Психологічні особливості адаптації розумово відсталих першокласників до навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологічні особливості адаптації розумово відсталих першокласників до навчання

1. Загальна характеристика роботи

психологічний адаптація першокласник

Актуальність теми дослідження. Зміна соціально-економічних відносин у нашій державі вимагає нових підходів до навчання і виховання осіб з відхиленнями в розвитку. Наприкінці 90-х років в Україні було зареєстровано понад 300 тисяч дітей з психічними вадами / В.Г. Коливанова/. На початку 1999 року в Україні нараховується 152210 дітей-інвалідів з дитинства у віці до 16 років. Проте, наша держава через складні економічні умови не в змозі забезпечити усім їм достатнього прожиткового мінімуму. Саме тому гостро постає питання про необхідність прискорення процесу інтеграції в суспільство осіб, які мають фізичні і психічні вади. Даний процес неможливий без сформованості різних видів адаптації, особливо психологічної.

Вирішенням проблеми розвитку і адаптації осіб із психічними порушеннями займається багато вчених як в нашій країні, так і за кордоном /Е.М. Александровська, І.Д. Бех, В.І. Бондар Л.С. Вавіна, Т.П. Вісковатова, А.М. Висоцька, І.Г. Єременко, О.Л. Жильцова, Т.Г. Задоя, Л.В.Занков, В.В Засенко, О.Р. Лурія, В.Г. Петрова, В.М. Синьов, А.І. Селецький /, але, як свідчить аналіз літератури, вирішення цієї проблеми в основному стосується дітей із збереженим інтелектом, а проблема адаптації осіб з розумовою відсталістю, особливо першокласників, практично залишається поза увагою вчених.

У зв'язку з цим проблема адаптації учнів першого класу до навчання в допоміжній школі на сьогодні є актуальною для дефектологічної науки, оскільки ряд важливих питань майже не розкриті й не висвітлені у спеціальній літературі. Є лише окремі спроби підійти до розгляду їх в загальному плані / І.Г. Єременко, В.Є.Турчинська /.

Вищезазначене й зумовило необхідність розробки напрямків, діяльності педагогічного колективу допоміжної школи щодо прискорення інтеграції в суспільство осіб з розумовою відсталістю шляхом удосконалення процесу адаптації вже на початкових етапах систематичного навчання. Викладене дає підставу констатувати актуальність і своєчасність обраної нами теми дисертаційного дослідження.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами:

Дослідження виконане відповідно до напрямків, окреслених Національною програмою “Діти України” і пов'язане з комплексною тематикою лабораторії діагностики і психічного розвитку аномальної дитини Інституту дефектології АПН України “Психологічна діагностика розумового розвитку дітей як фактор їх корекційного навчання (реєстраційний №0196V54427)

Об'єкт дослідження - процес адаптації розумово відсталих першокласників до шкільного навчання.

Предмет дослідження - особливості психолого-соціальної адаптації розумово відсталих першокласників до шкільного навчання.

Мета дослідження - вивчення особливостей психолого-соціальної адаптації до шкільного навчання розумово відсталих першокласників і визначення шляхів її оптимізації в сучасних умовах.

Завдання дослідження:

1. Виявити основні труднощі процесу адаптації розумово відсталих першокласників до шкільного навчання.

2. Розробити продуктивну модель психолого-соціальної адаптації розумово відсталих першокласників до шкільного навчання.

3. Визначити шляхи оптимізації процесу адаптації, розробити методичні рекомендації з даної проблеми для вчителів, вихователів, медичних працівників, що працюють у допоміжній школі, та для батьків , які мають дітей з розумовою відсталістю.

Теоретико-методологічними засадами дослідження є концепція співвідношення дефекту і компенсації (Л.С.Виготський, В.І.Лубовський, С.ЯРубінштейн), наукові положення про рушійні сили та закономірності розвитку розумово відсталих дітей/ В.І. Бондар, І.Г. Єременко, В.М.Синьов/; вчення про особливості детермінації мови і мислення/ С.Д. Рубінштейн, В.В.Тарасун/; вчення про взаємозв'язок рухової активності, мови і мислення в їх генезисі /Н.П.Вайзман, Г.М.Плешканівська, Т.П. Вісковатова /; праці психологів про сутність і структуру психологічної готовності до діяльності і навчання зокрема /З.В. Дощицина, Е.Е.Кравцова, В. К. Котирло, А.Г. Обухівська, Р.В.Овчарова, О.П. Хохліна /і дефектологів про психолого-педагогічну своєрідність навчання і виховання розумово відсталих дітей / І.Д. Бех, В.І. Бондар, І.Г. Єременко, Т.В. Жук, Г.М. Мерсіянова, В.М.Синьов, Н.М. Стадненко, В.В. Тарасун, /; про сутність корекційної роботи з дітьми, які мають відхилення в розвитку /В. Баудіш, Г.М. Дульнєв, М.П. Долгобородов, І.Г.Єременко, Є.О.Ковальова, В.М. Синьов, Б.К. Тупоногов, О.П. Хохліна /.

Методи дослідження: теоретичні - аналіз психолого-педагогічної літератури з досліджуваної проблеми, теоретичне узагальнення і осмислення отриманих експериментальних даних, порівняння, класифікація; емпіричні - спостереження, констатуючий експеримент, психологічні тести. Процедури якісної і кількісної обробки емпіричних даних.

Наукова новизна дослідження полягає в доповненні і розширенні знань з проблеми психолого-соціальної адаптації розумово відсталих першокласників до систематичного навчання ; в конкретизації понятійного апарату дослідження, розкритті змісту поняття "психолого-соціальна адаптація стосовно навчання розумово відсталих першокласників"; визначенні критеріїв і показників психолого-соціальної адаптації, в обґрунтуванні нормативної моделі психолого-соціальної адаптації розумово відсталих першокласників до навчання; в обґрунтуванні її операційної структури; виокремленні основних труднощів у формуванні психолого-соціальної адаптації; учнів першого класу допоміжної школи до навчання; в розкритті особливостей впливу на сформованість в учня психологічної готовності до навчання, шкільної атмосфери і характеру спілкування; ставленні сім'ї до розумово відсталої дитини, стану її здоров'я та шкільних навантажень.

Практична значущість дослідження полягає в розробці алгоритму застосування моделі психолого-соціальної адаптації до навчання розумово відсталих першокласників та підготовці методичних рекомендацій для вчителів, вихователів, медичних працівників допоміжної школи та батьків, які мають дітей з розумовою відсталістю, з питань оптимізації психолого-соціальної адаптації.

Базою дослідження були допоміжні школи №1 і №2 м. Кіровограда та Шостаківська, Рівненська, Добровеличківська школи-інтернати Кіровоградської області.

Дисертаційне дослідження проводилось поетапно.

На першому етапі / 1994-1995 рр./ проаналізовано спеціальну літературу з теми дослідження, що дало можливість обґрунтувати актуальність обраної теми, визначити основні фактори, їх структурні одиниці, які зумовлюють процес психолого-соціальної адаптації до навчання розумово відсталих першокласників та параметри, які негативно позначаються на даному процесі.

На другому етапі / 1996-1997 рр. / проведений констатуючий експеримент, суть якого полягала в обґрунтуванні виокремлених основних факторів психолого-соціальної адаптації до навчання розумово відсталих першокласників, і на основі отриманих результатів розроблена модель психолого-соціальної адаптації до навчання контингенту, який ми вивчали. Експериментом було охоплено 278 дітей.

На третьому етапі дослідження /1998-1999 рр./ були розроблені методичні рекомендації для вчителів, вихователів, медичних працівників, які працюють у допоміжних школах та для батьків, що мають розумово відсталих дітей з оптимізації процесу психолого-соціальної адаптації до навчання; також була здійснена перевірка ефективності запропонованих нами шляхів.

Достовірність результатів дисертаційного дослідження зумовлена науковим обґрунтуванням вихідних положень, системи методів, адекватних предмету, меті та завданням дослідження, кількісним та якісним аналізом експериментального матеріалу і його статистичною обробкою.

Особистий внесок здобувача полягає в обґрунтуванні змісту психолого-соціальної моделі процесу адаптації розумово відсталих першокласників до шкільного навчання, у розробці методичних рекомендацій для педагогічних колективів допоміжних шкіл.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Результати дослідження доповідалися на науково-практичній конференції “ Механізми та критерії діагностики психофізичного розвитку дітей в системі корекційної роботи” /Дніпропетровськ, 1999/, Всеукраїнській конференції “Актуальні проблеми оздоровчої фізкультури та валеологія в навчальних закладах України” /м.Кіровоград, 1997/, на засіданнях лабораторії діагностики і психічного розвитку аномальної дитини Інституту дефектології АПН України /1996 - 1999/, на засіданні кафедри психології Кіровоградського державного педагогічного університету ім. Володимира Винниченка /1999 - 2000/.

Основні положення проведеного дослідження втілено в практику роботи допоміжних шкіл №1 і №2 м. Кіровограда і Шостаківської школи-інтернату Кіровоградської області .

Матеріали дослідження були висвітлені у виступах на курсах підвищення кваліфікації педагогічних працівників допоміжних шкіл при Кіровоградському обласному Інституті післядипломної педагогічної освіти.

Публікації. Основні положення дисертації опубліковано в шести наукових працях. З них 4 статті у спеціальних фахових виданнях.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг дисертації 253 стор., з них основного тексту - 171 стор. У роботі вміщено 34 таблиці (за обсягом - 20 сторінок), 25 рисунків ( за обсягом - 17 сторінок). У списку літератури 264 використаних джерела .

2. Основний зміст роботи

У вступі визначено актуальність дослідження, обґрунтовано вибір теми; визначено об'єкт, предмет, мету та завдання дослідження; розкрито теоретико-методологічні основи, методи та етапи дослідження; висвітлено наукову новизну та практичне значення отриманих результатів, наведено дані про апробацію роботи, впровадження її результатів у практику, публікації.

У першому розділі “Адаптація як наукова проблема” узагальнено дані наукової літератури про особливості адаптації до навчання розумово відсталих дітей, викладено положення спеціалістів, щодо відповідної бази забезпечення соціально-психологічних умов формування у дітей сприятливої взаємодії рухомості і стійкості основних нервових процесів, що прискорить інтеграцію розумово відсталих школярів у суспільство. /Л.І. Божович , В.І. Бондар, Л.С. Вавіна, Е.М. Вайнруб, Т.П. Вісковатова, І.А. Грошенков, Н.І. Гуткіна, З.В. Дощицина, І.Г. Єременко, М.О. Козленко, Н.Л. Коломинський, В.К. Котирло, В.І. Лубовський, В.В. Тарасун та ін. /, подано визначення адаптації як явища (П.К.Анохін, Ф.Б.Березін, В.М.Платонов). Розглядається концепція Г.М. Чуткіної щодо адаптації першокласників до школи, висвітлено її три рівні : високий, середній та низький, а також подано фактори, які негативно впливають на даний процес.

Вчені розглядають адаптацію в основному з біологічних і соціальних позицій. Специфіка біологічної адаптації трактується як взаємодія особистості з оточуючими людьми, світом в цілому і при цьому підкреслюють активну діяльність самої особистості.

Нині предметом дослідження виділяються чотири основні аспекти психологічної готовності. До першого аспекту відносять роботи, спрямовані на формування у дітей дошкільного віку певних умінь, навичок, необхідних для успішного навчання у школі. Другий аспект полягає в тому , що з одного боку визначаються вимоги, які ставляться школою до дитини, а з іншого вивчаються необхідні новоутворення і зміни в психіці дитини (Л.С. Виготський, Л.І. Божович). Суть третього аспекту полягає у вивченні генезису окремих компонентів навчальної діяльності і виявленні напрямів їх формування шляхом спеціально організованих навчальних занять. Четвертий аспект проблеми грунтується на дослідженні універсальних здібностей, на основі яких розгортається навчальна діяльність (Д.Б. Ельконін, Е.Е. Кравцова, Г.О. Цукерман).

В дослідженнях І.Г. Єременка, Б.І. Пінського доведено і експериментально підтверджено причини труднощів адаптації дітей в допоміжній школі які передусім пов'язані з порушенням зв'язків наступності між суб'єктивним досвідом і засвоюваними знаннями , що тільки формуються.

Суттєвою перешкодою для неускладненої адаптації учнів першого класу допоміжної школи є наявність у частини з них специфічних нейродинамічних і характерологічних відхилень : реактивні стани, дитячий негативізм, егоцентризм, надмірний рівень домагань.

За даними науковців - дефектологів, майже у 30% розумово відсталих дітей , що вперше приходять до школи, відсутнє позитивне ставлення до навчання. З огляду на це, проаналізовано значення психологічної готовності дитини до шкільного навчання, описано три рівні цієї готовності: інтелектуальний, мовленнєвий і особистісний, подано критерії за якими діти направляються у сильний або слабкий клас допоміжної школи ( Л.С. Вавіна, І.Г. Єременко, Г.М. Мерсіянова).

В розділі розглянуто професійну підготовку педагога в адаптаційний період, виокремлено взаємодію учителя з учнем в умовах школи щодо керування психологічною адаптацією першокласників (Е.М. Александровська, Т.Г. Задоя). Процес керівництва психологічною адаптацією першокласників, запропонований дослідниками, складається з двох тісно пов'язаних періодів: передадаптаційного і адаптаційного. Завданням першого періоду є виявлення передумов успішної адаптації дитини. Він включає певні етапи діяльності : збір і аналіз необхідної інформації про першокласника, прогнозування характеру адаптації, планування пропедевтичної роботи та характеру її корекції. Другий період передбачає безпосереднє створення сприятливих умов для швидкої і психологічно комфортної адаптації дитини. Його об'єднують такі етапи : реалізація пропедевтичного підходу, спостереження і аналіз результатів адаптації дітей і власної діяльності учителя, а також здійснення корекційної роботи.

У літературі з проблеми адаптації до навчання даного контингенту практично не висвітлено психологічний аспект; не розкрито відмічене дослідниками значення сформованості інтелекту учнів, їх мотивації до навчання; роль шкільного колективу і сім'ї та ін. Процес психологічної адаптації не концептуалізований і відсутній алгоритм його формування.

Змістом другого розділу "Психологічна адаптація розумово відсталих першокласників до спеціального навчання" став послідовний виклад та визначення використаних понять, змісту факторів, формування яких забезпечує стійку психолого-соціальну адаптацію до навчання розумово відсталих першокласників, основних труднощів, які перешкоджають розвитку структурних одиниць кожного з факторів, що в підсумку затримує процес адаптації. З-поміж використаних термінів основна увага була приділена трактуванню понять: “психологічна” і “психолого-соціальна адаптація”. Під психологічною адаптацією ми розуміємо таке психічне явище, яке полягає у пристосуванні організму людини до змінних умов зовнішнього середовища. “Психолого-соціальна адаптація до навчання розумово відсталих першокласників" трактується нами як комплексне психічне явище, яке включає в себе: розвиток психічних процесів і станів; удосконалення соціальних сторін життєдіяльності першокласника; підтримання рухливої, але стійкої рівноваги усіх систем дитячої психічної сфери, що є базою для прискорення інтеграції школяра в сучасне суспільство.

Провідним у визначенні “психолого-соціальна адаптація” є психологічний аспект, оскільки удосконалення усіх сторін життєдіяльності першокласника і підтримання рухливої, але стійкої рівноваги його психофізичної сфери неможливе без систематичного, цілеспрямованого і підконтрольного дорослим розвитку дитини. У зв'язку з цим, поняття “психологічна адаптація розумово відсталих першокласників до навчання в допоміжній школі” розглядається нами як синтез психічної адаптації і психічних особливостей розумово відсталих учнів.

Результати аналізу проведеного нами наукового спостереження, доповнені даними спеціальної літератури, дозволили виявити основні фактори, які сприяють психолого-соціальній адаптації до навчання розумово відсталих першокласників.

Нами виокремлено 16 факторів, кожен з яких включає від двох до чотирьох структурних одиниць, які формують даний фактор .

Інтелектуальний фактор включає такі структурні одиниці: рівень розвитку пізнавальної діяльності, ступінь розумового засвоєння знань, входження в новий вид діяльності, екологічні умови. Емоційно-мотиваційний фактор в якості структурних одиниць включає мотиви учіння, спілкування, емоційне сприйняття навчального процесу, поведінку учня на уроці і в позаурочний час. Мовленнєвий фактор - це рівень мовленнєвого розвитку, зумовлений сформованістю основних сенсорних процесів, та мовленнєве середовище дитини. Праксичний фактор включає такі структурні одиниці: координація рухів, сила стискання, швидкість і точність кисті рухів.

Фактор "Ставлення до однокласників "- це сформованість у дитини системи ціннісних орієнтацій у контексті міжособистісних взаємин. Фактор "Ставлення до самого себе"- представлений детермінантами, що визначають самовідношення школяра.

Фактор “Міжособистісні відносини в сферах "учитель-учень" і "учень-учень” фокусує такі структурні одиниці, як стиль спілкування вчителя з учнями та учнів між собою. Фактор "Ставлення батьків до школи і учня" репрезентується результатами ділових контактів батьків і вчителя.

Фактор "Ставлення батьків до результатів навчання першокласника" це показник стилю взаємин у сім'ї, зацікавленості батьків успіхами у навчанні дитини. Фактор "Шкідливі звички батьків" це системокомплекс ставлення сім'ї до алкоголю і наркотиків та вживання дітьми алкогольних напоїв і наркотичних засобів. Фактор "Соматичне здоров'я першокласника" містить такі структурні одиниці: відповідність нормам психофізичного розвитку і соматичного стану та пропуски занять через хворобу. Фактор "Наявність у першокласника вроджених і набутих дефектів і порушень"- інтегрує особливості формування інтелекту дитини, особливості її поведінки і спілкування .

Фактор "Функціональні і фізичні реакції" має таку структуру: ознаки стомлюваності і перевтоми на уроці; рухова активність. Фактор “Психічні реакції” є узагальненим конструктом реакцій на сприймання розкладу занять на день і на тиждень. Фактор "Поведінкові реакції" включає реакції учнів на специфіку викладу програмового матеріалу , відволікання уваги на уроці, бажання залишити клас.

Виокремлені фактори були класифіковані нами за їх спрямованістю стосовно компонентів психолого-соціальної адаптації розумово відсталих першокласників до навчання. Перший, і визначений нами як провідний, був компонент "психологічна готовність до навчання". До нього увійшли такі фактори: інтелектуальний, емоційно - мотиваційний, мовленнєвий, праксичний, інтерсуб'єктний, інтрасуб'єктний. Проведені дослідження психологічної готовності розумово відсталих першокласників до навчання як одного з компонентів психолого-соціальної адаптації дозволило розробити його структуру і визначити ієрархію факторів, які до неї входять (Рис.1).Не дивлячись на значущість кожного з факторів в загальній структурі компонента, кожен з них має нерівноцінне навантаження , тому ми виокремлюємо певну ієрархію в їх побудові. Найбільш значущим, базальним, на нашу думку, є інтелектуальний фактор. Це зумовлено і специфікою його прояву, яке заключається в швидкості його прояву при засвоєнні програмового матеріалу розумово відсталими першокласниками. В ранговій таблиці факторів емоційно-мотиваційному, мовленнєвому і праксичному відведено рівноцінне навантаження і тому вони мають рівноцінну значущість. Вони безпосередньо впливають на успішний розвиток інтелектуального фактора і психологічної готовності розумово відсталих першокласників в цілому. Останні два фактори, хоча й важливі в загальному процесі формуванні психологічної готовності, проте вони опосередковано спрямовані і на розвиток інтелекту і на весь компонент в цілому.

Рис.1 Структура компонента психологічної готовності до навчання моделі психолого-соціальної адаптації розумово відсталого першокласника

До компоненту "шкільна атмосфера і характер спілкування першокласників" ввійшли такі фактори: шкільне оточення, міжособистісні відносини в сферах "учитель-учень" і "учень-учень". Компонент "вплив сім'ї на розумово відсталого першокласника" утримує три фактори: ставлення батьків до школи і учня, ставлення батьків до результатів навчання учня і шкідливі звички батьків. Компонент “стан здоров'я першокласника” представлений соматичним здоров'ям, наявністю у дитини вроджених чи набутих дефектів і порушень. Компонент “вплив шкільного навантаження на психіку першокласника” включає психічні та поведінкові реакції.

Для виявлення причин несформованості компонентів та факторів що їх обумовлюють, нами проведено діагностичне обстеження 278 дітей, з них - 30 семиліток, 124 - восьми років, 78 - дев'яти років і 46- десяти років.

Залучення до експерименту першокласників різних вікових груп дало можливість припустити, що з віком внаслідок позитивних психічних змін покращуються показники усіх факторів компонента "психологічна готовність до навчання", що і зумовлює скорочення термінів адаптації .

Проведені дослідження дозволили встановити низький рівень сформованості практично усіх досліджуваних показників, залежно від статі і віку. Так, при вивченні сформованості інтелектуального фактора виявлено низький рівень розвитку уваги, основних видів пам'яті та мислення. Процеси аналізу і синтезу сформовані лише в 8,33+1,75% першокласників семилітнього віку, у дітей восьми - дев'ятилітнього віку їх сформованість майже тотожні: відповідно 33,33 + 1,17% і 33,33 + 3.04% . У десятилітньому віці сформованість цих процесів досягає майже 50% - 48,33 + 3,25%. Значне покращення показників у дітей 10 років у порівнянні з дітьми молодшого віку дозволяє констатувати провідну роль інтелектуального фактора серед інших факторів компонента, який ми розглядаємо.

Спостереження за станом сформованості емоційно-мотиваційного компонента на початку експерименту засвідчило домінування низького рівня за всіма вимірюваними параметрами незалежно від віку дітей. Звертає на себе увагу факт наявності великої кількості мовленнєвих порушень, при цьому спостерігалась значна їх варіативність /одинадцять/. Найбільш виразні порушення становили дислалія, дисграфія / біля 13% /. Алалія, афазія і тахілалія становили майже один відсоток. Інші види порушень коливались у межах від півтора до 5%. Мовленнєві порушення негативно впливають і на сформованість фонематичного слуху, особливо у дітей семилітнього віку. Так, серед дітей 7 років із завданням справилось 37,9%, серед дітей восьми років - менше 10%, найкраще із завданням справилися десятилітні першокласники - 62,7%.

У процесі вивчення сформованості праксиса було виявлено не сформованість усіх видів цілеспрямованих рухів / з незначною різницею у дітей 7 і 10 років/. Аналогічні відхилення виявлені також у сформованості факторів "ставлення до однолітків” і "ставлення до самого себе". Визначення самооцінки за методикою де Греєфа виявило певну її неадекватність незалежно від віку.

Проведене тестування дозволило встановити стан несформованості практично усіх виокремлених нами факторів компонента "Психологічна готовність до навчання”, що було закономірним і при вивченні інших компонентів.

Оскільки такий стан є величиною, яка зберігає відносно постійне значення, то конкретні утруднення доцільно інтерпретувати як "параметр". Усього нами виокремлено 73 параметри.

З метою надання допомоги педагогічному колективу допоміжної школи щодо ефективного перебігу процесу адаптації, нами розроблена модель психолого-соціальної адаптації розумово відсталих дітей до систематичного навчання (Рис.2). Складність структури моделі психолого-соціальної адаптації до навчання розумово відсталих першокласників зумовлена самою феноменологією цього явища.

Основу моделі складають фактори, які з психологічної точки зору розглядаються нами як основна рушійна сила, спрямована на перебудову динамічного стереотипу кожного учня з урахуванням його психофізичного стану. Модель дозволить кожному вчителю визначити пріоритетні шляхи своєї педагогічної діяльності щодо здійснення даного процесу, виробити тактику першочергових дій, зорієнтувати його увагу не те, що формування більшості компонентів може здійснюватись опосередковано: шляхом систематичного підвищення професіоналізму, педагогічної майстерності, поглиблення психологічних знань про навчання цих дітей.

На основі логічного аналізу нами встановлений взаємозв'язок груп і компонентів пропонованої моделі психолого-соціальної адаптації до навчання розумово відсталих першокласників. Результати проведеного експерименту показали необхідність виокремити з даної моделі як домінантний компонент "Психологічна готовність першокласника до навчання" і його фактори , оскільки цей компонент входить до складу соціально-психологічної групи, а його формування залежить від рівня сформованості усіх інших компонентів як соціально-психологічної, так і психофізіологічної груп. Компоненти “Шкільна атмосфера і характер спілкування”, “Вплив сім'ї на розумово відсталого першокласника” опосередковано впливають на формування компонента “Психологічна готовність до навчання” і взаємозв'язані з психофізіологічною групою компонентів. Модель психолого-соціальної адаптації до навчання розумово відсталих першокласників дає можливість учителю /вихователю/ допоміжної школи визначити мету і першочергові завдання стосовно психологічно оптимального перебігу процесу адаптації до навчання цього контингенту школярів. Для зручності практичного використання моделі психолого-соціальної адаптації розумово відсталих першокласників до навчання створено відповідний алгоритм. Він передбачає використання усіх компонентів пропонованої нами моделі, при цьому велика увага надається лекційно-консультативній роботі як з педагогічним колективом з метою формування сприятливого психологічного клімату, так і з колективом медичних працівників для з'ясування специфіки роботи з розумово відсталими дітьми.

Алгоритм передбачає також з'ясування і врахування умов життя дитини в сім'ї і з'ясування з батьками особливостей корекційної роботи в умовах сімейного виховання. Значна увага приділяється здоров'ю дітей, тому в алгоритмі йому надається особлива увага. З турботою про здоров'я учнів пов'язане як правильне складання тижневого і денного розкладу занять, так і структура та форми їх проведення. Ефективне використання алгоритму має забезпечити формування у розумово відсталих першокласників психолого-соціальної адаптації до навчання.

Орієнтація на дві групи компонентів, що входять до алгоритму, дає можливість розподілити учасників навчально-виховного процесу за специфікою їх функціональних обов'язків.

У третьому розділі “Шляхи оптимізації процесу психолого-соціальної адаптації розумово відсталих першокласників до навчання“ подано основні психологічні задачі по оптимізації процесу психолого-соціальної адаптації першокласників допоміжної школи до навчання. Нами сформульовано такі задачі:

- задачі пов'язані з формуванням психологічної готовності вчителя, вихователя, батьків першокласників до ефективної взаємодії в навчально-виховному процесі в період адаптації;

- врахування вчителями і вихователями першого класу психологічних компонентів процесу психолого-соціальної адаптації розумово відсталих першокласників в нових для них умовах;

- систематичне використання вчителем і вихователем методів, засобів і прийомів психологічної допомоги першокласникам з метою оптимізації процесу психолого-соціальної адаптації до навчання.

Вирішення першої задачі вимагає від педагога допоміжної школи глибокого знання моделі психолого-соціальної адаптації розумово відсталих першокласників до навчання. На основі знань структурних одиниць з яких формуються фактори, вчителі складають поурочні плани, плани індивідуальної роботи, які спрямовані на ефективність процесу адаптації.

Друга задача психологічної оптимізації процесу психолого-соціальної адаптації пов'язана, насамперед, з виділенням спеціальних психологічних характеристик вчителя- дефектолога, які забезпечують успіх процесу адаптації та формують потрібні якості розумово відсталого першокласника в процесі психологічної підготовки. Такою психологічною характеристикою виступає психологічна готовність вчителя-дефектолога по керуванню процесом психолого-соціальної адаптації першокласників з урахуванням дефекту кожної дитини.

Третя задача пов'язана з використанням можливостей психологічної допомоги практичного психолога для безболісного процесу адаптації першокласників. Третя задача тісно пов'язана з психофізіологічною групою розробленої нами моделі психолого-соціальної адаптації розумово відсталих першокласників до навчання. В той же час ми відмічаємо, що вирішення усіх трьох задач дає позитивні наслідки, якщо будуть забезпеченні відповідні психологічні умови. Певне співвідношення психологічних задач та умов оптимізації процесу психолого-соціальної адаптації в допоміжній школі зумовлене специфікою роботи в даному навчальному закладі.

Психологічна оптимізація до навчання в процесі психолого-соціальної адаптації можлива в результаті врахування вчителями - дефектологами спеціальної системи психологічних факторів. У свою чергу вирішення психологічних задач потребує забезпечення відповідних психологічних умов оптимізації процесу психолого-соціальної адаптації учнів першого класу. Врахування першої групи психологічних факторів оптимізації процесу соціально-психологічної адаптації можливе за умов проектування вчителями і вихователями відповідних психологічних компонентів процесу психолого-соціальної адаптації при розробці індивідуальних планів роботи з розумово відсталими першокласниками, організації в період адаптації повсякденної взаємодії вчителя, вихователя і батьків з учнями. Крім того, важливим є врахування специфіки роботи в допоміжній школі.

Формування психологічної готовності вчителя-дефектолога до ефективної взаємодії з розумово відсталими першокласниками (друга задача) буде успішною при забезпеченні спеціальних умов: визначенні структури психологічної готовності, проектуванні спеціальних умов навчання, диференціації змісту, методів та форм психологічної підготовки з урахуванням специфіки діяльності вчителя -дефектолога.

Використання можливостей психологічної допомоги для оптимізації процесу психолого-соціальної адаптації розумово відсталих першокласників до навчання (третя задача) передбачає визначення основних напрямків роботи шкільного практичного психолога з проблем психолого-педагогічної оптимізації процесу адаптації і насамперед потребує визначення кола питань, у розв'язанні яких шкільний психолог може надати реальну допомогу вчителю, вихователю, батькам першокласників в період психолого-соціальної адаптації розумово відсталих дітей до навчання.

Відповідно до задач у третьому розділі дисертаційного дослідження подані методичні рекомендації щодо оптимізації процесу психолого-соціальної адаптації школярів до навчання. Рекомендації носять теоретико-методичний характер та прийоми щодо удосконалення даного процесу. В теоретичній частині розкрито зміст діяльності вчителя / вихователя / в адаптаційний період, визначено мету і основні завдання розроблені з опорою на знання педагогом, медичними працівниками допоміжної школи моделі психолого-соціальної адаптації розумово відсталих першокласників до навчання; викладено психологічні умови, що сприяють досягненню поставленої мети, уточнено поняття "психокорекційне забезпечення", що випливає з мети і завдань даного дослідження, виокремлено два основних його напрямки: діагностичний і безпосередньо корекційний, а також розроблено діагностичний апарат для виявлення несформованих структурних одиниць кожного з параметрів, причому основним методом ми обрали цілеспрямоване спостереження і психологічне тестування.

У практичній частині методичних рекомендацій подано приклади розвитку структурних одиниць виокремлених нами факторів з метою подолання виявлених труднощів, інтерферуючих процес адаптації.

Повторне проведення психологічного обстеження дозволило констатувати підвищення рівня сформованості усіх визначених функцій .

Так, наприклад, спостереження показало , що у першокласників в результаті корекційної роботи значно поліпшився емоційно-мотиваційний фактор: якщо до початку корекційної роботи відвідування занять коливалось від 38,96 + 3,16% до 25,66 + 2,84% , то після корекції - від 13,81 + 2,23% до 62,64 + 3,14%.

Подібне можна зазначити і про спілкування з однолітками: якщо до початку корекційної роботи домінував низький рівень (52,80 + 3,23% до 33,36 + 3,05%), то після корекційної роботи він значно підвищився (з 12,35 + 2,14% до 53,20 + 3,24%) .

Показник ставлення до вчителя до проведення корекційної роботи коливався від 12,48 + 2,15% до 55,45 + 3,23%, а після корекції він зріс від 18,21 + 2,51% до 74,82 + 2,82% . Емоційна поведінка дітей до корекції становила (67,59 + 3,04% до 15,37 + 2,33%), а після корекції - (16,13 + 2,38% до 53,01 + 3,24%), тобто - ми відмічали значне поліпшення цього показника. Зменшився і середній рівень відволікань уваги на уроці. Якщо до процесу корекції домінував високий рівень відволікань (57,07 + 3,21%) , то після неї він значно зменшився (42,87 + 3,20%) . Аналогічні результати ми отримали і за іншими параметрами цього фактору.

Значне поліпшення спостерігалось і за іншими показниками. Проведення психологічного обстеження до і після корекційної роботи, поквартальні зрізи, систематичне спостереження за учасниками експерименту і його порівняльний аналіз дали можливість встановити тривалість психолого-соціальної адаптації до навчання розумово відсталих першокласників у контрольній та експериментальній групах /табл. 1./. Одержані дані засвідчують значне прискорення психолого-соціальної адаптації розумово відсталих першокласників до навчання. Так, в експериментальній групі процес адаптації завершився в 2,2 раза швидше порівняно з контрольною групою.

Те що семилітки досягли більших успіхів, аніж діти восьми років, пояснюється початком їхнього навчання в допоміжній школі з семирічного віку, а отже більшими психологічними надбаннями.

Таким чином, отримані результати свідчать про правильність обраних засад оптимізації психолого-соціальної адаптації розумово відсталих першокласників до навчання і ефективність застосування запропонованих нами методичних рекомендацій щодо їх реалізації.

Таблиця 1. Тривалість психологічної адаптації розумово відсталих першокласників до навчання

Примітка: К - контрольна група, Е - експериментальна група.

Узагальнення одержаних даних дало змогу зробити такі висновки :

1. Аналіз наукової літератури дозволив констатувати фрагментарність даних про психологічні особливості адаптації до навчання розумово відсталих першокласників.

2. Визначення поняття “психолого-соціальної адаптації до навчання розумово відсталих першокласників” трактується як комплексне психічне явище, яке включає в себе: розвиток психічних процесів і станів; удосконалення соціальних сторін життєдіяльності першокласників; підтримання рухомої, (але стійкої) рівноваги усіх систем психофізичної сфери, забезпечуючи загальну ефективність корекційно-навчальної роботи.

Провідним у цьому визначенні є психологічний аспект, оскільки удосконалення сторін життєдіяльності першокласників і підтримання рухомої, (але стійкої рівноваги) в психофізіологічній сфері учнів неможливе без систематичного, цілеспрямованого керування педагогом розвитком усіх сторін психічної сфери розумово відсталих дітей.

3. Розроблена модель психолого-соціальної адаптації до навчання розумово відсталих першокласників, яка включає 16 факторів, що розглядаються нами як основна і комплексна детермінанта, що спрямована на здійснення процесу адаптації, і як одна з його основних умов. Усі фактори, що мають своє функціональне спрямування, класифіковані за п'ятьма компонентами, кожен з яких нами розглядається як складова частина моделі . Компоненти систематизовані в групи, які інтерпритуються як сукупність загальних ознак, включених до цих компонентів.

До соціально-психологічної групи увійшли такі компоненти: психологічна готовність до навчання, шкільна атмосфера і характер спілкування, вплив сім'ї на розумово відсталого першокласника. До психофізіологічної групи компонентів увійшли: стан здоров'я і вплив шкільних навантажень на психіку дитини. Компонент "психологічна готовність до навчання" містить такі фактори, як інтелектуальний, емоційно-мотиваційний, мовленнєвий, праксичний, ставлення до однолітків і самого себе. У складі компоненту "шкільна атмосфера і характер спілкування" є фактори: шкільне оточення, міжособистісні стосунки в сферах "учитель-учень" і "учень - учень". Компонент "вплив сім'ї на розумово відсталого першокласника" складається з таких факторів, як ставлення батьків до школи і учня, до результатів навчання, шкідливі звички батьків. До компоненту "стан здоров'я першокласника" увійшли наступні фактори: соматичне здоров'я учнів, наявність у першокласників вроджених і набутих дефектів і порушень. Компонент "вплив шкільного навантаження на психіку дитини" містить три фактори: функціональні і фізичні, психічні і поведінкові реакції.

В роботі вичленено структурні одиниці кожного фактора і параметри, які негативно впливають на їх розвиток.

4. З метою ефективного застосування запропонованої моделі психолого-соціальної адаптації розумово відсталого першокласника до навчання розроблено дієвий алгоритм даної моделі і визначені учасники використання цього алгоритму.

Алгоритм передбачає практичне застосування усіх запропонованих компонентів моделі, а учасники його реалізації розподіляються згідно із спрямованістю обох груп компонентів.

5. Виявлено психологічні особливості адаптації до навчання розумово відсталих першокласників:

комплексність цього процесу, який складається з таких аспектів, як розвиток, удосконалення і підтримка. Розвиток спрямований на психічну сферу, аспект удосконалення - на соціальну сферу і аспект підтримка, який нормалізує певною мірою психофізичну сферу. Провідною в даному процесі є психічна сфера.

Залучення першокласників до трудової діяльності вже з перших днів перебування в школі розширює рамки психологічної адаптації, включаючи в неї і соціальні складові це й зумовило розширення поняття "психологічна адаптація" на "психолого-соціальну адаптацію розумово відсталих першокласників до навчання" за домінуючої ролі психологічної адаптації.

6. Запропоновано діагностичний апарат для визначення сформованості компонентів моделі психолого-соціальної адаптації розумово відсталих першокласників до навчання та їх факторів. До нього увійшло 17 методик. Провідним методом є спрямоване спостереження. З цією метою по кожному фактору розроблені свої одиниці виміру / критерії спостереження/. Усього розроблено 30 одиниць.

7. Запропоновано основні шляхи оптимізації процесу психолого-соціальної адаптації розумово відсталих першокласників до навчання, з-поміж яких чільне місце займає організація корекційної роботи з урахуванням компонентів і факторів, які до них входять, та їх структурних одиниць. Основна мета корекційної роботи - помірне блокування, або ж зведення до мінімуму параметрів, які затримують розвиток структурних одиниць виокремлених факторів, що матиме позитивний вплив на формування психолого-соціальної адаптації розумово відсталих першокласників до навчання.

8. Для педагогів-дефектологів допоміжної школи та для батьків, що мають дітей з розумовою відсталістю, розроблені методичні рекомендації з оптимізації процесу психолого-соціальної адаптації цього контингенту школярів.

Рекомендації мають теоретичну частину, яка пояснює мету, завдання і методи обстеження дітей з метою виявлення найменш сформованих психічних процесів і властивостей та недосконалих соціальних функцій. У практичній частині рекомендацій наведені приклади застосування моделі психолого - соціальної адаптації розумово відсталих дітей до навчання на уроках та в поза- урочний час.

9. Подані в роботі статистичні дані повторного обстеження розумово відсталих першокласників свідчать про збільшення майже вдвоє кількості дітей, які адаптувались до навчання в допоміжній школі (порівняно з дітьми із контрольної групи, в якій корекційна робота не проводилась).

Відмічені позитивні зрушення ми розглядаємо як підтвердження правильності запропонованих нами шляхів оптимізації психолого-соціальної адаптації розумово відсталих першокласників до навчання.

10. В роботі знаходить відображення позиція про необхідність початку корекційної роботи з психолого-соціальної адаптації до навчання дітей з розумовою відсталістю вже в період їх перебування в дитячих дошкільних закладах. Проте дане припущення вимагає проведення подальших наукових досліджень з метою визначення форм і методів цієї роботи, її тривалості впродовж робочого дня, специфічних особливостей і обсягу корекційних навантажень.

11. Виявлені основні труднощі, кваліфіковані нами як параметри, що ускладнюють процес психолого-соціальної адаптації першокласників допоміжної школи до навчання, дані параметри визначені по кожному фактору окремо.

Основний зміст дослідження відображений у таких публікаціях

1. Кузнєцов А.М. По допомогу до консультації// Дошкільне виховання. - № 7.- 1995. - С. 15

2. Кузнєцов А.М. Нетрадиційні форми діяльності в позакласній роботі з розумово відсталими учнями// Дефектологія. - 1998. - № 4. - С. 27-29

3. Кузнєцов А.М. Вплив процесу адаптації на психічний розвиток розумово відсталої дитини. // Наукові записки Кіровоградського державного педагогічного університету ім. Володимира Винниченка. - 1998. - випуск 12. - С. І65-І7І

4. Кузнєцов А.М. Психомоторика - важлива передумова адаптації першокласника до навчання // Дефектологія. - 1999. - № 1. - С. 42 - 45

5. Кузнєцов А.М. Діяльність учителя в контексті шкільної адаптації. // Педагогіка і психологія. - 1999. - № 3. - С. 78 - 80

6. Кузнєцов А.М. Психологічні чинники процесу оптимізації в допоміжній школі // Вісник Харківського державного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди. - №9. - Психологія. - випуск 3. - 1999. - С. 105-110

Размещено на Allbest.ru