служения Богу, Родине и близким. Характер этого воспитания отвечает глубинным потребностям подростков, стремящихся приобщаться к обществу, не столько брать от людей, сколько отдавать им. Здесь уместно вспомнить, в чем была в свое время сила тимуровского движения. Оно отвечало именно данной потребности растущего человека - «дарить» себя обществу. Тимуровцы «по секрету» приносили пользу людям, получая от этого внутреннее удовлетворение. Другое дело, что взрослые-профессионалы сотворили в школах с тимуровцами? Они стали вывешивать графики, уничтожая в результате само движение. Корни подобного происхождения кроются в том, что, к сожалению, в нашем взрослом мире до сих пор отсутствует должное доверие к растущим людям, которые искусственно выводятся за пределы социально значимых, но доступных им дел.

Потребность в горизонтальных связях реализуется в субкультурах определенных групп, в стихийных объединениях, в малых часто с негативной направленностью группах, проявляясь по-своему в массовых шоу и дискотеках, где дети собираются устойчивыми стайками.

Сложная и неадекватная их потребностям и задачам воспитания ситуация сложилась в построение отношений детей по вертикали, со взрослым миром. Дети всерьез, последовательно не включая в сферу деятельности общества и в обсуждение (на доступном уровне) тех проблем, которыми живут взрослые, - экономических, экологических, социально-политических и других. Положение не изменилось и в связи с появившейся практикой вовлечения известного числа подростков в различные формы социально-необходимой деятельности - мытье автомашин, продажа газет и прочее, когда приобретаются возможности случайных, временныхх, но существенных заработков, намного превышающих заработок их родителей и учителей (которые занимаются более социально значимым и, главное, сложным, постоянным трудом). Это, с одной стороны, создает у растущих людей иллюзию особой своей значимости и независимости; с другой - разрушает у них представление о реальной ценности всей совокупности социально важных дел. Проникая как бы явочным порядком в мир взрослых, осваивая определенные сферы жизни взрослых, дети воспринимают этот мир не во всех его сложных отношениях, а упрощенно.

Возникают своего рода «Ножницы». С одной стороны, взрослый мир как бы приблизился (дети стали не только более раскованными по отношению к взрослым, более уверенными, а нередко снисходительно-презрительными, что связано с большей доступностью информации, возможностью заработка денег, с тем, что почти все ранее запретное стало доступным и дозволенным), появилась определенная независимость детей. С другой стороны, одновременно взрослый мир и отдалился, так как взрослые не только меньше стали заниматься детьми, но и не предстают перед ними в четкой позиции своего отношения, своих требований. При этом дети старших возрастов - подростки и старшеклассники сохраняют реально в глазах близких взрослых и взрослого мира в целом положение ребенка, так как взрослые, индифферентно фиксируя новые роли, новые виды деятельности детей, не только не принимают их в свой мир, но и снимают с себя ответственность за них.

Данное обстоятельство приводит к деформации подростково- юношеского самосознания: внутренне растущий человек еще не готов к занятию значимой социальной позиции и осознанию своего Я в системе многоплановых отношений взрослых. Общество тоже не готово принять его в этом качестве. И хотя он функционирует в соответствующих социальных связях взрослых, что создает впечатление его полной самостоятельности, но социализация и индивидуализация его происходят, как показывают наблюдения, на самом низком уровне. В это влечет за собой инфантилизм, эгоизм, духовную опустошенность, то есть те приобретения современного детства, которые являются тяжелой потерей для него, создавая опасность деструктурирования всей системы наследования культурно-исторического опыта.

Как ни удивительно, но и в школе (при появлении вариативных образовательных учреждений и различных программ) до сих пор не создаются в должной мере возможности включения детей в ситуации, требующие проявления ими личностной социальной активности, самоопределения и ответственности. Напротив, объективно (уже, в частности, в силу снижения требований к освоению обязательных предметов, отсутствия должного контроля и т. д., с одной стороны, и изменения ценностных установок и целей современной молодежи, с другой) формируются условия, способствующие выработке иждивенчества, потребительской позиции, стимулирующие формирование социальной пассивности и эгоцентризма. Не случайно, например, обязательные занятия - учебные и другие, при отсутствии соответствующей сформированной потребности, внутренней готовности к приобретению глубоких истинных а не ситуативно потребных знаний, воспринимаются школьниками лишь как навязанные, вызывая нередко ощущение непонятости, оппозицию. Налицо резкое противоречие между ускоренным общим социальным развитием (связанным с условным приобщением к миру взрослых) детей и закрытыми для них возможностями реального социального функционирования и реальных личностно значимых путей социализации и индивидуализации.

Важным недостатком во взаимоотношении Детства и Взрослого мира является практическое отсутствие (если не считать некоторое повышение требований) дифференцированного подхода (не только в организации школьного обучения) к разному характеру и уровню социального созревания детей и общественному определению уровней Детства. Это, в частности, проявляется в том, что взросление, самостоятельность, общественная ценность растущего человека не подчеркивается, не фиксируется, атрибутивно не обозначается. Положение с этим ухудшилось даже по сравнению с античностью и средневековьем, где были специальные ритуалы поэтапной фиксации взросления и, наконец, принятия во взрослое общество. Ныне же нет последовательного вхождения растущего человека в общество. Его членом он становится сразу, одномоментно (обычно по окончании средней школы), не пройдя весь необходимый путь поэтапного социального принятия, не подготовленный к освоению психологически важных отношений в обществе.

В этом плане существенен тот факт, что при развернутых исследованиях по изучению детей разных возрастных периодов в психолого-педагогических работах мало внимания уделяется установлению связей, взаимозависимости и форм обусловленности социального созревания детей разных возрастов в непрерывности этого процесса, а также определению темпа, выявлению ритмов данного процесса, условий его успешного осуществления. В частности, на каждом этапе возрастного развития ребенок рассматривается «локально» - к младшему школьнику относятся как к младшему школьнику, к подростку лишь как к подростку -- без понимания, осмысления и учета в каждом случае перспектив его последующего развития (когда младший школьник -- уже оценивается как будущий подросток, подросток -- будущий юноша). При этом имеющиеся для разных периодов Детства показатели взросления, в качестве каковых вычленяются отдельные психические новообразования, не соотносятся с интегрирующим фактором, с общим постоянно развивающимся в онтогенезе свойством взросления.

Именно потребность выявления своего рода «сквозного» определения взросления, раскрывающего смысл и содержание того, что же развивается в ребенке в качестве главного в этом взрослении, и обусловила целевую направленность наших исследований последних лет. В ходе изучения детей разных возрастов было установлено, что самосознание, самоопределение ребенка, определение его Я, обусловливаемое характером развивающейся деятельности -- это сложный процесс его структурирования как постоянного воспроизводства особого единства, представленного дуальной позицией-оппозицией: «Я в обществе» и «Я и общество». Первая позиция отражает стремление понять свое Я в связи с обществом, что Я могу делать в обществе? Вторая -- связывается с осознанием ребенком себя субъектом общественных отношений, в которых осмысливается собственное Я -- что Я есмь? Каждая из этих позиций несет соответствующую нагрузку в едином процессе социализации-индивидуализации, который и обеспечивает реальное социальное взросление растущего человека.

Установление того, что в конструкте Я по отношению к обществу раскрываются и реализуются не только все накопления, новообразования и именно по этой линии идет оптимизация социального созревания ребенка, позволило выделить ее в качестве «измерительной» основы дифференцированной характеристики Детства в его целостном определении. При этом выяснилось, что, во-первых, каждая из названных позиций четко связывается с определенными этапами детства; во-вторых, фиксируется чередование этих позиций, при взаимодействии их в постоянно сохраняющемся единстве; в-третьих, выявлены два типа рубежей социального взросления ребенка: так называемые промежуточные -- фиксирующие становление социальной позиции ребенка «Я в обществе» и узловые, связанные с социальной позицией «Я и общество», фиксирующие более глубокие, качественные сдвиги в осмыслении своего собственного Я. Оказалось, что в социальной позиции, складывающейся на промежуточном рубеже развития (в 1 год, 6 и 15 лет) реализуется потребность развивающейся личности в приобщении себя к обществу -- от рассмотрения себя среди других, стремления быть, как другие, до утверждения себя среди других, самореализации. А на узловом рубеже развития реализуется потребность растущего человека в определении своего места в обществе, в общественном признании -- от осознания наличия своего Я до стремления к реальному выделению своего Я в системе равноправных отношений с другими людьми, раскрытия своей человеческой самости. Данный рубеж фиксирует радикальные сдвиги в социальном развитии (в 3, 10 и 17 лет), осуществляющемся через индивидуальное развитие личности и характеризует этапы, когда акцент переносится именно на индивидуализацию как необходимую сторону социализации.

Таким образом, объективно необходимый процесс социального созревания на всей «вертикали» развития Детства отражает реальные изменения уровня социализации как присвоения ребенком норм человеческого общежития и индивидуализации как постоянного открытия, утверждения (понимания, отделения) и формирования себя как субъекта в системе социальных отношений.

Разработанная нами социально-нормативная периодизация современного детства согласуется с периодизацией развития ребенка в онтогенезе Д. Б. Эльконина, базирующейся на изменении ведущего типа деятельности. При этом становится возможным рассматривать содержательные характеристики процесса взросления, его уровни в непрерывной взаимосвязи онтогенетического развития -- от младенчества до юности, на базе его единого основания и единого образующего и образуемого, свойства -- личностного социообразования.

Нельзя не признать, что, хотя в нашем Взрослом мире Детство приобретает все большее социально-психологическое значение в силу углубления, развития социальных норм самого человеческого сообщества, между обществом как определенным сообществом людей и объективно выделяемым особым состоянием -- Детством -- образовалось специфическое «неосвоенное пространство».

Оно создалось в силу комплекса обстоятельств, среди которых исключительную роль играет отсутствие реального субъектного отношения Взрослого Мира к Детству как на уровне отдельного ребенка, так и на уровне всего детского сообщества, которое воспринимается лишь в качестве совокупности растущих людей, потомков, а не в качестве особой подсистемы в системе общества, интегрирующей все его отношения. Проблема разработки соответствующих структур отношений взаимодействия Детства и Взрослости на системном уровне становится важнейшей задачей психоло-педагогической науки и общества в целом.

Речь идет не просто о снятии проблемы «отцов и детей» в ее привычной оценке, а о широком в социокультурном плане взаимодействии поколений -- взрослого сообщества и растущих людей, об объективно и реально обусловленной позиции отношений Мира Взрослых к Детству не как к совокупности детей разных возрастов, которых надо растить, воспитывать, обучать, но как к субъекту взаимодействия, и одновременно как к особому «собственному» состоянию, которое общество проходить своем постоянном воспроизводстве. И Детство здесь -- не «социальный питомник», а развернутое во времени, ранжированное по плотности, структурам, формам деятельности социальное состояние, внутри которого сложно взаимодействуют дети и взрослые. И существует субъектно фиксируемое, но не освоенное пространство взаимодействия между Детством и Взрослым миром.

К сожалению, проблема взаимодействия (не просто отношений, а именно взаимодействия) взрослых и детей фактически до сих пор не только в должной степени не проработана, но даже четко не поставлена на соответствующем научном уровне, не решены структурно-содержательные основания его организации, функциональная нагрузка.

В системе отношений Взрослого общества и Детства нарушен принцип непрерывности и взаимодействия. И хотя такая непрерывность в какой-то степени организационно-педагогически закладывается в построении образовательных структур: детских ясель -- детского сада -- средней школы, но при этом совершенно не осуществляется непрерывность развернутых и структурированных отношений всего Взрослого сообщества к социальному созреванию ребенка на протяжении всего Детства.

В этом плане представляется чрезвычайно важным определить сущностное содержание позиций Взрослого мира и Детства именно как специфических субъектов взаимодействия и исследовать характеристики всех форм, типов и условий последнего, фиксировать и осмысливать пространство его осуществления.

Это пространство между Мирами Взрослых и Детей необходимо продуманно структурировать. Оно должно заполняться не только информационными потоками, моделями совершенствующегося образования и прочим, но и соответствующими конструктами, которые обеспечивают превращение каждого ребенка в субъекта и организатора диалога со взрослыми и ставят Детство во всей сложности его внутренней «организации» в позицию реального субъекта такого диалога.

И здесь очень важен поиск механизмов формирования отношений, объединяющих и разъединяющих Детство и Взрослость. Одним словом, нормальное развитие детства вообще и индивидуальное развитие в нем каждого ребенка в частности предполагает субъектный принцип построения отношений не только между отдельными взрослыми и детьми, но и между Мирами Взрослых и Детей как субъектами взаимодействия. Только такой уровень отношений порождает Диалог, приобретающий особый психолого-педагогический смысл.

Данное положение необходимо особо подчеркнуть потому, что растущие люди, особенно подростки и старшеклассники, активно стремятся установить, условно говоря, вертикальные связи, утверждая себя в контактах со Взрослым миром в целом.

В этом плане показательны в частности качественно новые данные, полученные нами на статистически значимой группе в 395 подростков. Поставленные перед необходимостью выбора наиболее значимого для них мнения -- конкретных ли товарищей, когорты сверстников, учителей, родителей или общественного мнения, то есть мнения в целом взрослого общества -- 59,52 % (то есть по сути 60 %) детей 12 -14 лет выбрали мнение абстрактных взрослых -- общественное мнение; а 20,24 % -- мнение когорты сверстников. Мнение же конкретных товарищей (при повышенной потребности в этом возрасте контактов со сверстниками), как и мнение учителей, родителей для подростка не значимо. Причем чрезвычайно важно отметить, что в сознании подростка доминирует не школа, не учеба, но, оказывается, и не отдых, и не развлечения, а общество, его проблемы, порой в совершенно неожиданных и сложно опосредованных формах. То есть для подростка как человека, который выходит на самостоятельный уровень личностного развития, важна связь с обществом. Потребность такой связи становится для него внутренне регулярной, постоянной, константной, так как обеспечивает принадлежность его к миру взрослых, связь с которым содержит ту социальную всеобщность, которая является определяющей для подростка, стремящегося к утверждению своего «Я» в мире взрослых. Для ребенка этот мир представляет собой сложное сообщество взрослых людей с разными ролевыми функциями, разными возможностями; мир других, больших, которым Я-ребенок -- стану, но еще не стал. По отношению к этому миру ребенок объективно находится в состоянии готовности следовать его указаниям, будучи вынужден учиться нормам, установкам. Но не пассивно, а в развивающихся сложных контактах, взаимосвязях, где он вырабатывает собственную устойчивую позицию. Эта сложная, интегральная (зачастую скрытая) его позиция выступает как реакция на воздействия Взрослого Мира. Она присуща как конкретному индивиду, разным группам детей, так и субкультуре Детства в целом. Позиция эта зависит от многих привходящих обстоятельств, главное же от того, как организуются отношения, взаимоотношения Взрослости и Детства.

Взрослые, безусловно, понимают (на уровне интеллектуальном) значимость Детства в обществе, но, как уже отмечалось выше, перекладывают (даже мысленно) ответственность за него на государство, душевно переживая лишь за своих конкретных детей, воспринимая их детство, но не воспринимая их по существу как часть Детства, а поэтому обделяют своих детей в понимании их мира (особенно на ранних этапах детства).

В то же время для детей Мир Взрослых, конкретизируемый в отношениях, поведении конкретных взрослых постоянно совмещается с целым миром больших Взрослых. При этом место конкретных взрослых постепенно в процессе взросления ребенка занимают более сложные общественные связи. Расширяется «взрослое» социальное пространство, структуры которого все глубже воспринимаются, понимаются, осознаются на завершающих стадиях Детства. Идет процесс насыщения растущих людей Взрослым миром. Этот мир как совокупность взрослых -- прессингует, выступая специализированно и дифференцированно по отношению к Детству. В нем четко вычленяется большой пласт специалистов-профессионалов, с которыми в большей степени и имеют дело дети и который, выступая активным посредником, одновременно, в известной мере, является и барьером, мешающим развитию их связей с другими взрослыми людьми. (То есть взаимодействие детей со взрослыми через специалистов имеет и положительные, и отрицательные моменты, требующие изучения).

Одним словом, становится все более очевидным, что воспитание и жизнь каждого ребенка не могут осуществляться вне Детства как сферы его общественного существования (присутствие которого в каждом ребенке должно полагаться), и Детство не может восприниматься как абстрактное обозначение совокупности детей в их невзрослом состоянии. Последнее предстоит как особый сложный мир, как своего рода, по удачному определению Экзюпери, «самодостаточная цивилизация», которую надо увидеть и распознать в любом и каждом ребенке. И познать его можно только найдя путь к диалогу с ним как особым субъектом.

И здесь особое значение, естественно, приобретает соответствующая научная база. Психологией и педагогикой накоплен огромный пласт знаний о детях, полученных в результате тончайших, в том числе и экспериментальных исследований.

Однако все добытые, проанализированные, интерпретированные важные данные касаются, в основном, возрастных новообразований, специфики отдельных периодов, характеристики развития психических свойств, качеств, состояний, процессов. В результате мы знаем признаки, компоненты, показатели психофизиологического, интеллектуального, нравственного взросления ребенка, но, в то же время, весьма слабо ориентируемся в том, что целостно характеризует его как «носителя» Детства и в процессе развития его детства, что определяет сущностно-содержатель-ный смысл этого развития, который вовсе не ограничивается присвоением определенных социальных норм, а представляет особое состояние поуровневого накопления социального содержания в формировании растущего человека как субъекта социального действия. Поэтому в настоящее время актуализируется пласт проблем, связанный с открытием детского пространства и пространства взаимосвязей Взрослого общества и Детства (которое, кстати, само воспринимает себя предметом за бот взрослых, а не субъектом социального мира), в том числе важно понять, как конкретизируется взрослый мир (в его и визуальном, и виртуальном про явлениях) в мире Детства. А это требует не только разработки новых направлений психолого-педагогических исследований, новых методов анализа сложнейшего процесса развития ребенка как на индивидуальном уровне, так и на уровне всего Детства, но и новых исходных позиций, новых парадигм.

Социализация детей в современном мире

В процессе современной детской социализации существуют три главные макросоциальные тенденции:

1. Увеличение количества социальных институтов и изменение значимости конкретных агентов социализации;

2. Повышение активности и избирательности, т. е. субъективности самого ребенка;

3. Усложнение и изменение целей и методов социализации.

Это существенно меняет структуру, функции и потенциальный эффект каждой отдельной системы социализации.

Родительская семья остается важнейшим институтом социализации раннего детства, однако семья уже не играет той самодовлеющей роли, на которую она претендовала в предшествующую эпоху. Сказывается как развитие общественного воспитания (детские сады, школы), так и изменение структуры и функций самой семьи (ослабление роли отца, трудовая занятость женщины и т. д.). Родительский авторитет уже давно не является абсолютным, запрет и принуждения все чаще заменяются доказательством и убеждением. Мы говорим сегодня не о родительской власти, а о моральном авторитете родителей. Но моральный авторитет поддерживать гораздо труднее, чем власть, опирающуюся на силу, особенно когда диапазон источников информации и выбор круга общения у детей расширяется.

По мере того как увеличивается время, проводимое детьми вне семьи и школы, возрастает удельный вес общества сверстников, которое во многих случаях перевешивает влияние учителей и родителей. Само по себе это не ново. Однако общество сверстников как фактор социализации неоднородно: с одной стороны, это руководимые и направляемые взрослыми учебные, производственные и иные детские коллективы и организации, это разнообразные неформальные стихийные сообщества, большей частью разновозрастные и смешанные в социальном плане. Бесконтрольность этого вида общения создает потенциально опасные ситуации, недаром «улица» кажется такой страшной многим учителям и родителям. Но попытки «уничтожить» его заведомо обречены на неудачу. Научная стратегия воспитания требует учета не только меры и эффективности влияния взрослых и сверстников, но и соотношения организованных и стихийных детских групп, особенностей их состава, структуры, типа лидеров и - самое главное - их явных и латентных социально - психологических функций.

Еще один автономный институт социализации - средства массовой коммуникации. Их роль и значение быстро возрастают. Некоторые из них (печать, телевидение) сравнительно легко поддаются централизованному планированию и контролю, так что можно сказать, что с их помощью «совокупные взрослые» воспитывают своих совокупных детей, компенсируя этим частичное ослабление своего влияния в качестве конкретных, отдельно взятых родителей и учителей.

Сегодня все более влиятельным каналом информации и социализации становится Интернет. Компьютерные сети безгранично расширяют круг потенциальных источников информации, практически уничтожая государственные границы. Они резко повышают степень автономии детей от старших поколений. В отличие от кино и телевидения, обрекающих зрителя на роль более или менее пассивного потребителя, Интернет интерактивен и диалогичен, это живой процесс обмена. Для московских школьников старших классов, опрошенных в 2000 г., Интернет уже стал самым главным источником информации - 50%, на втором месте стоит телевидение (39,5%), на третьем - книги (32,7%). Сегодня же Интернетом активно пользуются ребята из младших - 3-4 - классов.

Ребенок в мире информации

В современных условиях появилось качественно новое обстоятельство, исключительно обостряющее, повышающее возможности и одновременно усложняющее и деструктурирующее процессы интеллектуального, аффективного, социального развития детей. Сегодня ребенок получает огромный поток информации и осваивает нормы общества не только (а зачастую, не столько ) в контактах с конкретными взрослыми, когда существуют определенные возможности коррекции ее развития. Ведь специально подаваемый ребенку материал (от учебных предметов до нравственных установок) как бы широк он ни был, и как бы ни старались родители и преподаватели, находится в одном русле со значительно большим потоком свободной информации, поступающей с экранов телевизора, компьютера, из книг, журналов, огромного числа (в том числе сомнительного характера) газет, разнопланового общения со сверстниками взрослыми. Эта информация - не управляемая, не ранжируемая, прессингует детей, оказывает неоднозначное (и в соответствующей форме и по содержанию порой и отрицательное) воздействие на характер развития ребенка.

Взрослые люди все же обладают способами защиты - по крайней мере, часть ненужной и вредной информации блокируется, не доходя до сознания. А вот психика маленького ребенка оказывается наиболее уязвима. Следует помнить, что малыш познает окружающий мир, впитывая из него информацию, как губка. Механизмы психической самозащиты у него еще не сформированы, ребенок не может отфильтровать вредную для него информацию. К сожалению, эти свойства детской психики беззастенчиво используются при создании рекламы сладостей, игрушек и других товаров для детей. Детские истерики, возникающие на почве отказа купить желанную вещь, можно объяснить не только и не столько недостатками воспитания, сколько внушающим действием рекламы.

Серьезность происходящего пока что не осознается ни обществом, ни родителями. К тому же взрослые сами находятся под влиянием СМИ и порой теряют способность критично и непредвзято оценивать ситуацию. Часто приходится наблюдать картину, когда детей бесконтрольно оставляют перед телевизорами и компьютерами, просто чтобы "не болтались под ногами". Однако такое положение дел разрушающе воздействует на весь ход детского развития - у детей в целом формируется искаженное представление о мире. Так, не научившись разбираться в элементарных бытовых вещах, они живут в некоем виртуальном мире. Такие дети психологически истощены, инфантильны - не умеют играть и строить отношения со взрослыми и сверстниками; можно говорить о деформации у них системы ценностей.

Информационная травма

Сегодня говорят о таком понятии, как «информационная травма», которая возникает вследствие информационной атаки (получение информации, превышающей порог контроля сознания) и проявляется в прямом (неосознанном, буквальном и полном) воспроизведении запечатленной информации. Особенность симптомов информационной травмы связана с тем, что информационная атака может и не регистрироваться сознанием - поскольку сознание может являться целью информационной атаки. Соответственно, о факте травмы можно судить по косвенным признакам, которыми могут являться:

1. Впечатлительность (синдром «открытого порта»): неконтролируемая открытость психики внешней информации. Например, расширенная суггестивность, когда человек легко "ведется" на манипуляции.

2. Репродуктивность: стремление к воспроизведению полученных впечатлений с целью передачи (переноса их) далее - часто в виде монолога, который трудно прервать. Подобный монолог построен на достаточно ярком описании ситуации и людей, участвующих в ней - и "передатчик" в момент "передачи" буквально преображается в определенное подобие тех, кого описывает. Здесь речь идет не об артистизме, а скорее о потере собственной индивидуальности во время рассказа о другом.

3. Буквальность: информация транслируется большей частью «как увидел», без рефлексивной обработки. Общение представляет собой преимущественно циклический процесс обмена впечатлениями с целью пережить несколько раз один и тот же эпизод: «а помнишь как…».

4. Слабая рефлексия «обеспечивается» примитивным языком, который как средство осознанного контроля (размышления) - не способен «останавливать» поток информации. Соответственно слово, как контролер психики и инструмент разума - дезактивировано, не используется.

Одно из самых тяжелых последствий информационной травмы заключается в замораживание, деградация личности: деперсонализации, конфликтности, потери себя, способности контролировать собственную психику, падение в массовое сознание - "человек толпы", который запечатлевает и транслирует. Его формула: "я есть другие" ("хочу такое же").

Для ребенка же, который попадает в условия постоянной информационной травмы, не существует возможностей развиться в самостоятельную личность. Дети, воспринимающие лишь внешнюю, видимую, сторону вещей, обращающие внимание на эмоции, а не на содержание, не учатся мыслить, рассуждать индивидуально, невольно подчиняясь и подражая тому, что «модно».

Многие современные игрушки и игры уводят детей в мир причудливых фантазий, не имеющий никакого отношения к реальности. А ведь историческая роль игрушки и детской игры - помочь ребенку в освоении окружающего мира, научить строить отношения с людьми, адаптироваться в социуме и в целом реализовать себя как личность. Вопрос генезиса игрушки не только интересен, но и полезен для понимания того, в каком трудном положении находится сегодня маленький растущий человек.

Генезис игрушки

Важнейшей составной частью культурной и образовательной среды для ребенка является игра и игрушка. Игра и игрушка, а также игровые сооружения - специфические средства массовой информации, поскольку в них зафиксированы все основные тенденции воздействия на сознание и поведение растущего человека, способы и средства его воспитания. Чем играли дети лет триста назад? Обычным пучком соломы, обтянутым в ткань. Либо деревянным чурбаком. Характерной особенностью такой игрушки являлась универсальность: она могла быть медведем, затем дедушкой, затем еще кем-то или чем-то - все зависело от фантазии ребенка (который эту игрушку и делал). Игрушка была монолитной, статичной - у нее не было колес, сочленений ; не интерактивной - ребенок мог играть с ней в множество игр.

Однако такая игрушка не ограничивала фантазию. За счет своей внешней невыразительности она стимулировала развитие фантазии. Это не была игрушка буквальная, это была игрушка абстрактная и поэтому универсальная. Она "поддерживала" широкий спектр эмоций и образов своего хозяина. Сказочная история происходила внутри ребенка, а игрушка являлась, образно выражаясь, своего рода лишь опилкой в "магнитном поле" детской фантазии.

С течением времени игрушка начала терять свою универсальность. У нее возникло новое "измерение" - содержание. Появилось лицо с улыбкой - и вместе с ним появилось первое ограничение фантазии ребенка: такая игрушка не поддерживала грустные эмоции и образы. Для игр в грустную сказку стала необходима другая игрушка - с печальным лицом и нарисованными слезами. Игрушки стали множиться, делится на типы и классы. Так возникли игрушки - точнее куклы - взрослых и детей, солдатики и пр. - с каждой можно было играть в определенную тематическую игру. Таким образом, фантазия ребенка ограничивалась замыслом изготовителя игрушки - взрослого человека. Игрушка становится источником определенных социальных установок, норм - и отражением эволюции социальной среды.

В настоящее время появился тип игрушек, который качественно отличается от предыдущих. Это игрушки - блестящие, мигающие, звучащие - не только ограничивают фантазию ребенка, они захватывают и изменяют ее. Каким образом? Вопрос следует понимать буквально: игрушка - например, человек-паук - является носителем яркого, энергетизированного образа героя соответствующего фильма, книги, компьютерной игры. Энергетизация происходит через экранизацию. Реализуется принцип "action mаn" - героя действия, этот принцип проявлен в дизайне и конструкции самой игрушки, так и в динамичном сюжете фильма, его визуальном и звуковом оформлении (не говоря о месте продажи, рекламе и пр.).

Скажем более: игрушка является носителем не просто образа, а определенной событийной структуры, которая, не будет преувеличением сказать, выражает определенную идеологию. Эта игрушка организует определенным образом психические процессы играющего ребенка: он покупает ее, посмотрев фильм, кадры которого вызвали у него выделение адреналина, потенциал действия. Он встречает картинку с игрушкой в магазине. В детских журналах он "читает" комиксы про новые приключения "героя". Получается, что игрушка "изменяет" не только фантазию - но и социальную реальность, окружающую среду.

Осталось подождать немного - и в ближайшем будущем мы увидим "искусственно живых" героев фильмов, которые обладают энергетической, эмоциональной и информационной автономией. Их можно будет купить для того, чтобы фильм не кончался и ребенок продолжал жить в этом фильме. Так игрушки изменят реальность. Они будут "общаться" с детьми в соответствие с заложенной программой. Еще немного - и для ребенка они заменят вечно занятых родителей.

Вспомним эффект запечатления: вылупившийся утенок первый увиденный объект принимает по умолчанию за материнский и следует за ним, повторяя его движения. Мигающий трансформер притягивает внимание и запечатлевается намного сильнее, нежели кусок соломы, обтянутый тканью. Запечатленное сегодня становится нормой завтра: прежде всего антропологической нормой; нормой отношений, событий, ситуаций - к которым готов ребенок и которые он идентифицирует как "нормальные". Стоит задать вопрос: насколько нормальны те образы, которые являют собой современные игрушки?

Кроме того, соломой "управлять" намного легче - она играет роль, заданную ребенком - "режиссером". С трансформером ребенок играет преимущественно как "зритель" - и обратим на это внимание на это качественно отличие. Раньше ребенок был создателем игрушки и игр с ней. Теперь он пассивный зритель - точнее сказать: исполнитель, который играет по сценарию, заложенным в его голову изготовителем игрушки.

Приведем пример: когда ребенку покупают электрифицированную железную дорогу - что остается ему делать, кроме как нажимать кнопку, переключающую стрелку и смотреть, как бегает состав. Такие действия складываются в формально-манипулятивную деятельность. У ребенка отобрана необходимость прилагать свои собственные (в том числе физические) усилия для запуска игрушки - как могло бы быть в случае механического завода паровозика. А если нет усилий со стороны ребенка - о каком развитии эмоционально-волевой сферы может идти речь? Налицо дисбаланс: гипертрофированное развитие эмоций и приглушение, подавление волевых функций. В конце концов ребенок принимает эмоции, настроение за волю и начинает на почве этой подмены болеть невротическим самоутверждением. Отсюда внушаемость, непостоянство, импульсивность и поверхностность определенной части подростков.

Сегодня мы являемся свидетелями странной метаморфозы: за относительно короткое (в историческом масштабе) время: игрушка и ребенок меняются местами. Возникает вопрос: кто кем играет? Если ранее игрушка была пассивной, исполняющей волю ребенка, то теперь ребенок становится болванчиком, действующим по "воле" игрушки. Если раньше ребенок управлял поведением куклы, то теперь кукла программирует поведение ребенка. Современная игрушка потеряла "невинность" и стала средством программирования ("новой нормализации") психики ребенка. К сожалению, приходится признать, что взрослые, которые так далеки от педагогики, психологии и которые часто даже не являются родителями, взяли игрушечного болванчика в свои руки с целями, далекими от понимания ребенка. Игрушка стала товаром, рыночным инструментом, средством двойного применения. Игры с подобными игрушками вряд ли можно назвать чистыми в том плане, что играющий ребенок предоставлен сам себе.

Постой болванчик не притягивает к себе внимание ребенка. Он является единым объектом и не является игрушкой на самом деле. Игрушкой его делает сам ребенок, внимание которого находится внутри. Современный трансформер является игрушкой по определению и не просто игрушкой, а искусственной структурой (электронной формой "жизни"), которая создана специально для детей. Робот притягивает внимание ребенка к себе, во внешнюю реальность - за счет обилия точек внимания: блестящие детали, шарниры, кнопки, звуки - не говоря уже об ассоциативном ряде (воспоминания о фильме, как хороший робот победил плохого), потенциале действия (желание потрогать, нажать) и детской гордости от обладания такой игрушкой (что скажут друзья, когда я им покажу его).

В этом отношении пучок соломы был весьма естественен и экологичен: им нельзя гордиться и он не изменяет психику ребенка в соответствие с чужой волей.

К сожалению, общество недооценивает важности коммуникативной роли игрушек в жизни ребенка. Игрушка является специфическим средством информационного воздействия на детей.

Психика может привыкнуть к притоку внешних впечатлений, которые идентифицируются как "свои". Эмоциональный и сенсорный заряд (из которых и состоит впечатление) имеют определенную направленность. Попадая во внутренний мир, впечатление по закону ассоциативных рядов связывается с подобными и, тем самым, оказывает влияние на фантазию и мотивы поведения. Существует риск, что ребенок привыкнет к внешней, анонимной мотивации и окажется зависимым от источников впечатлений; его жизнь будет организована не по принципу целесообразности и осознанности, а по принципу яркости и остроты переживаний, получаемых от следования за стимулом - картинкой, музыкой.

Как сохранить ребенка от передачи такой информации о мире и о детской личности, которая может спровоцировать возникновение неоправданных представлений о себе, и представлений, связанных с зависимостью от внешнего мира; причем зависимостью опасной - ибо она формируется на фоне неумения использовать возможность своей личности, работать, прилагать усилия?

Информационная защита ребенка начинается с защиты человека-родителя, который ищет систему, которая за него сделает сложную работу по образованию ребенка и возьмет на себя ответственность - от школы до современных средств массовой информации. Возможность оградить детей от пагубного влияния внешнего потока информации кроется во внимании к младшему поколению, к восстановлению непосредственного диалога между родителем и ребенком, учителем и учеником, Взрослым и Детским миром.