Изучение наглядно-действенного мышления у дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение Высшего профессионального образования

Тольяттинский государственный университет

Заочное отделение

Педагогический институт (факультет)

Курсовая работа

Изучение наглядно-действенного мышления у дошкольников

Выполнил: студентка 2 курса

Специальности 050700

Управление дошкольным образованием

Группа ПЕДбз - 241

Аниканова Татьяна Александровна

Тольятти 2010

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретический обзор литературы по проблеме исследования мышления дошкольников
• 1.1 Взгляды отечественных психологов и педагогов на проблему мышления
• 1.2 Взгляды зарубежных психологов и педагогов на проблему мышления
• 1.3 Особенности наглядно-действенного мышления у детей дошкольного возраста
• Глава 2. Экспериментальное изучение наглядно-действенного мышления у детей младшего дошкольного возраста
• 2.1 Диагностика уровня наглядно-действенного мышления у детей младшего дошкольного возраста
• Заключение
• Библиография

• Введение
• Проблема психологического здоровья на сегодняшний день представлена в самых различных аспектах деятельности педагога - психолога. Однако основной акцент в решении данного вопроса приходится на такой вид деятельности, как психопрофилактика, рассматриваемый в современных условиях как система работы, обеспечивающая предотвращение возможного неблагополучия в психическом развитии ребёнка, в развитии его личности.
• В качестве одного из важнейших показателей состояния и динамики психологического здоровья каждого ребенка являются данные социопсихологического мониторинга. При этом наибольшую практическую значимость представляют параметры умственного развития детей раннего возраста, как показателя стартовых возможностей каждого ребенка, что позволяет реализовать личностно-ориентированный подход, оптимизировать процесс воспитания и обучения.
• Таким образом, проблема наглядно-действенного мышления в наше время актуальна.
• Цель исследования:
• Объект исследования:
• Предмет исследования:
• На основе поставленной цели мы выдвигаем гипотезу:
• Задачи исследования:
• Методологической основой исследования являются работы: А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже, П.Я.Гальперин, Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, К.Бюлер, В.Штерн, П.Жанэ, В.И.Аснин, Л.П.Божович, Г.В.Олпорт, Г.Ричардсон, М.В.Мак-Гроу, А.А.Люблинская, Т.С.Кендлер, А.Рей, Е.Бассман, В.Кёлер, К.Коффка, В.Вертгеймер, Б.М.Теплова, С.Л.Рубенштейна, Е.А.Стребелева.
• Для решения поставленных задач мы использовали следующие методы:
• § теоретический анализ научно-методической литературы по данной проблеме;
• § констатирующий эксперимент.

• Глава 1. Теоретический обзор литературы по проблеме исследования мышления дошкольников
• 1.1 Взгляды отечественных психологов и педагогов на проблему мышления
• Мышление - это психический процесс обобщенного и опосредованного отражения устойчивых, закономерных свойств и отношений действительности, существенных для решения познавательных проблем, схематической ориентации в конкретных ситуациях.
• Познавая и преобразуя мир, человек выявляет устойчивые закономерные связи между явлениями. Закономерности внутренние связи явлений отражаются в нашем сознании опосредованно - во внешних признаках явлений человек распознает признаки внутренних, устойчивых взаимосвязей.
• Замечая связи, между явлениями устанавливая всеобщий характер этих связей, человек деятельностно осваивает мир, рационально организует свое взаимодействие с ним. Он осуществляет мыслительную деятельность - обобщенную ориентацию в мире.
• Мышление - это, прежде всего осознание и понимание не конкретных, а общих свойств и закономерностей, которые прямо, непосредственно («наглядно») человеку в его опыте не даны. Их надо осмыслить, как бы вывести или вычленить. Следовательно мышление - это психологический процесс с открытием нового знания, решение проблем на основе переработки полученной информации.
• Основным механизмом мышления является анализ через синтез: выделение новых свойств в объекте (анализ) посредством его соотнесения (синтеза) с другими объектами. В процессе мышления объект познания постоянно включается в новые связи и в нем выявляются все новые свойства.
• В условиях дефицита исходной информации человек действует не методом проб и ошибок, а применяет определенную стратегию поиска, чтобы охватить нестандартную ситуацию наиболее оптимальными общими подходами -- эвристическими методами поиска. К ним относятся: временное упрощение ситуации; использование аналогий; решение вспомогательных задач; рассмотрение "крайних случаев"; переформулировка требований задачи; временное блокирование некоторых составляющих; совершение "скачков" через информационные разрывы.
• Каждый факт, каждое явление подготавливаются предшествующими фактами и явлениями. Ничто не происходит без достаточного основания. Закон достаточного основания требует, чтобы в любом рассуждении мысли человека были внутренне взаимосвязаны, вытекали одна из другой. Опираясь на правильные обобщения, понимание типичности ситуации, человек предвидит развитие событий, осуществляет опережающее отражение действительности, контролирует грядущие события и преобразует действительность.
• На практике мышление как отдельный психический процесс существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития. Мышление -- это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие -- обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях. Оно всегда идет от единичного к общему и от общего к единичному. Мышление -- это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному. Мышление -- это опосредованное -- основанное на раскрытия связей, отношений, опосредований -- и обобщенное познание объективной реальности.
• Переходя от случайных к существенным общим связям, мышление раскрывает закономерности или законы действительности.
• Мышление как познавательная теоретическая деятельность теснейшим о6разом связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действие или действие -- мышлением; действие -- это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления -- это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется.
• Психология мышления стала специально разрабатываться лишь в XX в. Господствовавшая до этого времени ассоциативная психология исходила из того положения, что все психические процессы протекают по законам ассоциации и все образования сознания состоят из элементарных чувственных представлений, объединенных посредством ассоциаций в более или менее сложные комплексы.
• В генетическом плане применительно к ранним ступеням развития можно говорить о наглядно-действенном мышлении и как особой степени в его развитии, имея в виду тот период, когда мышление было вплетено в материальную практическую деятельность людей и не выделилось еще в теоретическую деятельность.
• Мышление, формируясь первично в действенном плане, лишь на последующих ступенях развития выделяется из практической деятельности в качестве самостоятельной теоретической деятельности.
• Не подлежит сомнению, что генетически первичной интеллектуальной операцией было разумное действие, опиравшееся на наглядное мышление, -- наглядно-действенное (или «сенсомоторное») мышление, точнее, это было наглядно-ситуационное мышление, непосредственно включенное в практическое действие. Действие, непосредственно соприкасаясь с объективной действительностью, проникая внутрь ее и ее преобразовывая, является исключительно мощным средством формирования мышления, отображающего эту действительность. Сами способы действия, которыми располагает действующий и решающий задачу наглядно-действенного мышления субъект, зависят не только от его личного, но и от социального опыта.
• Наглядное мышление, возникая на более ранней генетической ступени развития, чем мышление абстрактно-теоретическое, не остается затем на том элементарном, низком уровне, на котором оно первоначально находилось. В процессе общего умственного развития человека на все более высокий уровень поднимается и его наглядно-образное мышление.
• Изучение истории умственного развития ребенка представляет, несомненно, большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития. Изучение путей развития мышления ребенка представляет и вполне понятный практический педагогический интерес.
• Детальное изучение мышления требует выделения и специального анализа различных его процессов, сторон, моментов -- абстракции и обобщения, представлений и понятий, суждений и умозаключений и т. д. Но реальный процесс мышления включает единство и взаимосвязь всех этих сторон и моментов. Подлинная история развития мышления, особенно первых его шагов, его зарождения, -- как она должна была бы, но, очевидно, еще не может быть написана, -- должна быть раскрытой в ее существенных закономерностях историей того, как маленький ребенок становится мыслящим существом, как в человеке развивается мыслитель.
• Наличие у ребенка 3 -- 4 лет относительно многообразной мыслительной деятельности не исключает того, что эта мыслительная деятельность не только количественно, но и качественно отличается от зрелой мысли. Между мыслью ребенка и зрелой мыслью взрослого существует и преемственность развития, и разрывы непрерывности, «скачки», и единство, и различия, причем различия эти так же многообразны, как и сама умственная деятельность.
• 1. Ребенок рано, начинает «обобщать», перенося действия и, слова с одного предмета на другие. Но это обобщение-перенос существенно отличается от обобщений зрелой научной мысли.
• а) Во-первых, ребенок по большей части обобщает на основании не объективно существенных свойств, а частностей, которые непосредственно привлекают внимание ребенка в силу их эмоциональной яркости и внешних функциональных признаков.
• б) Во-вторых, «обобщения» ребенка специфичны не только по типу содержания, на основе которого они совершаются, но и по типу тех отношений, которые лежат в основе обобщения.
• в) Общее, к которому в результате обобщения приходит ребенок, лишь по степенно осознается им как таковое. При этом сначала общее начинает осознаваться ребенком не как всеобщее, а как собирательное общее, образуемое через простое перечисление
• Общее еще не выделяется из частного: частное еще не подчинено общему в том смысле, что соотношение частного и общего еще не осознается как таковое. Путь от воспитания, от индивидуального образа в наглядно данной ситуации к обобщениям, которые приближают к понятиям, имеет целый ряд промежуточных ступеней.
• 2. В соответствии со своеобразным характером «обобщений», заключенных в словах, которыми ребенок оперирует, находится своеобразие функции, которую выполняет у него слово в процессе мышления.
• Изучив проблему по вопросу понятия и закономерности мышления, можно сделать следующий вывод, что мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности.

• 1.2 Взгляды зарубежных психологов и педагогов на проблему мышления
• Рассмотрим наиболее известные теории, объясняющие процесс мышления. Их можно разделить на две большие групп те, которые исходят из гипотезы о наличии у человека природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта интеллектуальных способностей, и те, в основу которых положено представление о том, что умственные способности человек в основном формируются и развиваются прижизненно.
• Концепции, согласно которым интеллектуальные способности и сам интеллект определяются как совокупность внутренних структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания, составляют одну группу теорий мышления. Считается, что соответствующие интеллектуальные структуры существуют у человека с рождения в потенциально готовом виде, постепенно проявляясь (развиваясь) по мере взросления организма.
• В современной психологии влияние идей обсуждаемых теорий прослеживается в понятии схемы. Давно замечено, что мышление, если оно не связано с какой-либо конкретной, внешне детерминированной задачей, внутренне подчиняется определенной логике. Эту логику, которой следует мысль, не имеющая внешней опоры, называют схемой.
• Другие концепции интеллекта предполагают признание неврожденности умственных способностей, возможность и необходимость их прижизненного развития. Они объясняют мышление, исходя из воздействия внешней среды, из идеи внутреннего развития субъекта или взаимодействия того и другого.
• Активные психологические исследования мышления ведутся начиная с XVII в. В это время и в течение следующего довольно длительного периода истории психологии мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление, которое иногда не совсем правильно называются логическим (неправильно потому, что логика присутствует в любом другом виде мышления не в меньшей степени, чем в данном.
• Мышление в ассоциативной эмпирической психологии всех его проявлениях сводилось к ассоциациям, связям след прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта. Активность мышления, его творческий характер были основной проблемой, которую (как и избирательность восприятия и памяти) не смогла решить данная теория. Поэтому ее сторонникам не оставалось ничего другого, как объявить умственные творческие способности априорными, не зависящими от ассоциаций с врожденными способностями разума.
• В бихевиоризме мышление рассматривалось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями, становления практических умений и навыков, связанных с решением задач. В гештальтпсихологии оно понималось как интуитивное усмотрение искомого решения за счет обнаружения нужной для него связи или структуры.
• Благодаря бихевиоризму в сферу психологических исследований вошло практическое мышление, а в русле гештальттеории стали обращать особое внимание на моменты интуиции и творчества в мышлении. Теория мышления имеет своей принципиальной основой и завершающим выражением вышеуказанное понимание принципа детерминизма, подобно тому как вся теория мышления гештальтпсихологов в свернутом виде по существу заключена в келеровском понимании саморегулирующегося процесса, в котором все детерминировано исключительно динамическими соотношениями, складывающимися в ходе самого этого процесса. В соответствии с этим в гештальтистской теории мышление целиком переносится в феноменальный объект. Оно сводится к динамике друг в друга переходящих феноменальных ситуаций («полей»). Взаимодействие мыслящего субъекта с познаваемым объектом при этом вовсе выпадает; вместе с тем отпадает и всякая дополнительно объективная обусловленность мышления.
• Определенные заслуги в решении проблем психологии мышления есть и у психоанализа. Они связаны с привлечением внимания к бессознательным формам мышления, а также к изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека.
• Мышление в теории деятельности стали понимать прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от посредственного наблюдения ее стороны.
• А.Н.Леонтьев, подчеркивая произвольный характер высших форм человеческого мышления, их производность от культуры возможность развития под влиянием социального опыта, писал, что мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и других действий и операций. Им была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней, составляющей сведение, и внутренней, составляющей мышление, деятельности существуют отношения аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только является производной от внешней, практической, но имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия, операции. При этом внешние и внутренние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.
• Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К этому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемов развития мышления. В практическом аспекте развитие интеллекта традиционно рассматривается в трех направлениях: филогенетическом, онтогенетическом и экспериментальном.
• Филогенетический аспект предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в истории человечества.
• Онтогенетический включает исследование процесса и выделение этапов развития мышления на протяжении жизни одного человека, с рождения до старости.
• Экспериментальный подход к решению этой же проблемы ориентирован на анализ процесса развития мышления в особых, искусственно созданных (экспериментальных) условиях, рассчитанных на его совершенствование.
• Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский ученый Ж. Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он придерживался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций, теория развития мышления ребенка, предложенная Ж. Пиаже получила название «операциональной» (от слова «операция»). Операция, по Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция)».
• В развитии операционального интеллекта у детей Ж.Пиаже выделил следующие четыре стадии:
• 1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения до примерно двух лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.
• 2. Стадия операционального мышления, включающая его развитие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.
• 3. Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7--8 до 11--12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.
• 4. Стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11--12 до 14--15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое.
• В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным. В основу данной теории было положе представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическми действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А. Валлон) и в труде Ж.Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец и многие другие.
• П.Я.Гальперин внес в соответствующую область исследований новые идеи. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами. Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П.Я.Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, суть следующие: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения. По первому из указанных параметров действие может находиться на трех подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качества сформированного на определенном уровне действия: обобщенность, сокращенность и освоенность.
• В последние несколько десятилетий на базе успехов в разработке идей кибернетики, информатики, алгоритмических языков высокого уровня в математическом программировании явилась возможность построения новой, информационно-кибернетической теорий мышления. В ее основе лежат понятия алгоритма, операции, цикла и информации. Информационную теорию интеллектуально-когнитивного развития, связанную с информационно-кибернетической теорией мышления рассматривали такие авторы, как Клар и Уоллес. Они предположили, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем:
• 1. Система обработки воспринимаемой информации и направления внимания с одного ее вида на другой.
• 2. Система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленной деятельностью.
• 3. Система, отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.
• До сих пор мы рассматривали естественные пути индивидуального развития мышления. Данные, полученные за последние годы на стыке общей и социальной психологии, показывают, что формирование мышления можно стимулировать групповыми видами интеллектуальной работы. Одна из методик организации и стимулирования групповой творческой интеллектуальной деятельности получила название «брейнсторминг» (буквально «мозговой штурм»). Его проведение основано на следующих принципах:
• 1. Для решения некоторого класса интеллектуальных задач, для которых трудно отыскать оптимальное решение, работая над ними индивидуально, создается специальная группа людей, между которыми особым образом организуется взаимодействие, рассчитанное на получение «группового эффекта».
• 2. В подобную рабочую группу включаются люди, которые отличаются друг от друга по психологическим качествам, в совокупности необходимым для нахождения оптимального решения
• 3. В созданной группе за счет введения специальных норм и правил взаимодействия создается такая атмосфера, которая стимулирует совместную творческую работу. Поощряется высказывание любой идеи, какой бы странной на первый взгляд она ни казалась. В условиях так организованной групповой творческой работы человек средних интеллектуальных способностей начинает высказывать почти в два раза больше интересных идей, чем в случае, когда он думает над решением задачи один.
• 4. Индивидуальная и групповая работа чередуются друг с другом.
• Господствующая в современной зарубежной психологии общая концепция развития наложила глубокий отпечаток и на господствующее в ней понимание развития мышления. Типичным для понимания путей развития мышления у ряда таких крупных исследователей детского мышления, как К. Бюлер, В. Штерн, Ж. Пиаже и другие, является соединение идеализма трактовке природы мышления с биологизмом в понимании «движущих сил» его развития.
• На этой биологизаторской основе одна за другой возводятся сугубо идеалистические надстройки. Так, для Штерна существо мысли заключается в «интенциональном отношении», которое дано «рядом» с соответствующим представлению содержанием. Штерн связывает его с общей целенаправленностью, которая, с точки зрения его «персоналистической» метафизики; изначально заложена в личности.
• В качестве второго признака, который наряду с интенциональным отношением определяет, по Штерну, мышление, он выдвигает «господство над движением сознания посредство активного устремления на новые намерения». Этот процесс овладения процессом своего ее знания совершается, по Штерну, благодаря речи, с развитием которой и начинается поэтому, развитие мышления. Развитие образования понятий начинается с общих принципов и категорий.
• Аналогичные тенденции определяют и концепцию К. Бюлера. Развитие мышления ребенка для него всецело определяется биологическим созреванием организма. Само понимание мышления остается при этом явно идеалистическим. Как и Штерн, Бюлер подчеркивает роль речи, слова в развитии мышления и выдвигает на передний план априорные категории. Особенного внимания и анализа требует та очень популярная концепция детского мышления, которую дал Ж. Пиаже.
• Широко известна концепция, восходящая к П. Жанэ, согласно которой различаются внешние и внутренние умственные действия и считается, что последние возникают путем интериоризации, путем перехода внешних действий внутрь.
• Глубоко изучив вопрос различных теоретических концепция по вопросу мышления, мы пришли к выводу, что мышление - продуктивно. Оно представляет собой способность ориентироваться в новых для нас данных, способность понимать их. В элементарной форме понимание проявляется уже при узнавании объектов, отнесении их к определенной категории. Понять что-либо - значит включить новое в систему имеющихся связей.

• 1.3 Особенности наглядно-действенного мышления у детей дошкольного возраста
• Продолжая линию Л. С. Выготского в исследовании мышления детей, ряд авторов (А. Н. Леонтьев, В. И. Аснин, А. В. Запорожец, Л. II. Божович) выявили решающую роль практической деятельности в формировании процессов обобщения у дошкольников. В работах В. И. Аснина показано, как формируются у детей мыслительные процессы решения практических, задач в ходе использования различных орудий. Опыт, приобретаемый ребенком при решении одной задачи, затем используется им при решении сходных задач. В качестве центрального звена этого опыта выступает способ действия, ведущий к правильному решению. Вначале этот способ конкретен и «пригнан» лишь к решению данной задачи. Постановка перед ребенком новых сходных задач ведет к развертыванию поисковой деятельности в направлении использования усвоенного способа для решения этих задач. Таким образом, характер практической деятельности детей с условиями задачи определяет содержание, формируемых у детей обобщений.
• В работах А. В. Запорожца были получены факты, свидетельствующие о том, что в процессе употребления предметов домашнего обихода, простейших орудий, инструментов ребенок овладевает общественно выработанными способами практической деятельности. Эти способы имеют существенное значение для качественной перестройки детского мышления. Дело в том, что практические действия с предметами, различного рода преобразования последних позволяют ребенку выявлять такие их свойства, которые недоступны непосредственному восприятию. В процессе формирования орудийной деятельности дети не только овладевают общественно фиксированными способами действий, но и глубже познают те предметы, на которые направлены эти орудийные действия. Орудие выступает в роли своеобразного «зонда», который позволяет «прощупать» скрытые стороны и свойства предметов.
• Как показали исследования А. В. Запорожца, П.Я. Гальперина, С. Л. Новоселовой, в процессе овладения орудийными действиями происходит существенная перестройка деятельности ребенка. Его действия начинают подчиняться логике употребления орудия. Операции, входящие в действие, строятся по новому типу, поскольку рука, держащая орудие, вынуждена совершить принципиально иные движения, чем те, которыми владел ребенок при непосредственном манипулировании предметами.
• Результаты проведенных исследований показывают, что мышление детей на протяжении дошкольного детства существенно изменяется и перестраивается. В исследованиях была выявлена генетическая основа мышления и показана его зависимость от практической деятельности детей.
• Проблема развития мышления нашла отражение в работах А. А. Люблинской. Она отмечала, что у детей дошкольного возраста логическому мышлению предшествует «мышление руками». Практические задачи решаются детьми в ходе разумных целенаправленных действий. В исследованиях А. А. Люблинской и се последователей были выделены четыре основные фазы решения задач в наглядно-действенном плане.
• В первой фазе ребенок осмысливает лишь конечную цель, которую требуется достигнуть. Его действия строятся без учета тех условий, в. которых эта цель дана.
• Вторая фаза характеризуется обследованием реальных условии задачи. Такое обследование осуществляется с помощью поисковых и пробующих действий.
• В третьей фазе ребенок начинает соотносить условия задачи с основной целью.
• И наконец, в четвертой фазе с помощью поисковых действий выявляется вся цепь условий, выполнение которых ведет к решению задачи.
• Цель может выступать в виде наглядно заданного или представляемого образца -- ребенок еще не умеет выразить, что необходимо получить в ходе решения задачи, но хорошо представляет себе этот заданный результат. При этом у детей может наблюдаться достаточно высокий уровень мыслительной деятельности, в процессе которой осуществляется решение сложных практических задачу.
• Начальные формы мышления привлекали внимание зарубежных ученых. В ряде исследований (Г. В. Олпорт, Г. Ричардсон, М. В. Мак-Гроу, Т. С. Кендлер, А. Рей, Е. Бассман и др.) перед ребенком ставились разнообразные практические задачи, в которых он должен был, реально преобразуя ситуацию (оперируя рычагом, обходя преграду, действуя палкой или другим орудием), получить тот или иной практический результат -- достать игрушку или конфету. Д. Е. Берлейн справедливо отмечает, что большинство этих экспериментов было в той или иной мере скопировано из психологии животных. Роль языка фактически сводилась к минимуму, игнорировались кардинальные различия в мотивации поведения ребенка и животных. Следует добавить, что в данных работах не учитывалось использование детьми общественно выработанных способов деятельности, которые начинают усваиваться с раннего детства.
• Представители гештальтпсихологии (В. Кёлер, К. Коффка, М. Вертгеймер и др.) в качестве одной из важнейших черт мышления выделяли возможность внезапного решения задачи. Такое решение происходило на основе выделения существенных отношений проблемной ситуации в феноменальной структуре поля и не имело никакой связи с предшествующим опытом человека. Принципиальные положения этой теории были сформулированы Кёлером на основе его экспериментальных исследований интеллекта человекоподобных обезьян. Однако позднее Коффка, Вертгеймер п другие представители гештальтпсихологии распространили этот принцип и на человека. Опыты Кёлера в несколько видоизмененной форме были перенесены на детей с целью исследования их практического интеллекта. В этих экспериментах поисковые и пробующие действия рассматривались как не имеющие отношения к развертыванию мыслительной деятельности, что, конечно, затрудняло выявление действительных механизмов мышления.
• Ж. Пиаже в своих исследованиях по развитию детского мышления выделяет период сенсомоторного интеллекта (от 4 мес. до 1 года 6 мес.). Он считает, что новые формы поведения возникают к 4--6 мес. жизни ребенка и выражаются в виде активного воспроизведения результатов своих действий (так называемые круговые реакции). При этом наблюдаются элементарные сенсомоторные обобщения и активная перестройка действий в новой ситуации. К 10 мес. жизни у детей возникают особые формы практических действий, в процессе которых происходит своеобразное обследование предметов и активное экспериментирование с ними. Развитие способов такого экспериментирования позволяет выделять в предметах их новые свойства.
• На завершающем этапе развития сенсомоторного интеллекта у детей возникает способность к интериоризации процесса активного экспериментирования. Теперь ребенок может найти способ решения той или иной задачи без реальных преобразований ситуации -- он осуществляет поиск путем «внутренней координации» имеющихся у него способов.
• Пиаже, изложив свои положения об осуществлении ребенком активного экспериментирования путем «внутренних координации», при исследовании дальнейшего развития детей уделяет основное внимание символическому и наглядному мышлению.
• В ряде современных психологических исследований убедительно показано, что умственное развитие ребенка -- результат формирования умственных действий, имеющих в своей основе внешние практические действия. Этапы развития детского мышления определяются последовательным возникновением и развитием все более сложных форм практической деятельности. В младенческом возрасте появляется манипулятивная деятельность, которая сменяется предметной. Затем возникает орудийная деятельность, формирующая вместе с предметной предпосылки более сложной формы деятельности -- продуктивной. Последняя направлена на воспроизведение, моделирование окружающих ребенка предметов в тех или иных материалах.
• Каждый вид практической деятельности предъявляет определенные требования к мышлению детей и создает условия для его развития в том или ином направлении. Одна из наиболее элементарных форм мышления ребенка-дошкольника возникает, таким образом, в тесной связи с его практической деятельностью и направлена на ее обслуживание. Это наглядно-действенное мышление. Значение наглядно-действенного мышления для общего умственного развития ребенка определяется тем, что оно выступает как исходный пункт формирования других, более сложных форм мышления.
• Наглядно-действенное мышление обладает основными качествами, которые характерны для процесса мышления вообще -- в его процессе происходит опосредствованное и обобщенное отражение скрытых (непосредственно не воспринимаемых) связей и отношений реальной действительности.
• Одним из важных вопросов, связанных с изучением наглядно-действенного мышления, является вопрос о соотношении мыслительной и практической деятельности. Отечественные психологи исходят из органической взаимосвязи этих видов деятельности при ведущей роли практической. В ходе развития ребенка его практическая деятельность претерпевает ряд существенных изменений.
• В ходе дальнейшего развития собственно мыслительные процессы детей, вплетенные в практическую деятельность, постепенно отделяются от последней и приобретают относительную самостоятельность, хотя и протекают с опорой на чувственные представления.
• Таким образом, можно выделить две группы мыслительных процессов, находящихся в различных отношениях с практической деятельностью: 1) мыслительные процессы, протекающие в тесной связи с последней; 2) мыслительные процессы, протекающие относительно независимо от последней.
• Тесная связь мыслительных процессов с практической деятельностью может обусловливаться двумя факторами: а) слабым развитием образного и понятийного мышления; б) отсутствием знаний о существенных свойствах и связях познаваемого объекта. У человека может быть хорошо развито образное и понятийное мышление. Однако при недостатке знаний, отражающих скрытые, внутренние связи данного объекта, последние могут быть обнаружены лишь в процессе его реальных преобразований. В ходе таких преобразовании мыслительные процессы осуществляются и тесной связи с практическими действиями -- последовательные преобразования объекта позволяют выделить в нем новые стороны, свойства, связи.
• Важно подчеркнуть, что сами мыслительные процессы при этом могут выступать в самых развитых формах, что, однако, нисколько не ослабляет их связи с практическими действиями: если по каким-либо причинам последние не могут быть осуществлены, то не развертываются и мыслительные процессы, направленные на отражение искомых связен. Иначе говоря, и высокоразвитые формы мышления в определенных условиях выступают в неразрывной связи с практическими действиями. Конечно, в этом случае само содержание и характер этих действий будут существенно отличаться от таковых при более элементарных формах мышления. Однако для нас в данном случае главным является наличие непосредственной зависимости развитых форм мышления от практического действия. Осуществление последнего, как правило, связано с непосредственным восприятием предмета действия и той ситуации, в которой он дан. В подобных условиях даже очень сложные мыслительные процессы выступают в форме наглядно-действенного мышления.
• Иначе говоря, в качестве основного признака наглядно-действенного мышления мы выделяем тесную связь мыслительных процессов с практическими действиями (преобразующими познаваемый предмет), принципиальную невозможность решить поставленную задачу без участия практических действий. Этот признак определяет все особенности наглядно-действенного мышления. Последнее развертывается лишь по мере реальных преобразований ситуации, вызываемых практическими действиями.
• Такое мышление выступает как разновидность практического мышления, которое изучалось в работах Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна и других авторов. Однако в практическом мышлении, описываемом этими авторами, не было такой жесткой зависимости осуществления мыслительных процессов от последовательных преобразований познаваемого объекта. Задача могла быть решена и без практических действий. Затем на этапе практической реализации этого решения оно уточнялось и дорабатывалось.
• Одна из важнейших линий изучения наглядно-действенного мышления заключается в раскрытии его специфических функций.
• Если в процессе восприятия ребенок получает сведения о внешних свойствах вещей (форме, величине, цвете), то наглядно-действенное мышление направлено на выявление наиболее близко лежащих «к поверхности», но все же скрытых свойств предметов и явлений. В этом процессе важную роль начинают играть практические способы преобразования объекта, в ходе которых обнаруживаются скрытые, внутренние свойства предметов и формируются представления о них. Эти способы являются важным компонентом наглядно-действенного мышления.
• Следует отметить, что исследования наглядно-действенного мышления проводились в основном на детях раннего и младшего дошкольного возраста. Начиная с четырехлетнего возраста главное внимание психологов привлекали к себе наглядно-образное и понятийное мышление. При этом у детей исследовали и формировали такие материальные преобразования объектов, которые служили основой того или иного понятия. Такой подход затруднял изучение действительных возможностей наглядно-действенного мышления, и в связи с этим оно иногда рассматривалось лишь как один из этапов умственного развития ребенка, который фактически завершался к школьному возрасту. Важно подчеркнуть, что наглядно-действенное мышление может совершенствоваться и развиваться в течение всей жизни человека.
• В условиях организованного формирования у детей определенных понятий им сразу задают такие преобразования объектов, в процессе которых выделяются связи -- основа данных понятий. Такое выявление существенных связей хотя и делает эффективным формирование понятийного мышления, по значительно обедняет познание предметов во всем многообразии их свойств. Поэтому важно, чтобы в процессе развития наглядно-действенного мышления ребенок в обобщенной форме овладел практическими преобразованиями, лежащими в основе выделения самых разнообразных скрытых свойств и связей предмета, -- овладел обобщенным умением получать факты. Именно в процессе такого рода преобразований формируется широкая, в известной мере универсальная база для последующего использования полученной информации как для различного рода детской деятельности, так и для формирования различных представлений и понятий.
• В наглядно-действенном мышлении особенностью является сам процесс мышления, который представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком; реальными предметами. Основным условием решения задачи данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.
• Наглядно-действенное мышление обладает всеми признаками мышления. Оно целенаправленно, планируемо, подкреплено различного па мотивами, обладает собственной структурой. В онтогенезе этот мышления преобладает у ребенка до 2--3-летнего возраста. Однако наглядно-действенное мышление у ребенка, а нередко у взрослого человека, характеризуется очень высокой степенью эгоцентричности, т. е. невозможностью абстрагироваться от очень узкой и жесткой системы отношений между собой как носителем ели и вещами и другими людьми. Субъективность мышления на той стадии развития характеризуется также очень сильным синкретизмом, когда случайные поверхностные признаки объединяются в какой-то комплекс, явно не отражающий сущность предмета или явления. Различные экспериментально-психологические методы исследования от классических (вроде наблюдения и самонаблюдения) до физического и математического моделирования показали, что в наглядно-действенном мышлении есть своя система критериев: эффективность выполнения задач, скорость их решения, количество использованных ходов по отношению требуемым, субъективное оценивание ситуации, наличие выдвигаемых гипотез.
• Изучив различные теории по вопросу наглядно-действенного мышления, можно заключить, что необходимость в наглядно-действенном мышлении возникает не только при слабом развитии других форм (образного и понятийного) мышления, что имеет место у детей раннего и младшего дошкольного возраста. Эти формы могут быть достаточно развитыми. Однако решение определенных задач (как познавательных, так и практических) в ряде случаев не может быть осуществлено средствами лишь понятийного или образного мышления без участия практических действий, а требует реальных преобразований объекта, в процессе которых выявляются его внутренние связи.

• Глава 2. Экспериментальное изучение наглядно-действенного мышления у детей младшего дошкольного возраста
• 2.1 Диагностика уровня наглядно-действенного мышления у детей младшего дошкольного возраста
• Исходя из теоретического анализа проблемы наглядно-действенного мышления у детей младшего дошкольного возраста можно выделить цель и задачи констатирующего эксперимента.
• Цель - изучить уровень наглядно-действенного мышления у детей младшего дошкольного возраста.
• Задачи:
• 1) Изучить методики для психолого-педагогического исследования детей младшего дошкольного возраста Стребелевой Е.А.
• 2) Обследовать уровень наглядно-действенного мышления у детей младшего дошкольного возраста.
• 3) Разработать рекомендации воспитателям, родителям, администрации, педагогу-психологу.
• Постановка задач определила содержание и методику констатирующего эксперимента, который проводился на базе 1 младшей группы структурного подразделения детского сада «Березка» МОУ СОШ №3 г.о.Тольятти. В эксперименте участвовало 15 детей (Приложение № 1).
• На первом этапе эксперимента была изучена методика Е.А.Стребелевой «Ранняя диагностика умственного развития и наглядно-действенного мышления у детей младшего дошкольного возраста». Методика состоит из 10 заданий, направленных на изучения особенностей умственного развития, наглядно-действенного мышления детей 2 - 3 лет.


№ задания	Наименование задания	Возраст
		2-2,5 года	2,5-3 года
1.	Лови шарик	+	+
2.	Спрячь шарик: · две коробочки · три коробочки	+	+
3.	Разборка и складывание матрешки: · двухсоставная · трехсоставная	+	+
4.	Разборка и складывание пирамидки: · из трех колец · из четырех колец	+	+
5.	Парные картинки: · две · четыре	+	+
6.	Цветные кубики: · два (красный, желтый (или белый)) · четыре (красный, желтый (или белый), зеленый, синий)	+	+
7.	Разрезные картинки: · из двух частей · из трех частей	+	+
8.	Конструирование из палочек: «молоточек» (из двух палочек) «треугольник» (из трех палочек)	+	+
9.	Достань тележку: · скользящая тесемка · скользящая и одна ложная тесемки	+	+
10.	Нарисуй: · дорожку · домик	+	+

• Для проведения обследования необходимо иметь по два детских столика и стульчика.
• Задание 1. Лови шарик. Задание направлено на установление контакта и сотрудничества ребенка со взрослым, на понимание ребенком словесной инструкции, прослеживание за двигающимся предметом, ручной моторики.
• Оборудование: желобок, шарик.
• Проведение обследования. Психолог кладет шарик в желобок и просит ребенка: «Лови шарик!» Затем поворачивает желобок и просит прокатить шарик по желобку: «Кати!» Взрослый ловит шарик. Так повторяется четыре раза.
• Обучение. Если ребенок не ловит шарик, взрослый показывает ему два-три раза, как это надо делать, т.е. обучение идет по показу.
• Оценка результатов действий ребенка:
• 1 балл - ребенок не начал сотрудничать даже после обучения и ведет себя неадекватно (бросает шарик, берет в рот и т.д.)
• 2 балла - ребенок обучился и начал сотрудничать, пытается катить и ловить шарик, но это не всегда удается практически.
• 3 балла - ребенок самостоятельно начал сотрудничать, но поймать шарик не всегда удается из-за моторных трудностей; после обучения результат положительный.
• 4 балла - ребенок сразу начал сотрудничать со взрослым, успешно ловит и катит шарик.
• Задание 2. Спрячь шарики. Задание направлено на выявление практического ориентирования ребенка на величину, а также наличия у ребенка соотносящих действий.
• Оборудование: две (три) разные по величине коробочки четырехугольной формы одного цвета с соответствующими крышками; два (три) шарика, разных по величине, но одинаковых по цвету.
• Проведение обследования. Перед ребенком кладутся две (три коробочки по величине, и крышки к ним, расположенные на некотором расстоянии от коробочек. Психолог кладет большой шарик в большую коробочку, а маленький шарик - в маленькую коробочку и просит ребенка накрыть коробки крышками, спрятать шарики. При этом ребенку не объясняют, какую крышку надо брать. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался сам, какой крышкой надо закрыть соответствующую коробку.
• Обучение. Если ребенок подбирает крышки неверно, взрослый показывает и объясняет: большой крышкой закрывает большую коробку, а маленькой крышкой - маленькую коробку. После обучения ребенку выполнить задание самостоятельно.
• Оценка результатов действий ребенка:
• 1 балл - ребенок не понял задание, не стремится к цели; после обучения задания не понял.
• 2 балла - ребенок не понял задание; после обучения стремится к достижению цели, но у него нет соотносящих действий; к конечному результату безразличен; самостоятельно задание не выполняет.
• 3 балла - ребенок сразу принял задание, но трудности возникли при выполнении соотносящих действий (не мог соотнести уголки крышки с коробочкой); заинтересован в результате своей деятельности; после обучения задание выполняет.
• 4 балла - ребенок сразу понял задание; выполнил задание и при этом использовал соотносящие действия; заинтересован в конечном результате.
• Задание 3. Разборка и складывание матрешки. Задание направлено на выявление уровня развития практического ориентирования ребенка на величину предметов, а также наличия соотносящих действий, понимания указательного жеста, умения подражать действиям взрослого.
• Оборудование: две двухсоставные (трехсоставные) матрешки.
• Проведение обследования. Психолог дает ребенку двухсоставную матрешку и просит ее раскрыть. Если ребенок не начинает действовать, то взрослый раскрывает матрешку и предлагает собрать ее. Если ребенок не справляется самостоятельно, проводится обучение.
• Обучение. Психолог берет еще одну двухсоставную матрешку, раскрывает ее. Обращая внимание ребенка на матрешку - вкладыш, просит его сделать то же со своей матрешкой (раскрыть ее). Далее взрослый, используя указательный жест, просит ребенка спрятать маленькую матрешку в большую. После обучения ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно.
• Оценка результатов действий ребенка:
• 1 балл - ребенок не научился складывать матрешку; после обучения самостоятельно действует неадекватно: берет в рот, кидает, стучит, зажимает ее в руке и т.д.
• 2 балла - ребенок выполняет задание в условиях подражания действиями взрослого; самостоятельно задание не выполняет.
• 3 балла - ребенок принял и понял задание, но выполняет его после помощи взрослого (указательный жест или речевая инструкция); понимает, что конечный результат достигнут; после обучения самостоятельно складывает матрешку.
• 4 балла - ребенок сразу принял и понял задание; выполняет его самостоятельно; отмечается наличие соотносящих действий; заинтересован в конечном результате.
• Задание 4. Разборка и складывание пирамидки. Задание направлено на выявление уровня развития у ребенка практического ориентирования на величину, соотносящих действий, ведущей руки, согласованности действий обеих рук, целенаправленности действий.
• Оборудование: пирамидка из трех (четырех) колец.
• Проведение обследования. Психолог предлагает ребенку разобрать пирамидку. Если ребенок не действует, взрослый разбирает пирамидку сам и предлагает ребенку собрать ее.
• Обучение. Если ребенок не начинает действовать, взрослый начинает подавать ему кольца по одному, каждый раз указывая жестом, что кольца нужно надеть на стержень, затем предлагает выполнить задание самостоятельно.
• Оценка результатов действий ребенка:
• 1 балл - ребенок действует неадекватно: даже после обучения пытается надеть колечки на стержень, закрытым колпачком, разбрасывает колечки, зажимает их в руке и т.п.
• 2 балла - ребенок принял задание; при сборке не учитывает размеры колец. После обучения нанизывает все кольца, но размер колец по-прежнему не учитывает; не определена ведущая рука: нет согласованности действий обеих рук; к конечному результату своих действий безразличен.