Логопсихология как наука

Размещено на http://allbest.ru

КУРСОВАЯ РАБОТА

По дисциплине: «Логопсихология"

Логопсихология как наука

План

1. Психофизиологические основы логопсихологии

2. Лингвистические основы логопсихологии

3. Концепция речи как ключевой высшей психической функции

1. Психофизиологические основы логопсихологии

логопсихология интеллектуальный речевой ребенок

Логопсихология опирается на психофизиологию, общую теорию развития и лингвистику. Теоретическую основу логопсихологии составляют теория единства развития мышления, личности, поведения и речи, а также теория формирования внутренней картины речевого дефекта.

Начало материалистического понимания психических явлений заложили работы И.М. Сеченова (1829--1905) и И.П. Павлова (1849-- 1936). Они же сформулировали теоретические и экспериментальные основы такого подхода, согласно которым психика есть проявление высокоорганизованной материи, мозга человека и, значит, может быть исследована как любое материальное явление с помощью эксперимента. И.М. Сеченову принадлежит заслуга в новом (по сравнению с Р. Декартом) понимании рефлекторной деятельности мозга как универсального механизма взаимодействия организма с внешней средой. Важнейшими положениями развиваемых им представлений являются единство или нераздельность психики и внешней среды, активность взаимодействия со средой. И.М. Сеченов выделил и экспериментально обосновал два проявления этой активности. Он впервые стал рассматривать мышцу не только как исполнительный орган, но как двигательный анализатор и открыл тормозной центр, локализованный в таламической области мозга, раздражение которого задерживает двигательную активность. Это открытие давало ответ на волновавший современников автора вопрос о свободе воли (произвольности поведения человека), подводя материальную базу под ее понимание как способности сдерживать себя, совершать одно из возможных действий, тормозя при (Этом другие.

И.П. Павлов обогатил науку открытием условных рефлексов, что вносило понимание в то, как живые существа, обладающие развитой нервной системой, обучаются индивидуальным адаптивным формам поведения в меняющейся среде обитания. Не менее важным следствием работ И.П. Павлова и его сотрудников стало то, что условный рефлекс позволил установить объективные законы высшей нервной деятельности. С помощью метода условных рефлексов удалось расширить представления о значении центрально торможения, открытого И.М. Сеченовым, в организации работы мозга, в обеспечении дифференцированной сложнокоординированной деятельности. И.П. Павлов сформулировал представление о первой и второй сигнальных системах в работе мозга человека.

Значительный вклад И.П. Павлов и его ученики внесли в понимание системного характера мозговой деятельности, прежде всего в виде динамической стереотипии, которая имеет отношение к физиологическим основам речи. Динамическая стереотипия свойственна коре головного мозга и реализуется в виде длительно текущего нервного процесса. Речь, как известно, также представляет собой длительно текущий процесс, обеспеченный соответствующими исполнительными органами и мозговыми механизмами. Наиболее простым является ритмический стереотип. На его основе возможно выработать так называемую мозаику, т. е. более сложную систему, состоящую из элементов разной степени сложности. Формирование речи происходит в такой же последовательности - от простых ритмических структур («та-та», «па-па», «мама» и т.д.) ко все более сложным. После выработки и закрепления упражнениями динамический стереотип приобретает черты устойчивости и автоматизации, т. е. приобретает признаки навыка. Одним из важных свойств выработанного стереотипа является пусковое действие первого раздражителя. В отношении речи эта закономерность проявляется, например, в процессе припоминания, когда подсказка первого слога помогает воспроизвести все слово. Речевой процесс обнаруживает и другие признаки системности в виде динамической стереотипии.

Это направление получило дальнейшее развитие в рамках физиологии высшей нервной деятельности и психофизиологии (физиологической психологии). Наиболее значимое для логопедии направление научных исследований -- нейропсихология было создано А.Р. Лурия (1902-- 1977) и интенсивно развивалось его учениками и последователями Е.Д. Хомской (2003), Л.С. Цветковой (2001), А.В. Семенович (2002) и другими. Нейропсихология имеет ряд существенных особенностей, отличающих ее от аналогичных концепций.

В основе -- опора на общепсихологические идеи Л.С. Выготского и его школы, к которым относятся представления о культурно-историческом происхождении, опосредованности, системности и иерархичности строения психики человека и прежде всего наиболее специфичных для него высших психических функций. Как пишет Е.Д. Хомская: «Единицей анализа психики и ее нарушений, согласно взглядам А.Р. Лурия и его учеников, являются именно высшие психические функции -- сложные виды психической деятельности, системные по своему строению, прижизненно сформированные, опосредованные знаками-символами (прежде всего речью) и произвольно регулируемые» (2003. -- С. 115).

В качестве мозговой основы высших психических функций, имеющих сложное системное строение, рассматриваются дифференцированные по составу и способам функционирования системные же структуры мозга. В этих представлениях получила развитие концепция динамической локализации функций в мозге человека.

Представления о системной динамической локализации высших психических функций составляют основу одного из центральных понятий нейропсихологии -- синдрома, т.е. совокупности симптомов, объединенных фактором, их вызвавшим. Это понятие наиболее близко понятию «структура дефекта», который ввел Л.С. Выготский. Синдромальный анализ нашел широкое практическое применение прежде всего в афазиологии. Он сближает нейропсихологию с принятой в настоящее время в нашей стране синдромоориентированной международной классификацией болезней (МКБ-10).

В качестве своеобразного посредника между структурами мозга и психическими функциями, согласно нейропсихологической концепции, выступают физиологические процессы, приоритет исследования которых принадлежит отечественной науке в лице И.М. Сеченова и И.П. Павлова и их последователей.

При своем осуществлении любая высшая психическая функция опирается на три блока мозга, выделенных А.Р. Лурия, а именно -- энергетический блок (связанный с работой активирующих стволовых структур мозга, открытых Мэгуном и Моруцци -- Мэгун Г. В.,1965), блок приема и переработки информации и блок программирования и контроля.

Исходя из предложенного теоретического подхода, широко используется в практике классификация нарушений высших психических функций, основанная на выделении синдромов, обусловленных поражением различных зон мозга.

Помимо теории в рамках нейропсихологии А.Р. Лурия была предложена батарея методов нейропсихологической диагностики, которая сохраняет свое значение до настоящего времени. Она ориентирована на качественный анализ результатов исследования с дальнейшей их интерпретацией с позиций системной организации высших психических функций. К настоящему времени создан вариант методики для детей (Семенович А.В., 2002) и предпринимаются попытки создания методики, позволяющей осуществлять также количественную оценку результатов (Хомская Е.Д., 2003).

Следует отметить, что наибольшее применение нейропсихологический подход в логопедии нашел, как уже отмечалось, в афазиологии, т.е. при наличии локальных поражений мозга. Вместе с тем высказывается мнение, что в перспективе этот подход может быть распространен и на функциональные расстройства, так как очевидно, что любая психическая функция реализуется в виде физиологических процессов, происходящих в определенных структурах мозга.

Возможности прикладного использования знаний о физиологических (мозговых) основах психических процессов, в том числе в логопедии, будут увеличиваться по мере того, как нам будет открывать свои тайны эта, по словам И. П. Павлова, «система в высочайшей степени саморегулирующаяся, сама себя поддерживающая, восстанавливающая, поправляющая и даже совершенствующая».

2. Лингвистические основы логопсихологии

Логопсихология, будучи разделом психологии, в наибольшей степени обязана своим содержанием лингвистике. Понимание сущности языка, его функций, структуры и путей развития имеет важное практическое значение, поскольку язык является необходимым условием формирования высших психических функций, отличающих человека от животных. Любые отклонения, нарушения в развитии ребенка немедленно сказываются на успешности его взаимодействия с окружающим миром, на формировании у него языка и речи, а значит, специфически влияют на его социализацию.

Если в психологии до XIX в. преобладал метод интроспекции, то лингвистика развивалась по преимуществу как наука о текстах. Для развития лингвистики важным рубежом стал переход к осознанию существования не языка как такового, а говорящего человека, а значит, необходимости понимания законов реального говорения, в том числе с учетом психических особенностей говорящего и условий говорения.

От решения вопроса об историческом происхождении человеческой речи был один шаг до изучения становления речи у детей. В частности, этим вопросом занимался И.М. Сеченов, обративший внимание на то важное обстоятельство, что у ребенка мы можем непосредственно наблюдать рождение речи и мысли, опирающейся на речь. И.М. Сеченов стоит и у истоков идеи о значении проговаривания в процессе мышления: «Когда ребенок думает, он непременно в то же время говорит. У детей лет пяти дума выражается словами или разговором шепотом, или по крайней мере движениями языка и губ. Это чрезвычайно часто (а может быть, и всегда, только в различных степенях) случается и с взрослыми людьми. Я по крайней мере знаю по себе, что моя мысль очень часто сопровождается при закрытом и неподвижном рте немым разговором, т.е. движениями мышц языка в полости рта. Во всех же случаях, когда я хочу фиксировать какую-нибудь мысль преимущественно перед другими, то непременно вышептываю ее. Мне даже кажется, что я никогда не думаю прямо словом, а всегда мышечными ощущениями, сопровождающими мою мысль в форме разговора. По крайней мере, я не в силах мысленно пропеть себе одними звуками песни, а пою ее всегда мышцами; тогда является как будто и воспоминание звуков» (1953. -- С. 88).

Известный детский психолог и лингвист К. Бюлер в 1924 г. ввел в научный оборот представление о трех функциях речи, составивших в дальнейшем основу концепции речевой коммуникации:

1) выражения душевных движений;

2) воздействия на чужие душевные движения;

3) «репрезентации». Его заслугой является создание ситуативной теории речевой деятельности. Развивая представления о знаковой природе языка, он писал: «Особые позиции участников речевой ситуации предопределяет связь знака не только с предметами и ситуациями, о которых сообщается в высказывании, но и с каждым из них. Таким образом, знак оказывается полифункциональным (имеет три функции): это символ в силу своей соотнесенности с предметами и положениями вещей, это симптом в силу своей зависимости от отправителя и это сигнал в силу своей апелляции к слушателю, чьим внешним поведением или внутренним состоянием он управляет».

Различение понятий «язык» и «речь» имеет существенное значение для логопедии и логопсихологии. Почва для осознания этого различия начала готовиться в XIX в., по крайней мере, уже тогда вводятся для языка и речи два специальных понятия -- langue и parole, которые нередко в литературе встречаются без перевода. Ф. де Соссюр так формулирует основную цель лингвиста: «Надо с самого начала встать на почву языка и считать его основанием для всех прочих проявлений речевой деятельности... Язык -- только определенная часть -- правда, важнейшая часть -- речевой деятельности. Он является социальным продуктом, совокупностью необходимых условностей, принятых коллективом, чтобы обеспечить реализацию, функционирование способности к речевой деятельности, существующей у каждого носителя языка». Язык целостен «сам по себе» и противопоставляется речи по ряду параметров. Прежде всего, язык социален, являясь общим достоянием всех говорящих на нем, тогда как речь индивидуальна. Язык независим от способов физической реализации: устная, письменная и прочая речь отражают один и тот же язык, а речь связана с физическими параметрами, вся акустическая сторона речевой деятельности относится к речи. Ф. де Соссюр включает в речь и психическую часть речевого акта. Язык содержит только существенное, а все случайное относится к речи. Он подчеркивает, противоставляя свою точку зрения точке зрения В. фон Гумбольдта: «Язык не деятельность говорящего. Язык -- это готовый продукт, пассивно регистрируемый говорящим». Одним из важных следствий предложенного ученым строгого разграничения языка и речи стала возможность провести четкую грань между фонологией и фонетикой.

Язык -- система знаков (набор произвольных конвенциональных символов; посредник, с помощью которого мы кодируем наши чувства, мысли, идеи и опыт; только в речи и только через нее язык выполняет свое коммуникативное назначение), он служит (выполняет функции) средством общения (коммуникации) и мышления (познания). В некоторых определениях добавляется, что он является средством хранения и передачи информации (в том числе от поколения к поколению), касающейся управления человеческим поведением, выражения самосознания личности.

Речь -- сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь и язык связаны диалектическими отношениями, которые выражаются в том, что речь осуществляется по правилам языка, но в свою очередь под воздействием общественной практики оказывает влияние на язык. С точки зрения психологии речь имеет особо значимое место в системе высших психических функций человека -- в ее взаимоотношениях с личностью, мышлением, деятельностью, сознанием, памятью, вниманием и т.д.

Речь рассматривают в качестве основного механизма мышления, основы сознания, средства регуляции и контроля собственной деятельности, отражения структуры личности и деятельности, высшей психической функции, взаимодействующей с мышлением, сознанием, памятью, эмоциями и т.д. Под речью также подразумеваются результаты процесса говорения (речевые произведения, фиксируемые памятью и письмом, и т.д.).

Значительный вклад в понимание психологии речи сделал А.А. Потебня (1835--1891). В своей книге «Мысль и язык», рассматривая проблемы взаимоотношения языка и мышления, языка и нации, происхождения языка, он писал: «Сближение языкознания с психологиею, при котором стала возможна мысль искать решения вопросов о языке в психологии и, наоборот, ожидать от исследований языка новых открытий в области психологии, возбуждая новые надежды, в то же время свидетельствует, что каждая из этих наук порознь уже достигла значительного развития. Прежде чем языкознание стало нуждаться в помощи психологии, оно должно было выработать мысль, что и язык имеет свою историю и что изучение его должно быть сравнением его настоящего с прошедшим» (1976. -- С. 71). Стоит подчеркнуть, что это сближение он видит на почве исторического, как позже будет формулировать Л.С. Выготский - генетического подхода. В частности, решая проблему исторической изменчивости предложения (от именного строя к глагольному), А.А. Потебня связывал ее с развитием мышления. Значительное внимание он уделяет явлению апперцепции при восприятии речи, т.е. обусловленности понимания индивидуальным опытом человека. Для нас интересно его высказывание, которому соответствует известное наблюдение И.М. Сеченова о роли проговаривания для процесса мышления: «...даже на недоступных для многих высотах отвлеченного мышления, а тем более в начале развития наша собственная темная мысль мгновенно освещается, когда мы сообщим ее другому или, что все равно, напишем». Идеи эти получили дальнейшее развитие в работах Л.С. Выготского, М.М. Кольцовой, А.Н. Соколова.

3. Концепция речи как ключевой высшей психической функции

Речь занимает ключевое место в системе высших психических функций и является основным механизмом мышления, сознательной деятельности человека. Вне речи невозможно формирование личности. Из сказанного следует, что речь не только сама является высшей психической функцией, но и способствует переходу в эту категорию других психических функций.

Согласно современным представлениям высшие психические функции -- это сложные системные психические процессы (сознательные формы психической деятельности), формирующиеся в процессе развития человека под влиянием общества, связанные с употреблением знаков, обеспечивающие пластичность и адаптивность поведения.

Заслуга определения специфики речи как высшей психической функции принадлежит Л.С. Выготскому (1896--1934). М.Г. Ярошевский пишет: «Вклад Выготского в... последующий прогресс был обусловлен обращением к особому непсихологическому объекту -- слову. Сквозь призму преобразованного и в силу этого запечатлевшего более высокий уровень постижения психической реальности категориального аппарата Л.С. Выготский смог прозреть в не психологическом объекте -- слове -- глубинные слои душевной жизни личности, ее незримую динамику». Речь, чтение, письмо, счет, рисование входят, по Л.С. Выготскому, в систему внешних высших психических функций наравне со всеми другими высшими психическими процессами. Практический интеллект, восприятие, память относятся к их внутренней «линии», представляя собой следствия культурно-исторического развития.

Речевые нарушения протекают по общим законам, которые, согласно Л.С. Выготскому, заключаются в следующем: «При распаде высших психических функций, при болезненных процессах в первую очередь уничтожается связь символических и натуральных функций, вследствие чего происходит отщепление ряда натуральных процессов, которые начинают действовать по примитивным законам, как более или менее самостоятельные психологические структуры. Таким образом, распады высших психических функций представляют собой процесс, с качественной стороны обратный их построению». Самой яркой иллюстрацией этого положения Л.С. Выготский считает распад высших психических функций при афазии. Наблюдаются не только выпадения отдельных знаковых операций, но общие и глубочайшие нарушения всех высших психических систем. Из-за снижения способности владения высшими знаковыми операциями в практических действиях страдающий афазией целиком подчинен элементарным законам оптического поля. Он теряет способность задерживать свои действия, манипулировать образами, откладывать замыслы, отвлекаться в своих рассуждениях и действиях от конкретной ситуации; для него становится характерным примитивная форма реакции на внешние воздействия -- подражание.

Таким образом, речь с помощью процессов порождения и восприятия сообщений служит средством общения или средством регуляции и контроля собственной деятельности. Речь занимает ведущее место в системе высших психических функций, поскольку, перестраивая внимание, память, мышление, эмоции и другие функции, придает им большую пластичность, способствует более тонкому проявлению. Наиболее значимы те ее особенности, которые отражают структуру интегральных психических характеристик -- личности, интеллекта и деятельности. Последние проявляются в речи как в знаковой системе в виде аксиологии, гносеологии и праксиологии (Чертов Л.Ф., 1993).

Разделение психики на низшую и высшую можно увидеть, по крайней мере, уже в знаменитом трактате Аристотеля из Стагиры (384--322 гг. до н.э.) «О душе». Это деление сохраняется и в дальнейшем, скажем, в работах В. Вундта, согласно которому высшие психические процессы (речь, мышление, воля) недоступны эксперименту и потому должны изучаться культурно-историческим методом.

Л.С. Выготский преодолел табу на экспериментальное исследование высших душевных проявлений, использовав инновационную методологию. Согласно его представлениям элементарные психические функции возникли в филогенезе как продукт биологической эволюции, тогда как высшие функции являются результатом исторического развития поведения. Онтогенез последних имеет свою особую социальную историю. Для первых характерны непосредственные реакции на внешние и внутренние воздействия, для вторых -- опосредованность реакций употреблением стимулов-средств (знаков). Специфика высших функций по сравнению с элементарными заключается в осуществлении организованного приспособления к ситуации с предварительным овладением собственным поведением.

Биологическая предрасположенность быть человеком раскрывается только в человеческом обществе и при условии овладения речью. Одним из ранних подтверждений этого стал жестокий эксперимент, проведенный в XVI в. по повелению знаменитого Гаруна аль Рашида. Желая разрешить спор между представителями различных религий об их истинности, он повелел отобрать из семей, Принадлежавших разным конфессиям, по одному новорожденному и отдать их на воспитание глухонемым. Предполагалось, что только представитель истинной религии заговорит на родном языке. Не заговорил никто.

Согласно представлениям Л.С. Выготского элементарные психические функции возникли в филогенезе как продукт биологической эволюции, а высшие, специфически человеческие функции являются результатом исторического развития поведения. Онтогенез последних имеет свою особую социальную историю. Для первых характерны непосредственные реакции на внешние и внутренние воздействия, для вторых -- опосредованность реакций употреблением стимулов-средств (знаков). Специфика высших по сравнению с элементарными функциями заключается в осуществлении организованного приспособления к ситуации с предварительным овладением собственным поведением.

В процессе индивидуального развития (в онтогенезе) путем интериоризации формируется внутренняя речь в виде проговаривания («речь про себя») как средства мышления и способа внутреннего программирования, т.е. формирования и закрепления в специфических единицах замысла (типа, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей. Важным этапом психического развития является возникновение у ребенка эгоцентрической речи, обращенной к самому себе, регулирующей и контролирующей его практическую деятельность, а затем и деятельность взрослого. Генетически она восходит к внешней (коммуникативной) речи и представляет собой продукт ее частичной интериоризации. Она является как бы переходной от внешней к внутренней речи. Вначале только комментируя свое поведение, ребенок постепенно переходит к планированию своего поведения с помощью речи.

Л.С. Выготский рассмотрел механизмы формирования речи ребенка под влиянием окружающих его взрослых людей, которые дают ему речевое указание («возьми ложку» и т. п.). Ребенок взглядом находит нужный предмет и затем выполняет указание. Только овладев речью, ребенок начинает сам давать себе команды, речевые приказы (сначала развернутые, вслух, затем свернутые, «про себя») и подчинять им свое поведение, т.е. функция, ранее разделенная между ребенком и взрослым, становится способом организации высших форм психической деятельности индивида, в чем и состоит концепция развития высших психических функций, созданная Л.С. Выготским. С возникновением речи (по И.П. Павлову -- второй сигнальной системы, по Л.С. Выготскому -- системы знаков) высшая нервная деятельность приобретает характер новой, чрезвычайно высокоорганизованной системы, способствующей не только лучшему взаимодействию со средой, но и способностью к самоуправлению.

Речь не только делает более совершенным поведение человека, но и является основой специфически человеческого высшего вида мышления, возникающего в процессе усвоения заимствуемых у социума средств, которые путем интериоризации превращаются в умственные действия. «Мысль, превращаясь в речь, перестраивается и видоизменяется. Мысль не выражается, но совершается в слове», -- писал Л.С. Выготский (Собр. соч. -- Т. 2. -- С. 307).Он подробно изложил свои представления по этому вопросу в работе «Мышление и речь» (1934). Свое дальнейшее развитие они получили в исследованиях П.Я. Гальперина (1959).

Своеобразным венцом работ Л.С. Выготского, посвященных значению речи как высшей психической функции, после раскрытия ее роли в организации поведения и мышления человека стало представление о связи речи и личности. К разработке этого раздела психологии Л.С. Выготский пришел после вывода о том, что слово обладает не только значением, но и смыслом. Он писал:

«Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции» (Собр. соч. -- Т. 3. -- С. 357). Значение передает в индивидуальном сознании образ мира, смысл -- переживание личностью своего отношения к этому миру в связи с целями, которые он преследует, и задачами, которые ставит перед собой. Смысл поступка человека определяется только через понимание его ценностей и мотивов. Личность ребенка предстает с позиций истории его переживаний.

«Не случайно, -- писал Л.С. Выготский, -- аффективные функции обнаруживают непосредственную связь как с наиболее древними подкорковыми центрами, так и с самыми новыми специфически человеческими областями мозга (лобными долями), развивающимися позднее всех. В этом факте находит анатомическое выражение то обстоятельство, что аффект есть альфа и омега, начальное и конечное звено, пролог и эпилог всего психического развития» (Собр. соч. -- Т. 4. -- С. 296--297).

М.Г. Ярошевский так характеризует итог последних размышлений Л.С. Выготского: «Стало быть, переживание, во-первых, наиболее полная (сравнительно с другими) величина в структуре сознания, во-вторых, это динамическая, т.е. движущая поведением величина, и, наконец, в-третьих, в ней представлена личность в социальной ситуации ее развития. Этот новый термин закрепил идею системного характера взаимодействия личности и среды» (1993.--С. 266).

Системными представлял Л.С. Выготский и внутрипсихические отношения -- в виде различных форм межфункциональных связей (например, связей между мышлением и памятью, мышлением и речью). В построении этих систем главная роль была придана первоначально знаку, а затем -- значению как «клеточке», из которой разрастается ткань человеческой психики в отличие от психики животных.

Л.С. Выготский предложил гипотезу о локализации психических функций как структурных единиц деятельности головного мозга. Согласно его представлениям, каждая из высших психических функций связана с работой не одного «мозгового центра» и не всего мозга как однородного целого, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие.

Современные представления о локализации психических процессов строятся на принципе динамической локализации функций, который был первоначально сформулирован И.П. Павловым и развит основоположником советской нейропсихологии А.Р. Лурия. Этот принцип учитывает структурно-функциональную организацию мозга, который рассматривается как центральный конец сложной системы анализаторов. Часть элементов функциональной системы жестко «привязана» к определенным мозговым структурам, другие способны заменять друг друга, что и лежит в основе механизма перестройки функциональной системы в целом, обеспечивая ее высокую пластичность.

Речь - одна из основных форм психической деятельности, социальная по своему становлению и системная по строению. Речь Организует, связывает и перестраивает все высшие психические функции. Она играет определяющую роль в развитии человека и формируется на основе восприятия окружающего предметного мира. Рост словаря напрямую соотносится с образованием различных связей между предметом-образом и словом. Понимание речи также связано с формированием предметных образов, которые являются основой сенсорного развития. Методика изучения речи включает лингвистические, психологические, логопедические методы оценки.

Логопедическая методика изучения речи включает различные задания, направленные на анализ «внешней» (экспрессивной) и «внутренней» (импрессивной) речи.

Диагностика логопеда осуществляется в рамках специальной педагогической модели, где целью является выявление у субъекта признаков речевых расстройств, по клиническим проявлениям ставится речевой диагноз и определяются приемы и методы коррекционной логопедической помощи.

Речь представляет собой сложнейший физиологический, психический, мыслительный, языковой, сенсомоторный процесс, в котором переплетаются более элементарные (сенсомоторный, гностико-практический) и высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой). Логопедическая диагностика традиционно рассматривается в рамках существующих в логопедии классификаций -- психолого-педагогической и клинико-педагогической. Психолого-педагогическая классификация ориентирована на выявление речевой симптоматики на основе психолого-лингвистических критериев (симптоматический уровень). Клинико-педагогическая классификация ориентирована на определение клинического синдрома.

Логопедическая диагностика строится от общего к частному; от выявления комплекса речевых симптомов к уточнению механизмов речевой патологии и соотношений между речевой и неречевой симптоматикой, к определению структуры речевого дефекта.

Раскрывая содержание структуры дефекта, Л.С. Выготский постулировал, что любой дефект представляет собой сложный симптомокомплекс, основу которого составляет первичный симптом, вытекающий из биологического обусловленного дефекта. Вторичными проявлениями являются психологические новообразования, обусловленные наличием этого симптома. Он подчеркивал неразрывную связь психологических и биологических проявлений расстройства, которые не могут существовать изолированно друг от друга. Через переживания личность страдающего человека включается в процесс выздоровления. Конкретным механизмом этого включения является внутренняя картина дефекта (болезни согласно концепции Р.А. Лурия).

Напомним, что под структурой речевого дефекта понимается совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. Первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты находятся в причинно-следственных отношениях, составляя сложную систему. Различная структура речевого дефекта во многом определяет специфику целенаправленного коррекционного воздействия.

Отсутствие однозначных связей состояния речи и других психических функций в силу сложности психической системы предъявляет повышенные требования к подбору психодиагностических методик и проведению обследования. Оно должно носить гибкий характер, в том числе в отношении диагностической гипотезы. Получаемые данные служат не априорному (до-опытному) подтверждению, а уточнению и при необходимости своевременной ее коррекции. Опасность диагностической ошибки таится в сложившихся стереотипных представлениях о связи речи и двигательных функций, речи и когнитивных процессов. Например, А.Р. Лурия описывает больного, который, несмотря на имевшуюся у него афазию, сумел завершить научную монографию. Очень осторожными должны быть суждения о «типичных» для того или иного речевого расстройства чертах личности. Более правильным является представление о том, что разные личности по-разному переживают свои страдания, в том числе и связанные с нарушением или потерей речи.

Диагностическая деятельность психолога осуществляется в рамках психологической модели, целью которой является оценка преимущественно неречевой симптоматики в структуре речевого дефекта и определение коррекционной работы, направленной на обучение субъекта адаптивным формам поведения в условиях дефекта.

Список литературы

1. Андрусишина Л. Особенности произвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Дефектология - 1999 - № 4

2. Белякова Л.Л, Дьякова Е.А. Заикание - М, 1998

3. Бех И.Д. Воспитание личности-К, 2003

4. Бурменская Г.В., Карабанова О.А, лидера А.Г. Возрастно-психологическое консультирование Проблемы психического развития детей - М, 1990

5. Винарская Э.Л. Раннее Речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии - М, 1987

6. Власенко И.Т Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи - М, 1990

7. Волкова Г.А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи - СПб, 1993

8. Волковская Т.Н, Юсупова Г.Б Психологическая помощь дошкольнику с общим недоразвитие речи - М, 2004

9. Воронова А.П. Нарушение зрительного гнозиса у дошкольников с речевой патологией // дефектологии - 1993 - № 1

10. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр соч: В 5 т - М, 1986 - Т 2

11. Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр соч: В 5 т - М, 1983 - Т 5

12.Горелов И.Л. Избранные труды по психолингвистике - М, 2003

13. Гуровец Г.В. Детская невропатология - М, 2004

14. Давыдов В.В Проблемы развивающегося обучения - М, 1986

15. Даниленкова О.Р. Развитие преднамеренного запоминания у детей с нерезко выраженным недоразвитие речи // дефектологии - 2000 - № 6

Размещено на Allbest.ru