Психологические факторы развития образа профессионального успеха у студентов разных групп

Размещено на http://www.allbest.ru

2

Размещено на http://www.allbest.ru

Министерство образования и науки

Российской Федерации

Федеральное учреждение высшего профобразования

Брянский Государственный Университет

имени академика И.Г. Петровского

Факультет психологии, рекламы и связей с общественностью

Курсовая работа

на тему:

Психологические факторы развития образа профессионального успеха у студентов разных групп

Выполнил: Студент 4П2

Кублицкий Н. Ю.

Проверила: Сизаева В.Э.

Брянск - 2012

Оглавление

Введение

Глава I. Психологические факторы развития образа профессионального «успеха» у студентов разных групп

1.1 Понятие успеха в профессиональной деятельности

1.2 Психологические факторы, определяющие успешность учебной деятельности

1.3 Социально-психологические особенности студенческого возраста

Выводы по главе I

Глава II. Программы и методы исследования

2.1 Программы и методы исследования

2.2 Анализ и интерпретация результатов

Выводы по главе II

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Одной из самых больших проблем современного человека зачастую является неуверенность в себе, в своих силах и успехе деятельности. Это крайне негативно отражается на качестве его работы и взаимоотношениях с окружающими. Многие люди стараются избавиться от этого комплекса, но не у всех выходит. А ведь неуверенность в себе - главная причина неудач на работе и в личной жизни.

Меняя восприятие определенных объектов, формируя новый стиль мышления, мы развиваем и новое отношение к своей деятельности. Когда человек начинает рассуждать по-другому, он начинает и действовать по-другому. Приучив себя к новому мышлению (по-другому воспринимая себя и свою деятельность), вы тем самым изменяете и свою мотивацию к деятельности. Существует несколько технологий, позволяющих добиться высокой мотивации минимальными усилиями.

Это обуславливает актуальность данной темы.

Цель исследования: изучение психологических факторов профессионального «успеха» у студентов разных групп.

Задачи исследования:

- Рассмотреть понятие «успех».

- Определить возрастные особенности студенческого возрастного периода.

- Выявить факторы профессионального «успеха» у студентов разных групп.

Объект исследования: профессиональный успех студентов.

Предмет исследования: психологические факторы развития профессионального успеха.

Гипотеза: факторы развития образа профессионального успеха у студентов разных групп не отличаются.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО «УСПЕХА» У СТУДЕНТОВ РАЗНЫХ ГРУПП

1.1 Понятие успеха в профессиональной деятельности

Понятие успеха как такового имеет ключевое значение для человека. Нельзя не признать, что успех или неуспех в деятельности определяет ведущие тенденции развития человека. Известно высказывание У. Джеймса, согласно которому «истина создается успехами этого (нашего) опыта». Соответственно, прежде чем ставить вопрос о тенденциях развития профессионала, необходимо разобраться в психологическом содержании таких понятий, как успех, неуспех, ситуация успеха, успешность деятельности, профессиональная успешность. []

В современных условиях под успехом понимается достижение поставленной цели, превышение своих прежних результатов и социальных норм. В тех случаях, когда ожидания человека совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для человека, можно говорить об успехе. С психологической точки зрения успех - это переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому человек стремилась в своей деятельности, либо совпал с его надеждами, ожиданиями (или, строго говоря, с уровнем притязаний), либо превзошел их. На базе этого состояния могут сформироваться устойчивые чувства удовлетворения, формируются новые, более сильные мотивы деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения. Таким образом, успех может быть определен как оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, человека и результатами ее деятельности. []

В достижении профессионального успеха и значимой цели наиболее эффективным является принцип равновесия и баланса, который можно сформулировать так: «Выбери из объективных возможностей то, что

подходит тебе и действуй. Но вовремя остановись, если идет сопротивление».

Расшифровка этого принципа состоит в следующем:

- необходимо точно сформулировать собственную цель, достижимую в условиях профессиональной деятельности;

- важно проанализировать профессиональную ситуацию и выделить две группы условий - способствующих и препятствующих достижению цели;

- из условий, способствующих достижению цели, нужно выбрать те, которые существенно сокращают время и дают возможность сберечь силы;

- из условий, препятствующих достижению цели, выделить те, которые можно изменить и которые изменить нельзя. Подумать, какие из них преобладают;

- если преобладают условия, препятствующие достижению цели, но которые можно изменить, приложив к этому определенные усилия, надо действовать;

- условия, которые препятствуют достижению цели и которые изменить нельзя, нужно постараться «обойти» с той или иной стороны. Гибко и осторожно вести свой жизненный «корабль», стараясь маневрировать так, чтобы рифы и опасные препятствия не пропороли его корпус;

- если же препятствия настолько велики, что обойти их никак нельзя, надо на время отказаться от поставленной цели и переключиться на другую цель, которая также может быть достижима в условиях профессиональной деятельности. Вполне возможно, что ситуация изменится так, что упростится достижение поставленной цели или сама цель перестанет быть значимой. []

Многие встречались с тем, что обычно называется успехом или везением. Но немногие смогли вовремя почувствовать, что это - важный и, может быть, единственный шанс изменить себя и свой статус в профессии. Может показаться, что все еще впереди и таких моментов удачи или везения будет еще много. Однако это не совсем так: проходят годы, и работник начинает сожалеть, что не использовал определенные шансы, потерял время и не смог вовремя сконцентрироваться на достижении значимой цели.

Как различить, пришедшее везение - это случайная удача или устойчивый успех? Это действительно трудно понять, потому что успех приходит по-разному. Вспомните, когда в профессиональной деятельности что-то долго не получалось, Вы прикладывали неимоверные усилия, работали на пределе возможностей, старались и вдруг получилось! В этом случае успех воспринимается как необходимый результат долгого и упорного труда.

Но успех может прийти и тогда, когда Вы его совсем не ждали. Вы что-то делали «спустя рукава», не придавая этому большого значения или просто ради удовольствия. Но неожиданно для Вас окружающие приходят в восторг и восхищение, говорят Вам лестные слова о Вашем таланте. Постепенно и Вы сами начинаете верить в то, что Ваше случайное занятие «для души» может стать смыслом Вашей жизни.

Правило эффективного действия и достижения профессионального успеха состоит в том, что в момент удачи и везения следует выложиться до конца. В любом случае, то, что наработано, не пропадает зря. У человека формируются профессиональные навыки, выносливость, трудолюбие, упорство. Как правило, в будущем эти качества, несомненно, окажутся полезными в профессиональной деятельности.

Говоря об успешности (эффективности) деятельности индивида, мы имеем в виду одну из наиболее общих и очевидных трактовок этого понятия как соотношения между позитивными и негативными результатами деятельности («доходами» и «расходами»), за исключением результатов эмоциональных. При этом успешность рассматривается как важнейший показатель уровня освоения данной деятельности индивидом. Индивида, находящегося на низком уровне освоения деятельности, характеризует: высокая степень противоречия между целевой и наличной ситуацией функционирования; высокий уровень несоответствия между необходимой и имеющейся, между ожидаемой и поступающей информацией (когнитивный диссонанс и др.); высокий уровень новизны и неожиданности данной ситуации для него; низкий уровень контроля над ней и, как следствие всего этого - высокий уровень трудности деятельности для него и малая вероятность достижения им цели (удовлетворения потребностей). Индивида, находящегося на высоком уровне освоения деятельности, характеризуют противоположные параметры. Иначе говоря, рост эффективности деятельности рассматривается как обеспечиваемый, главным образом, способностями и накоплением опыта, обусловливающими снижение ее трудности и новизны для субъекта, а также уменьшение затрат усилий, времени и т.п., необходимых для ее выполнения.

1.2 Психологические факторы, определяющие успешность учебной деятельности

Успешность обучения студента в вузе определяется как внутренними (психологическими), так и внешними (социальными и педагогическими) факторами. К социальным факторам относят социальное происхождение студента, место жительства, материальное и семейное положение и т.п. Группа педагогических факторов, обусловливающих успешность обучения, включает уровень и качество довузовской подготовки студента, уровень организации учебного процесса в вузе, развитость его материально-технической базы, уровень компетенции и мастерства преподавателей и др. Среди психологических факторов выделяют две подгруппы (Ильясов И.И., 2003): познавательную и личностную. К подгруппе познавательных факторов детерминирующих успешность обучения относят восприятие, мышление, понимание, воображение, память, речь, внимание, интеллектуальные стили познания. В подгруппу личностных факторов входят мотивационные, волевые, эмоциональные факторы и самосознание[].

Список факторов, влияющих на успешность обучения студентов в высших учебных заведениях, рассмотренный в статье С.Д. Смирнова (2004): конституция (телосложение), темпераментальные особенности, общее интеллектуальное развитие, социальный интеллект, специальные способности, креативность (творческость), учебная мотивация, уровень самооценки, волевые качества, акцентуации характера, владение навыками самоорганизации, планирования и контроля своей деятельности. []

И. Л. Соломин (2000) отмечает, что «успешность учебной деятельности зависит не только от уровня и структуры интеллекта, не только от степени выраженности черт личности, но и от содержания потребностей». []

Человек - это очень сложное, многомерное образование, поэтому среди специалистов существуют различные точки зрения о комплексе факторов, оказывающих наибольшее влияние на эффективность обучения. Чтобы определиться с точкой отчета, воспользуемся подходом, рассматривающим человека в виде набора параметров, который еще с начала ХХ века принято называть профилем личности (Милорадова Н.Г., 2000 и др.) Отдельный параметр (показатель) профиля личности называют психологической чертой или чертой личности. Психологическая черта - это устойчивая, повторяющаяся в различных ситуациях особенность поведения человека. Черты по происхождению и по сфере приложения подразделяют на три уровня: конституциональные, социально-ролевые и личностные.

Конституциональные (организмические, генотипические) черты. Прогнозировать поведение человека в предельно широком диапазоне ситуаций позволяет знание наиболее общих индивидуально-типологических особенностей его психики, описываемых через свойства нервной системы, тип темперамента, тип познавательной деятельности и др. На этом уровне деление черт на «хорошие - плохие» не имеет смысла. Это та психофизиологическая основа, которую человек получил от природы, и его задача - использовать свои природные особенности максимально эффективно. Именно использовать и развивать, но не бороться, «не рубить тот сук, на котором сидишь». Организмические черты наиболее устойчивы и постоянны по сравнению с другими параметрами профиля личности и не поддаются кардинальным изменениям. Однако в результате длительной тренировки можно несколько расширить, сдвинуть в ту или иную сторону диапазон их проявления. Генотипические особенности полезно знать для того, чтобы выбирать те виды и способы деятельности, в которых возможности психики реализуются наиболее эффективно: максимально используются ее сильные стороны и минимизируется влияние слабых. Конституциональные черты обусловлены свойствами организма и задают ограничения для максимально широкого класса ситуаций. Они являются тем фундаментом, на котором возводится «здание» характера. Каким будет это здание, конечно же, задается фундаментом. Однако на одном и том же фундаменте архитектор может возвести различные сооружения: как по внешнему виду, так и по назначению. В деле построения личности таким архитектором является сам человек и те конкретные условия, в которых протекает его жизнь.

Социально-ролевые (индивидные, социальные) черты. К более узким классам ситуаций относятся социально-ролевые черты человека, определяемые его опытом жизнедеятельности в определенных относительно широких социально-нормативных ситуациях. Взаимодействуя с людьми, каждый человек «играет» определенные роли: мужчины или женщины, ребенка или взрослого, начальника или подчиненного, продавца или покупателя и т.д. Находясь в ролевой позиции, индивид проявляет черты, предопределенные социальной и предметно-профессиональной средой его развития (способы наказаний или поощрения в семье, жесткий контроль или либерализм социального окружения в учебной или профессиональной деятельности, опыт решения практических или теоретических задач и т. п.). На этом уровне человек формируется как субъект труда, как полезный член общества, а выделяемые здесь черты имеют более широкий спектр и характеризуют соответствие поведения человека принятым (в зависимости от его статуса и позиции в обществе) нормам. Количество освоенных человеком ролей определяет его способность менять их в зависимости от ситуации и поставленной цели.

Личностные (индивидуально-личностные, рефлексивно-ситуационные) черты. Поведение человека в конкретной ситуации в значительной степени зависит не только от его конституциональных особенностей и социально-нормативного опыта, но и от собственной субъективной активности, особенностей целеполагания, рефлексии, самооценки, актуализируемых в данной ситуации личностных смыслов и т.д. Появление у человека индивидуальных, неповторимых черт - это всегда результат его личной внутренней работы по анализу и проектированию собственного поведения, работы, базирующейся, прежде всего, на рефлексии.

Поскольку конституциональный уровень описания дает наиболее «глубинную», минимально подверженную изменениям характеристику человека, то именно организмические черты составляют каркас психологического портрета личности, который затем «обрастает» социально-ролевыми и личностными чертами. В качестве базовых конституциональных параметров психики чаще всего рассматривают особенности темперамента человека.

1.3 Возрастные особенности учащихся 9 -11 классов

Студенческий возраст представляет собой особый период жизни человека. Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях Л.А. Барановой, М.Д. Дворяшиной, 1976; Е.И. Степановой, 1975; Л.Н. Фоменко, 1974; а также в работах Ю.Н. Кулюткина, 1985, В.А. Якунина, 1994 и др. накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретические обобщения по этой проблеме [70, c. 23].

Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является сензитивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, памяти, мышления, внимания, уровня владения определенным кругом логических операций [1, c. 22-23].

При массовом переходе на многоуровневую структуру подготовки в вузе специалистами вузовского образования отмечается, что для достижения высокого уровня научно-практической подготовки студентов необходимо решить две главные проблемы:

- обеспечить возможность получения студентами глубоких фундаментальных знаний и изменить подходы к организации учебной деятельности с тем, чтобы повысить качество обучения.

- развить творческие способности студентов, их стремление к непрерывному приобретению новых знаний, а также учесть интересы студентов в самоопределении и самореализации (А. Вербицкий, Ю. Попов, Е. Андресюк) [23, c. 46-47].

Организация и совершенствование системы непрерывного образования учащейся молодежи невозможно без целостного понимания психической и познавательной деятельности учащегося и глубокого изучения, психофизиологических детерминант развития психики на всех ступенях обучения (Б.Г. Ананьев, 1977; В.В. Давыдов, 1978; А.А. Бодалев, 1988; Б.Б. Коссов, 1991; В.П. Озеров, 1993). Важнейшим принципом при этом является принцип комплексного подхода к изучению способностей студентов. При организации и совершенствовании системы непрерывного образования необходимо опираться не только на знания закономерностей психического развития, но и на знание индивидуальных особенностей студентов и в связи с этим планомерно направлять процесс интеллектуального развития [9, c. 34-35].

В психологии проблема взрослости впервые была поставлена в 1928 году Н.Н. Рыбниковым, который назвал новый раздел возрастной психологии, изучающий зрелую личность, «акмеологией». Психологов на протяжении достаточно долгого времени интересовала проблема психического развития ребенка, и человек стал «жертвой детства». Психология зрелых возрастов, к которым относится и студенческий возраст как переходный от юности к зрелости, стала относительно недавно предметом психологической науки. Здесь юношеский возраст рассматривался в контексте завершения, свертывания процессов психического развития и характеризовался как наиболее ответственный и критический возраст [12, c. 45].

Л.С. Выготский, не рассматривавший специально психологию юношеского возраста, впервые не включил его в детские возраста, четко разграничив детство от взрослости. «Возраст от 18 до 25 лет составляет скорее начальное звено в цепи взрослых возрастов, чем заключительное звено в детском развитии…». Следовательно, в отличие от всех ранних концепций, где юность традиционно оставалась в пределах детских возрастов, она впервые была названа Л.С. Выготским «началом зрелой жизни». В дальнейшем эта традиция была продолжена отечественными учеными [24, c. 8; 68, c. 306-308].

Студенчество в качестве отдельной возрастной и социально-психологической категории выделено в науке относительно недавно - в 1960-х годах ленинградской психологической школой под руководством Б.Г. Ананьева при исследовании психофизиологических функций взрослых людей. Как возрастная категория студенчество соотносится с этапами развития взрослого человека, представляя собой «переходную фазу от созревания к зрелости» и определяется как поздняя юность - ранняя взрослость (18-25 лет). Выделение студенчества внутри эпохи зрелости - взрослости основано на социально-психологическом подходе [10, c. 34; 39, c. 13].

Рассматривая студенчество как «особую социальную категорию, специфическую общность людей, организованно объединенных институтом высшего образования», И.А. Зимняя выделяет основные характеристики студенческого возраста, отличающие его от других групп населения высоким образовательным уровнем, высокой познавательной мотивацией, наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. В плане общепсихического развития студенчество является периодом интенсивной социализации человека, развития высших психических функций, становления всей интеллектуальной системы и личности в целом. Если рассматривать студенчество, учитывая лишь биологический возраст, то его следует отнести к периоду юности как переходному этапу развития человека между детством и взрослостью. Поэтому в зарубежной психологии этот период связывают с процессом взросления.

Период юности рассматривался издавна как период подготовки человека к взрослой жизни, хотя в разные исторические эпохи ему придавался разный социальный статус. Проблема юности волновала философов и ученых издавна, хотя возрастные границы этого периода были нечетки, а представления о психологических, внутренних критериях юношеского возраста были наивны и не всегда последовательны. В плане научного изучения юность, по выражению П.П. Блонского, стала относительно поздним достижением человечества [42; 43].

Юность однозначно оценивалась как этап завершения физического, полового созревания и достижения социальной зрелости и связывалась с взрослением, хотя представления об этом периоде развивались со временем, и в разных исторических обществах оно было отмечено различными возрастными границами. Сами представления о юности исторически развивались. И.С. Кон отмечал, что «возрастные категории во многих, если не во всех языках первоначально обозначали не столько хронологический, сколько социальный статус, общественное положение». Связь возрастных категорий с социальным статусом сохраняется и сейчас, когда предполагаемый уровень развития индивида данного хронологического возраста определяет его общественное положение, характер деятельности, социальные роли. Возраст испытывает на себе влияние социальной системы, с другой стороны, сам индивид в процессе социализации усваивает, принимает новые и оставляет старые социальные роли. К.А. Абульханова-Славская, указывая на социальную обусловленность зрелых возрастов, считает, что периодизация жизненного пути личности, начиная с юности, перестает совпадать с возрастной и становится личностной [13, c. 140-142; 59].

Психологическое содержание юности связано с развитием самосознания, решения задач профессионального самоопределения и вступления во взрослую жизнь. В ранней юности формируются познавательные и профессиональные интересы, потребность в труде, способность строить жизненные планы, общественная активность, утверждается самостоятельность личности, выбор жизненного пути. В молодости человек утверждает себя в выбранном деле, обретает профессиональное мастерство и именно в молодости завершается профессиональная подготовка, а, следовательно, и студенческая пора.

А.В. Толстых подчеркивает, что в молодости человек максимально работоспособен, выдерживает наибольшие физические и психические нагрузки, наиболее способен к овладению сложными способами интеллектуальной деятельности. Легче всего приобретаются все необходимые в выбранной профессии знания, умения и навыки, развиваются требуемые специальные личностные и функциональные качества (организаторские способности, инициативность, мужество, находчивость, необходимые в ряде профессий, четкость и аккуратность, быстрота реакций и т.д.) [57, c. 450-452].

Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:

1) с психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне - психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований;

2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности;

3) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение и т.д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни [29, c. 145].

Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач. Следовательно, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, «пиковых» результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития [14].

Если же изучить студента как личность, то возраст 18-20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений [20, c. 5-6; 58].

Время учёбы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт (работы Б.Г. Ананьева, А.В. Дмитриева, И.С. Кона, В.Т. Лисовского и др.). Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.) [28, c. 8].

Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В.Т. Лисовский отмечает, что 19-20 лет - это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений.

Юность - пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального «Я» с реальным. Но идеальное «Я» еще не выверено и может быть случайным, а реальное «Я» еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятности.

Также изучением студенчества как социальной группы занималась «лаборатория социологических исследований ЛГУ» под руководством В.Т.Лисовского. Студенчество объединяет молодых людей, занимающихся одним видом деятельности - учением, направленным на специальное образование, имеющих единые цели и мотивы, примерно одного возраста (18-25 лет) с единым образовательным уровнем, период существования которых ограничен временем (в среднем 5 лет). Его отличительными чертами являются: характер их труда, заключающийся в систематическом усвоении и овладении новыми знаниями, новыми действиями и новыми способами учебной деятельности, а также в самостоятельном «добывании» знаний; его основные социальные роли и принадлежность к большой социальной группе - молодежи в качестве ее передовой и многочисленной части [36, c. 80].

Выводы по главе I.

Понятие успеха как такового имеет ключевое значение для человека. Нельзя не признать, что успех или неуспех в деятельности определяет ведущие тенденции развития человека. Известно высказывание У. Джеймса, согласно которому «истина создается успехами этого (нашего) опыта». Соответственно, прежде чем ставить вопрос о тенденциях развития профессионала, необходимо разобраться в психологическом содержании таких понятий, как успех, неуспех, ситуация успеха, успешность деятельности, профессиональная успешность.

Правило эффективного действия и достижения профессионального успеха состоит в том, что в момент удачи и везения следует выложиться до конца. В любом случае, то, что наработано, не пропадает зря. У человека формируются профессиональные навыки, выносливость, трудолюбие, упорство. Как правило, в будущем эти качества, несомненно, окажутся полезными в профессиональной деятельности.

Студенческий возраст представляет собой особый период жизни человека. Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях Л.А. Барановой, М.Д. Дворяшиной, 1976; Е.И. Степановой, 1975; Л.Н. Фоменко, 1974; а также в работах Ю.Н. Кулюткина, 1985, В.А. Якунина, 1994 и др. накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретические обобщения по этой проблеме.

При массовом переходе на многоуровневую структуру подготовки в вузе специалистами вузовского образования отмечается, что для достижения высокого уровня научно-практической подготовки студентов необходимо решить две главные проблемы:

- обеспечить возможность получения студентами глубоких фундаментальных знаний и изменить подходы к организации учебной деятельности с тем, чтобы повысить качество обучения.

- развить творческие способности студентов, их стремление к непрерывному приобретению новых знаний, а также учесть интересы студентов в самоопределении и самореализации.

Период юности рассматривался издавна как период подготовки человека к взрослой жизни, хотя в разные исторические эпохи ему придавался разный социальный статус. Проблема юности волновала философов и ученых издавна, хотя возрастные границы этого периода были нечетки, а представления о психологических, внутренних критериях юношеского возраста были наивны и не всегда последовательны. В плане научного изучения юность, по выражению П.П. Блонского, стала относительно поздним достижением человечества.

Время учёбы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт (работы Б.Г. Ананьева, А.В. Дмитриева, И.С. Кона, В.Т. Лисовского и др.). Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.)

Глава II. ПРОГРАММЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Программы и методы исследования

В данном исследовании принимали участие студенты 3-го курса, очного отделения БГИТА, специализации «Садово-парковое и ландшафтное строительство» (Гр1.) и «Финансы и кредит» (Гр2.). В эксперименте рассматривалась успешность их учебной деятельности путём сопоставления их оценок и собственной оценки успешности своей учебной деятельности с уровнем самооценки испытуемых.

В эксперименте учувствовало 61 человек. Успешными в учебной (в данном случае учебной) деятельности мы признали 24 из них и столько же признано неуспешными. Остальные участники эмпирического исследования были нами отсеяны, так как мы не могли их отнести ни к одной из вышеуказанных групп по нижеприведённой причине.

Испытуемым вслух зачитывалась инструкция, после чего раздавались бланки для ответов, заполняемые самостоятельно.

Успешными студентами мы признали таких, у которых в журнале за последний год обучения (так как именно он результативен для показания успешности предстоящей учебной деятельности) было не более двух оценок «хорошо». Неуспешными - тех, у кого имелась хотя бы одна оценка «удовлетворительно». Остальные студенты нами не рассматривались из-за невозможности влиять на ход эксперимента, однако мы приведём таблицу, в которой более подробно освещены эти данные.

Для большей наглядности заменим оценки «отлично» на «5», «хорошо» на «4», «удовлетворительно» на «3». (Приложение 3 и 4.)

Цель исследования: изучение психологических факторов профессионального «успеха» у студентов разных групп.

Задачи исследования: профессиональный успех студент учебный

- Выявить факторы профессионального «успеха» у студентов разных групп.

Объект исследования: профессиональный успех студентов.

Предмет исследования: психологические факторы развития профессионального успеха.

Гипотеза: факторы развития образа профессионального успеха у студентов разных групп не отличаются.

База исследования: Экспериментальная выборка сформирована из 61 студентов БГИТА.

Методики:

1. Методика исследования самооценки личности по Будасси. (Приложение 1.)

2. Методика исследования самооценки личности по Дембо-Рубинштейн.

2.2 Анализ и интерпретация результатов

На основе проведенного нами исследования мы выявили:

Диаграмма 1. Процент успешности учащихся Гр 1.

Диаграмма 2. Процент успешности учащихся Гр 2.

Мы определили, что в Гр 1. 12 успешных студентов, что соответствует 39%, неуспешных - 12 человек, что также соответствует 39%, и 7 человек, что является 23%, средней успешности, которые в дальнейшем исследовании учитываться не будут.

Диаграмма 3. Средний показатель самооценки успешных в учебной деятельности студентов по Дембо-Рубинштейн.

Средний показатель самооценки успешных студентов: Гр1. равен 75 баллам, Гр2 - 73 балла. что соответствует крайней границе адекватного уровня (76 баллов - уже завышенный уровень самооценки); средний показатель уровня притязаний: Гр1. Равен 87 баллов (адекватен), Гр2. 84 балла (адекватен); средний показатель целевого отклонения в обеих группах - 13 баллов (группам в целом присущ развитый механизм целеполагания, умение ставить реально осуществимые цели.)

Диаграмма 4. Средний показатель самооценки неуспешных в учебной деятельности студентов по Дембо-Рубинштейн.

Средний показатель самооценки в Гр1. - 63 балла (адекватный уровень), Гр2. - 62 балла; уровень притязаний Гр1. - 90 баллов, Гр2. -93 балла (завышен в обеих группах, что соответствует инфантильной личности, не умеющей ставить реальные цели); целевое отклонение Гр1. - 26 баллов, Гр2. - 28 баллов (завышенный уровень, указывающий на неразвитый механизм целеполагания, неумение ставить реально достижимые цели).

Диаграмма 5. Коэффициент ранговой корреляции успешных в учебной деятельности студентов.

В среднем коэффициент ранговой корреляции по группам равен Гр1. - 0,57 и Гр2. - 0,55 баллам, что соответствует среднему уровню самооценки, который почти граничит с уровнем самооценки выше средней (с 0,6 баллов).

Диаграмма 6. Коэффициент ранговой корреляции неуспешных в учебной деятельности студентов.

В среднем коэффициент ранговой корреляции по группам равен: Гр1. 0,43 баллам, а Гр2. 0,39 что также соответствует среднему уровню самооценки.

Диаграмма 7. Анализ результатов по методикам у студентов, успешных в учебной деятельности. Гр1.

В Гр 1. у студентов успешных в учебной деятельности по методики Будасси 7 человек имеют среднюю самооценку, что соответствует 58%, 3 студент завышенную, что соответствует 25% и 2 студента имеют нереально высокую, что соответствует 17%. По Дембо - Рубинштейну - 7 среднюю, что соответствует 58%, и завышенную имеют 5 студентов, что рано 48%.

Диаграмма 8. Анализ результатов по методикам у студентов, успешных в учебной деятельности. Гр2.

В Гр 2. у студентов успешных в учебной деятельности по методики Будасси 6 человек имеют среднюю самооценку, что соответствует 50%, 4 студент завышенную, что соответствует 33% и 2 студента имеют нереально высокую, что соответствует 17%. По Дембо - Рубинштейну - 8 среднюю, что соответствует 67%, и завышенную имеют 4 студентов, что рано 33%.



Диаграмма 9. Анализ результатов по методикам у студентов, неуспешных в учебной деятельности. Гр1.

В Гр 1. у студентов неуспешных в учебной деятельности по методики Будасси 4 человек имеют высокую самооценку, что соответствует 33%, по остальным шкалам по 2 человека, что есть 17%. По Дембо - Рубинштейну - 8 среднюю, что соответствует 67%, завышенную имеют 1 студент, что рано 8% и 3 человека имеют низкую самооценку, что соответствует 25%.

Диаграмма 10. Анализ результатов по методикам у студентов, неуспешных в учебной деятельности. Гр2.

В Гр 1. у студентов неуспешных в учебной деятельности по методики Будасси 4 человек имеют среднюю самооценку, что соответствует 33%, по остальным шкалам по 2 человека, что есть 17%. По Дембо - Рубинштейну - 9 среднюю, что соответствует 75% и низкую имеют 3 студент, что рано 25% .

Диаграмма 11. Средние показатели самооценки у успешных и неуспешных в обучении студентов среди двух групп.

Опираясь на диаграмму 10 и диаграмму 11 можно сделать вывод, что в целом по обеим группам, у студентов успешных в учебной деятельности, средний показатель уровня самооценки по обеим методикам, но этот уровень находится на границе с завышенным. Он значительно превосходит показатель самооценки у неуспешных студентов.

Диаграмма 12. Средние показатели самооценки у обеих групп.

В диаграмме 12 представлены результаты самооценки обеих групп: низкую самооценку имеют по 4% в каждой из групп, заниженную 15% в Гр 1. и 11% в Гр 2., среднюю самооценку имеют в Гр1. 51% и 56% Гр2., завышенную самооценку - Гр1. 23%, Гр2. 21% и нереально завышенную имеют по 4% испытуемых.

Выводы по главе II.

На основании проведённого исследования можно заключить следующее, что уровень самооценки у групп примерно одинаковый, в процентном соотношении колеблется ± 3%, что не является большой разницей. (Диаграмма 12.)

Диаграмма 3 и 4, показывают что средний показатель уровня притязаний и средний показатель целевого отклонения в обеих группах, как у успешных, так и неуспешных в обучении студентов в обеих группах имеют незначительные отклонения друг от друга.

Если не рассматривать самые низкие и самые высокие результаты, так как они ровны между собой и не могут повлиять на ход исследования, то получается, что самый большой показатель имеет средняя самооценка, в обеих группах больше 50%, на втором месте завышенная самооценка, у обеих групп ~ 20%, и на третьем месте заниженная самооценка, у обеих групп ~ 13%. ( Диаграмма 12).

Заключение

В процессе работы над теоретическим исследованием влияния самооценки на уровень успешности учебной деятельности, анализируя различные источники информации, мы пришли к выводу, что самооценка оказывает непосредственное влияние на успешность учебной деятельности: все авторы едины во мнении негативного влияния заниженной и сильно завышенной самооценки на успешность деятельности человека, в том числе и учебной. Спланировав и организовав эмпирическое исследование, мы апробировали в нём выдвинутую гипотезу о том, что при адекватной либо высокой самооценке учебная деятельность будет успешна. Из всех участников эмпирического исследования мы отобрали успешных и неуспешных в учебной деятельности студентов, тем самым, реализовав выполнение одной из поставленных нами задач.

Проанализировав информацию, полученную посредством выработанных нами критериев отбора, мы пришли к нескольким выводам:

- результаты группы успешных в учебной деятельности студентов имеют определённую стабильность: мы не видели ни заниженных, ни предельно завышенных оценок. Уровень самооценки в данной группе студентов практически одинаков и является средним, в то же время граничащим с завышенной самооценкой в обеих методиках, использованных в нашем исследовании (м. Дембо-Рубинштейн и м. Будасси). У неуспешных в учебной деятельности студентов мы, напротив, выявили, что разброс их значений хаотичнее, нежели у студентов, чья учебная деятельность успешна. Здесь мы можем встретить как нереалистично заниженные, так и нереалистично завышенные показатели по уровню самооценки, чего мы ни в коей мере не наблюдали в предыдущей группе испытуемых.

- группе студентов, успешных в учебной деятельности, в целом присущ адекватный балл по параметру целевого отклонения, причём адекватный результат наблюдается по всем шкалам методики Дембо-Рубинштейн. Это свидетельствует о развитом механизме целеполагания, свойственном данной группе участников эмпирического исследования. У группы неуспешных в своей учебной деятельности студентов, напротив, у каждого из испытуемых уровень целевого отклонения является сильно завышенным хотя бы по одной из шкал указанной методики, что является нехарактерным для противоположной группы участников нашего исследования и свидетельствует о недостаточно развитом механизме целеполагания, свойственном студентам, чья учебная деятельность не является успешной.

- группе успешных в учебной деятельности студентов присущ адекватный показатель по уровню притязаний, в отличие от группы студентов, чья учебная деятельность не является таковой (у неуспешных в учебной деятельности студентов уровень притязаний сильно завышен, что говорит об инфантильности, неумении ставить реально осуществимые цели).

На основании всего этого можно заключить, что факторы развития образа профессионального успеха у студентов разных групп не отличаются, так как расхождения незначительные для данной выборки, которая составляет 24 человека, и 1 человек составляет 4%, а в выборке по группам в 12 человек 1 человек составит 8%, таким образом расхождение в 3% не существенны, так как 3% это менее одного человека - поэтому можно считать, что гипотеза подтверждена.

Список литературы

Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. (Психолого-дидактический подход). Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. Ун-та, 2003.

Абросимова Л.В., Калачева Т.Г. Установки выпускников школ на получение высшего образования// Социол. исслед. 2000. № 5.

Антипова В.М. Формирование мотивов учебной деятельности студентов в условиях учебно-научного комплекса вуза // Проблемы оптимизации учебного процесса в вузе. Ростов-
на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1981.

Багдасарьян Н.Г., Немцов А.А., Кансузян Л.В. Послевузовские ожидания студенческой молодежи // Социол. Исслед. 2003. №6.

Баранов А.А., Иванова Н.Г. Влияние социальной дифференциации на образовательные ориентации горожан // Социол. Исслед. 2003. №2.

Бойко Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества // Социол. Исслед. 2002. №3.

Большакова О.А. Оплачиваемая работа в жизни студента // Социол. Исслед. 2005. №4.

Ваторопин А.С. Политические ориентации студенчества // Социол. исслед. 2000. №6.

Вербицкий А., Бакшаева А. Развитие мотивации в контекстном обучении // Вестник высшей школы. 1998. № 1.

Вербицкий А., Кругликов В. Контекстное обучение: формирование мотивации // Высшее образование в России. 1998. №1.

Винтин И.А. Особенности социального самоопределения старшеклассников // Социол. Исслед. 2004. №2.

Виштак О.В. Мотивационные предпочтения абитуриентов и студентов // Социол. Исслед. 2003. №2.

Выборнова В.В., Дунаева Е.А. Социальная поддержка молодежи в контексте модернизации образования // Социол. Исслед. 2004. №10.

Гаврилюк В.В., Трикоз Н.А. Динамика ценностных ориентаций в период социальной трансформации // Социол. Исслед. 2002. №1.

Демитренко Э.С. Перспективы образования в меняющемся мире // Социол. Исслед. 2005. №2.

Деркач А.А. Акмеология: учебное пособие. М.: Изд-во РАГС, 2004.

Джанерьян С.Т. Профессиональная Я-концепция. Ростов-на-Дону: 2005.

Добрынин В.И., Кухтевич Т.Н., Туманов С.В. Молодежь России: три жизненные ситуации. М.: ИНИОН РАН, 1998.

Скутнева С.В. Гендерные аспекты жизненного самоопределения молодежи // Социол. Исслед. 2003. №11.

Словарь психолога-практика / Сост. С.Ю. Головин. Мн.: Харвест, 2001.

Соколов А.С., Щербакова И.О. Ценностные ориентации постсоветского гуманитарного студенчества // Социол. Исслед. 2003. №1.

Сорокина Н.Д. Перемены в образовании и динамика жизненных стратегий студентов // Социол. Исслед. 2003. №10.

Старостина Т.В. ВУЗы на рынке образовательных услуг // Социол. Исслед. 2003. №4.

Хиту М., Генин В.Е. Инновационная образовательная деятельность ВУЗа // Социол. Исслед. 2003. №10.

Чередниченко Г.А. Личные планы выпускников средних учебных заведений и их реализация (сравнительный анализ) // Социол. Исслед. 2001. №12.

Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.

Шевченко Д.А. Проблемы социальной самоидентификации учащейся молодежи // Социол. Исслед. 2004. №1.

Шредер Т.А. Жизненные ценности современных выпускников общеобразовательных учреждений. Курсовая работа. Екатеринбург: 2001.

Щенникова Л.С. Духовные ориентиры псковских студентов // Социол.исслед. 1999. №8.

Деркачев Б.С. Структура и особенности мотива. М. - 1999.

Климов С.А. Психология профессионального самоопределения. М. - 2005.

Климов С.А. Психология профессионала. М. - Воронеж. - 1996.

Горбатков А.А. Успешность деятельности и эмоции: эскиз модели. // Мир психологии. - 2002. - №4.

Психология и педагогика. - М.: РИУ - РГТК «Тантал», 2000. - 104 с.

Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности. // Психология формирования и развития личности. - М. - 1981. - С.159-177.

Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности. 2-изд. - СПб.: Питер, 2004. - 224 с.

Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. Под ред. Г.С. Никифорова. - СПб, 1991. - 152 с.

Лебедева Н. Успех после 40. // Рос. Газета. - 2006. - 17 марта. - С.7.

Размещено на Allbest.ru