Генезис проблемы формирования творческих способностей личности в психолого-педагогических исследованиях

Размещено на http://www.allbest.ru/

Генезис проблемы формирования творческих способностей личности в психолого-педагогических исследованиях

И.Г. Семенова

Понятие «творческие способности» не является новым в психолого-педагогической литературе. Оно связано со многими понятиями философии, психологии и педагогики и выбрало в себя и способности, и творчество, и творческую деятельность, и другие понятия. Для того чтобы определить содержание понятия «творческие способности», необходимо остановиться на толковании самого понятия способности.

Первые трактовки этого понятия были даны в трудах Френсиса Гальтона [8]. Ученый исследовал проблему эмпирическим путем и предложил методы и методики исследования способностей. Дальнейшее развитие его теории породило образование целой отрасли психологии-психологии способностей. Проблемам способностей в отечественной науке посвящены труды С.Л. Рубинштейна [1-2], Б.М. Теплова [3-4], К.К. Платонова [5], Л.С. Выготского [6], В.Д. Шадрикова [7], В.Н. Дружинина[8-9], Д.Б. Богоявленской [10], И.А. Малаховой [11], А.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева [12] и др.

По мнению С.Л. Рубинштейна, способности являются «закрепленной в индивиде системой обобщенных психологических деятельностей» [2, с. 135].

Причем способности отличаются от навыков, так как не являются результатом закрепления способов действия, а выступают как психические процессы («деятельности»), посредством которых действия и деятельности регулируются. Формирование способностей проходит несколько этапов, прежде чем закрепиться в индивиде. Эффективность формирования способностей обуславливается обобщением (генерализацией), переносом и закреплением психических деятельностей в индивиде. В более специальном смысле слова Рубинштейн определяет способности как «сложное образование, комплекс психических свойств, делающих человека пригодным к определенному, исторически сложившемуся виду общественно полезной деятельности» [2, с. 135]. В своих исследованиях Б.М. Теплов [3] включает в понятие способности три составляющие: во-первых, это индивидуально-психологические особенности, которые отличают одного человека от другого; во-вторых, успешность в выполнении какой-либо деятельности; в-третьих, приобретаемые знания, умения и навыки (имеющиеся (выработанные) знания, умения и навыки не определяют способности). Также подчеркивается важность самой деятельности, в которой создаются, проявляются и развиваются способности. Несколько иную трактовку понятия дает В.Д. Шадриков, который рассматривает способности через призму свойств функциональных систем. Мозг человека понимается им как суперсистема, которая формируется от отдельных функциональных систем. Способности относятся к свойству вещи, исходя из основных категорий, выделенных еще Аристотелем. Дается следующее определение понятия способности: « свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешном и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности» [7, с. 12]. Параметры индивидуальной меры выраженности соответствуют параметрам любой деятельности. Рассмотрением способностей в структуре личности занимался К.К. Платонов. По его мнению, способности - это «структура свойств личности»[5, с. 87], которые входят в выделенные им четыре основные подструктуры свойств личности, необходимые для освоения, выполнения и совершенствования в какой-либо деятельности. Тем самым подчеркивается наличие высокого уровня соответствия качеств личности и конкретного вида деятельности. К способности К. К. Платонов причисляет каждое свойство личности, требуемое для освоения и совершенствования в определенной деятельности. Определение способности как уровня организации деятельности с наивысшей продуктивностью дают А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев [12, с. 60] и связывают способности с нервно-психическими свойствами человека, которые проявляются в высоко и быстро растущей умелости овладеть деятельностью и владеть ею. В качестве показателя для сравнения выступает умелость среднего человека. Личность рассматривается в трех планах: характер, способности и направленность. Способность является уровнем наиболее показательной продуктивности деятельности. Благодаря способности личность развивается, а сама способность одновременно развивается как свойство личности.

Таким образом, на основе анализа приведенных дефиниций нами было выявлено несколько подходов к пониманию понятия способностей:

с точки зрения функций мозга;

с точки зрения деятельности (и психической, и как процесса);

с точки зрения структуры свойств личности.

Вопрос о врожденности способностей решается учеными неоднозначно. Однако отмечается влияние особенностей свойств мозга человека, его нервной системы на эффективность процесса формирования способностей. Поэтому Б.М. Теплов и С.Л. Рубинштейн подчеркивают существование так называемых задатков. Они лежат в основе развития способностей. В.Д. Шадриков определяет задатки как «свойство компонентов функциональных систем». Отсюда вытекает, что само понятие «способностей» является динамичным по своему существу и связано с выполнением различных видов деятельности, в процессе чего и происходит развитие.

Классификацией способностей занимаются не только психологи, но и философы. С точки зрения философии выделяют:

общие (родовые) - общечеловеческие, присущие не в равной мере всем людям;

особенные (частные, специальные, профессиональные) - присущие только определенной группе людей и отличающихся по видам деятельности;

единичные (индивидуальные) способности - характерные для отдельного человека.

В основу психологической классификации способностей положены разные аспекты. Исходя из видов деятельности выделяют общие и специальные способности:

общие - способности, которые определяют успешность выполнения различных видов деятельности;

специальные - определяют успехи в специфических видах деятельности. К этой группе относятся литературные, музыкальные, технические, художественные, научные и другие способности.

Ориентируясь на свойства личности, К.К. Платонов выделяет группу элементарных и группу сложных способностей. Каждая из групп подразделяется на общие и частные способности.

Элементарные общие - это способности к отдельным свойствам форм отражения как элементарным, присущим всем индивидам, но не в равной степени психическим процессам.

Элементарные частные - это отдельное свойства личности, которые сформировались на основе индивидуальной генерализации психических процессов как тоже элементарных, но «уже не всем присущих психических видов деятельности».

Сложные общие - это способности к труду, общению, речи, обучению, воспитанию, которые свойственны всем людям, но не в равной мере.

Сложные частные - профессиональные и аналогичные им способности.

Однако существует и иной подход к классификации способностей. Так, В.Д. Шадриков выступает против выделения специальных способностей, считая их «фантомом». Ученый полагает, что любой вид деятельности имеет в своей основе общие способности, которые даны человеку от природы и которые развиваются в деятельности. Успешность зависит от оперативного характера развития способностей, так называемого приспособления свойств личности к требованиям деятельности. Таким образом, «специальные способности есть общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности».

В вышеприведенных классификациях творческие способности не выделяются как отдельная группа. В самом понятии «творческие способности» пересекаются способности и творчество. Определим понятие «творчество».

«Творчество, пишет С.Я. Астрейко, - является высшей формой активности и самостоятельности человека». В трудах Я. А. Пономарева творчество рассматривается как «механизм продуктивного развития».

Рассмотрим физиологическую сторону творчества. В. М. Бехтерев, изучая творчество, понимал его как реакцию на раздражитель (творческую ситуацию - проблему). В результате действия на субъект проблемы (творческой ситуации) проявляется рефлекс сосредоточения и мимико-соматический рефлекс. Их активизация приводит к работе сосудодвигателей и гормонов внутренней секреции. Это влечет за собой возбуждение мозговой деятельности и повышение энергии. Рефлекс сосредоточения и мимико-соматический рефлекс вызывают образование доминанты в области коры головного мозга. Некоторые области находятся в возбужденном состоянии, а некоторые - в состоянии торможения. Вокруг доминанты концентрируется весь материал путем воспроизведения прошлого опыта, который относится к данной проблеме. Все другие процессы, которые не относятся к раздражителю, затормаживаются. Проблема на некоторое время становится главной - доминантой. Материал, который воспроизводится под её влиянием, подвергается отбору, анализу, синтезу на основе ранее выбранного опыта. Такова рефлексологическая трактовка творчества. Она не является аксиоматичной и в настоящее время подвергается критике.

В результате творчества появляется новый оригинальный продукт. Ценность творчества определяется учеными двояко: одни подчеркивают важность продукта этой деятельности, то есть то новое и оригинальное, что проявляется в результате; другие - важность самого процесса творчества, при котором развиваются определенные качества личности.

В рассмотрении творческих способностей можно выделить два подхода. Одни ученые подчеркивают универсальность данных способностей, другие соотносят творческие способности с деятельностью. Остановимся на первом подходе.

Согласно мнению Г.С. Батищева и В.Н. Дружинина, творчество и деятельность являются «противоположными формами человеческой активности». Ученые постулируют наличие двух форм взаимодействия: адаптивного и преобразующего. Адаптивное поведение выступает в двух типах: реактивное, которое осуществляется как реакция на изменение среды, и целенаправленное (деятельность с поставленной целью). Преобразующими считаются два подтипа: творческое поведение, создающее новую среду (конструктивная активность), и разрушение, уничтожающее прежнюю среду. В осуществлении деятельности осознаются мотивы, средства и цели деятельности, её результат является продуктом и результатом. Когда цель достигнута, цикл деятельности прекращается. Поэтому психический механизм осуществления деятельности - механизм психической функциональной системы деятельности. Всякий психический процесс является временной характеристикой функционирования соответствующей системы, то есть психический процесс характеризует функциональную систему. Исходя из определения способностей В.Д. Шадрикова, можно сделать вывод о том, что способности связаны не только со свойствами, но и с характеристикой функциональных систем. Творческий характер способностей должен обуславливаться творческим характером психических процессов личности.

В.Н. Дружинин занимается изучением основных общих способностей личности (относящихся к общим способностям по классификации А.Г. Ковалева, Б.М. Теплова). К основным общим способностям, выделенным на основе когнитивной психической деятельности, он относит: интеллект - способность решать задачи на основе имеющихся знаний, обучаемость - способность к приобретению знаний, общую творческую способность (креативность) - способность к преобразованию знаний.

В то же время Д.Б. Богоявленская отмечает, что «творческие способности существуют параллельно общим и специальным и имеют свою локализацию».

К проблеме творческих способностей существует три основных подхода:

как таковых творческих способностей нет, а интеллектуальная одаренность выступает как необходимое, но недостаточное условие творческой активности личности;

творческая способность (креативность) выступает самостоятельной характеристикой, не зависящей от интеллекта;

высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей.

Очевидным является тот факт, что общая творческая способность связана с операциями мышления как психического процесса, его творческим характером. И.А. Малахова отмечает, что «творчество нельзя сводить только к труду писателя, художника, ученого или конструктора…». Она подчеркивает универсальность творческой способности. Причем здесь возможен перенос этой способности в любые сферы человеческой деятельности, что особенно важно для формирования этой способности. Креативность рассматривается как общая универсальная творческая способность. В общем виде творческую способность И.А. Малахова определяет как «комплекс свойств и качеств личности, которые обеспечивают ей возможность проявить себя в любом виде человеческой деятельности творящей личностью». Необходимо отметить, что характеристика универсальности дана неслучайно. Автор использует единственное число в употреблении термина («творческая способность», а не «творческие способности»). Тем самым подчеркивается, что личность, обладающая творческой способностью, может успешно проявить себя в любом виде деятельности.

Таким образом, если рассматривать проблему с точки зрения свойств личности, её функциональных систем, то творческие способности являются универсальными и обуславливают успешность выполнения любого вида деятельности.

Проанализируем второй подход к изучаемой проблеме. Творчество можно рассматривать как вид деятельности человека. Тогда очевидно, что творческие способности являются способностями к творческой деятельности. Л.С. Выготский определяет творческую деятельность как «деятельность, в результате которой создается нечто новое, причём это может быть и какая либо вещь, и построение ума, чувства, проявляющееся только в самом человеке». Исходя из классификации способностей Б.М. Теплова, такие творческие способности соотносимы со специальными способностями. Если данные способности необходимы категории людей творческих профессий, то их можно отнести и к сложным частным способностям (по классификации К.К. Платонова).

Творчество непосредственно связано с искусством. Так как творческие способности соотносимы с деятельностью, можно определить такие способности, как литературные творческие способности, изобразительные творческие способности, музыкальные творческие способности и др.

Рассмотрим изобразительные творческие способности через призму отношения к изобразительному искусству в истории развития человечества. В рабовладельческом строе изобразительные искусства не входили в группу высоких искусств, так как работа с красками, камнем, металлом была связана с пылью, грязью, что являлось низким для рабовладельца. Поэтому в образование детей включались только «изящные» искусства (музыка, литература, философия). Эта тенденция сохранилась до эпохи Возрождения.

В странах Запада произошло чёткое деление изобразительного и декоративно-прикладного искусства. При Петре I это разделение пришло и в Россию. Оно выражалось в том, что занятие изобразительным искусством было характерно для семей аристократов, а декоративно-прикладная деятельность - для крепостных. Это нашло свое отражение и в программах обучения.

Основной задачей обучения выступал реалистический рисунок. Поэтому в XVIII и XIX вв. основными методами обучения являлись копировальный и стигмографический. Лишь в начале ХХ в. стали задумываться о развитии фантазии, творческого начала в ребёнке. В учебные задания включались рисование по памяти и иллюстративное рисование. Ряд педагогов (К. Риччи, Г. Кершенштейнер, А. В. Бакушинский и др.) приходят к выводу, что в развитии ребенка проходит определенные стадии, и влияние педагога только затрудняет это поэтапное развитие. Возникает и широко пропагандируется метод «свободного обучения». 1913 г. Выходит работа В. С. Мурзаева «Творческое рисование». «В ней была сделана попытка оправдать и теоретически обосновать «свободное» рисование, где основная задача состояла в «рисовании по памяти - от себя». Таким образом, в этот период творчеству ребенка была предоставлена полная свобода. Внимание педагогов было направленно на развитие творческих способностей детей, совершенствование мыслительной деятельности, восприятия, зрительной памяти, на формирование практических навыков, знаний в области искусства.

Ситуация начала меняться после 40-х гг., когда приоритетным направлением в обучении снова стал реалистический рисунок. Значительный вклад в это внесли такие учёные, как П.Я. Павлинов, Н. Радлов, Д.Н. Кардовский, К.Ф. Юон и др. Содержание образования по изобразительному искусству было направлено на приобретение учащимся знаний, умений и навыков, необходимых для выполнении реалистического рисунка, рисования по памяти, с натуры, на темы и декоративного рисования. «Отношения к предмету, - как отмечает Н.Д. Минц, - было полярным: с одной стороны, большинство педагогов понимало его значение для развития личности ребенка, зрительной системы, интеллекта и т. д., с другой - считали, что если нет у человека врожденных способностей к искусству, то и обучать его не следует». Положение стало улучшаться после 60-70-х гг., когда художественная общественность активизировала свою деятельность. В свет выходят учебники Н.Н. Ростовцева, исследования Б.П. Юсова, В.С. Щербакова, И.П. Глинской, Б.М. Неменского, Г.В. Лабунской и др. В программу обучения изобразительному искусству включаются более актуальные для того времени задачи, среди которых можно отметить систематическое развитие художественно-творческих способностей, эстетического отношения к действительности.

Внимание к творчеству детей, их изобразительным способностям возросло. Научным обоснованием творчества, творческих способностей детей занимались такие ученые, как Е.И. Игнатьев, А.А. Мелик-Пашаев, Ю.А. Полуянов, Е.С. Громов, Е.С. Чухман, В.С. Шубинский и др. Критике подвергается «свободное рисование», которое может привести к тому, что «спонтанное творчество ребенка сникает, сходит на нет». Автор А.А. Мелик-Пашаев рассматривал творческие способности с точки зрения деятельности, а творчество ребенка - с точки зрения результата (художественного произведения) и выдвинул свою иерархию качеств художественной одаренности личности (под художественной одаренностью он понимает «способность выражать духовное содержание в адекватном образе»): 1) эстетическая позиция; 2) творческое воображение; 3) обучаемость и особенности сенсомоторной сферы. Несмотря на управляемость процессом детского творчества со стороны педагога, ребенок является субъектом творчества. Однако роль педагога велика: « “проводя” ученика через многообразие художественного творчества, удерживать в его сознании неизменный принцип искусства: адекватность формы (художественных канонов, стиля, приемов, всех выразительных средств) тому мироощущению и тем идеям, которые легли в основу данного произведения или целого направления в искусстве».

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что к определению понятия «творческих способностей» существует несколько подходов. Во-первых, на основе характеристики свойств личности, её познавательной психической деятельности выделяют общую творческую способность. По своей сути она является универсальной и обеспечивает высокую продуктивность, успешность в любом виде человеческой деятельности. Ученые отождествляют понятия «общая творческая способность» и «креативность»: содержание первого есть сущность второго. Во-вторых, ряд ученых рассматривает понятие «способности» с точки зрения вида человеческой деятельности. Одним из видов выступает творческая деятельность. Для ее успешной реализации необходимы соответствующие способности (творческие способности): для творческой деятельности в области литературы необходимы литературные творческие способности, для изодеятельности - изобразительные творческие способности, для музыкальной деятельности - музыкальные творческие способности и т. д. Искусство включает в себя создание нового оригинального и не существует без этого, а творчество является деятельностью по созданию нового, поэтому в перечисленных творческих способностях слово «творческие» может опускаться, но оно в любом случае подразумевается.

творческий способность психический

Размещено на Allbest.ru