Вікова психологія

Размещено на http://www.allbest.ru

Певні уявлення про психіку людини, означувану колись словом "душа", зародилися у сиву давнину, а наукові знання про неї були здобуті зусиллями багатьох поколінь дослідників. З часом термін "душа" еволюціонував у термін "свідомість", увійшло в науковий обіг поняття "несвідома психіка". Наприкінці XIX ст., здобуваючи владу над розумом, наука почала різнобічно вивчати особистість, динаміку її внутрішнього життя, внутрішні сили, що керують її поведінкою, виокремлюючи в цих процесах особливості, зумовлені її віком.

Зародження знань із вікової психології у давньому світі

У давньому світі загальнопсихологічні знання розвивалися в лоні філософії, у цьому контексті здобувалися певні відомості, висловлювалися міркування, які стосувалися проблематики вікової психології в сучасному розумінні. На рівні тодішніх знань на означення психічних феноменів і явищ вживалося поняття "душа".

У VI-V ст. до н. е. набули поширення ідеї давньогрецького філософа Геракліта (прибл. 544-483 до н. е.) про нерозривний зв'язок індивідуальної душі з космосом, про процесуальність (плинність, змінність) психічних станів, різні перехідні рівні душевного життя (основи генетичного підходу), підпорядкованість усіх психічних явищ непорушним законам матеріального світу. Космос він уявляв як "віч ножи вий вогонь", а душу ("психею") - як його іскру. Тобто Геракліт розглядав душу включеною в загальні закономірності природного буття, вважав, що вона розвивається за тими самими законами (логосами), що і космос, який є єдиний для всього сущого, не створений ні богами, ні людьми, а завжди був, є і буде "вічноживим вогнем, що загоряється і гасне".

Геракліт першим зауважив відмінності між душею дорослої людини і дитини, оскільки, на його погляд, з часом душа стає "сухішою і гарячішою". "Вологість" душі зумовлює її пізнавальні здібності. "Сухе сяйво - душа мудріша і найкраща", - стверджував він. Дитина, у якої "вологіша" душа, мислить гірше, ніж доросла людина. Подібно до того як "п'яний хитається і не зауважує, куди він іде, тому що душа у нього волога", логос, що править круговоротом речей у природі, керує розвитком душі та її пізнавальними здібностями.

Співвітчизник Геракліта Демокріт (прибл. 460- 371 до н. е.), прагнучи поєднати фаталістичний підхід з уявленням про активність людини у виборі моральних критеріїв поведінки, доводив, що моральні принципи не даються від народження, а є результатом виховання, тому люди стають вихованими завдяки вправлянню, а не природі. Виховання, на його думку, повинне навчити людину добре думати, добре говорити і добре працювати. Діти, які виросли в неуцтві, подібні до людей, що танцюють між поставленими вверх лезами мечами. Вони гинуть, якщо, стрибнувши, не потраплять у те єдине місце, де варто поставити ноги. Подібно гинуть і неосвічені люди, наражаючись на негідний приклад.

Виховання Демокріт вважав особливо важкою справою, тому свідомо відмовився від шлюбу, не хотів мати дітей, оскільки був переконаний, що вони спричинюють багато неприємностей. А горе батьків незрівнянне ні з чим.

Сократ (469-399 до н. е.) пов'язував розвиток моральності людини з її поведінкою. Моральність він розглядав як реалізоване у вчинках людей благо. Та для того щоб вважати певний учинок моральним, потрібно знати, що таке благо. Тому Сократ пов'язував моральність із розумом, був переконаний, що чеснота складається зі знання добра й діє відповідно до цього знання. Наприклад, хороброю є людина, яка знає, як потрібно поводитися в небезпечній ситуації, і діє відповідно до своїх знань. Насамперед потрібно навчити людей бачити відмінності між добрим і поганим, а потім оцінювати їхню поведінку. Пізнавши цю відмінність, людина починає пізнавати себе. З часом Сократ почав вважати центром пізнавального інтересу не навколишню дійсність, а людину, проголосивши: "Пізнай самого себе". Цим закликом він орієнтував людину не на спрямування свого погляду всередину (до власних переживань і станів душі), а на аналіз учинків і ставлення до них, моральні оцінки і норми людської поведінки в різних життєвих ситуаціях.

Висунуті Сократом ідеї поглиблені в теорії його учня Платона (427-347 до н. е.), який вважав, що душа складається з трьох частин, які конфліктують між собою: душі, що жадає; розумної душі та пристрасного духу. Душа, що жадає, і пристрастний дух повинні підкорятися душі розумній, здатній зробити поведінку людини моральною. У своїх діалогах він уподібнював душу запряженій двома конями колісниці. Чорний кінь (душа, що жадає) не слухає наказів і потребує вузди. Білий кінь (пристрастний дух) хоча й намагається йти своєю дорогою, але не завжди слухається візника і потребує постійного нагляду. Розумну частину душі Платон ототожнював з візником, який шукає правильний шлях і спрямовує по ньому колісницю, керуючи кіньми.

Платон вказував на зв'язок душі і тіла, на необхідність розвивати їх у рівновазі, так, щоб між ними була гармонія. Він висунув ідею саморозвитку особистості, вважаючи, що "людина володіє силою справжнього внутрішнього впливу на себе та на свої здібності". На його думку, люди повинні вірити, що після смерті душа відповідає за всі дії тіла. Ця віра змусить кожного протягом життя дбати про те, щоб не впасти у заперечення моралі та обов'язку, боятися майбутньої кари за свої вчинки. Високо оцінюючи спостереження за прекрасним (барвами, формами, звуками), вважав любов до прекрасного необхідним засобом становлення душі.

Погляди Платона на душу заперечував Арістотель (384/383-322/321 до н. е.), стверджуючи, що "душу від тіла відокремити не можна", вважаючи, що переживає, мислить, учиться не душа, а цілісний організм. "Сказати, що душа гнівається, - писав він, - рівносильно тому, якби хтось казав, що душа займається тканням чи будівництвом будинку".

Душа, за його переконаннями, є способом організації живого тіла, дії якого мають доцільний характер. Вона наділена рослинними, почуттєвими і розумовими (властивими тільки людині) здібностями. Центральним органом душі Арістотель вважав серце, пов'язане з органами чуттів і рухів з допомогою циркуляції крові. На його думку, зовнішні враження організм запам'ятовує як образи "фантазії" (уявлення пам'яті і образи уяви).

Арістотель розглядав тіло та його здібності як доцільно діючу систему. Відповідно до обґрунтованої ним ідеї розвитку здатність вищого рівня виникає на основі попередньої, більш елементарної. Арістотель співвідносив розвиток людського організму з розвитком тваринного світу, вважаючи, що в перетворенні дитини на зрілу особу повторюються етапи, які подолав за свою історію органічний світ. Це узагальнення ґрунтувалося на ідеї, що згодом була названа біологічним законом.

Він перший в історії європейської цивілізації заявив про необхідність виховання і доцільність співвіднесення його методів з рівнем психічного розвитку дитини, запропонував періодизацію дитинства (до 7 років, від 7 до 14 і від 14 до 21 року). Кожному із цих періодів адресувалася певна система виховання. Наприклад, у дошкільному віці найважливішим є, на його погляд, формування рослинної душі. Тому для маленьких дітей неабияке значення мають режим дня, правильне харчування, гігієна. У період від 7 до 14 років необхідно розвивати рухи (з допомогою гімнастичних вправ), відчуття, пам'ять, прагнення. Моральне виховання повинне ґрунтуватися на вправлянні в моральних вчинках.

Якщо Платон вважав почуття злом, то Арістотель переконував у важливості виховання почуттів у дітей, необхідності помірності та розумного поєднання почуттів з раціональним пізнанням світу. Великого значення він надавав афектам, що виникають незалежно від волі людини і які неможливо приборкати силою розуму. Тому наголошував на важливій ролі мистецтва, особливо драматичного, яке, збуджуючи певні емоції у глядачів і слухачів, сприяє катарсису (очищенню від афекту), виховує в дітей і дорослих культуру почуттів. Неабиякого значення він надавав прагненню до моральної поведінки, обґрунтував доцільність заохочення спроб дитини "бути гарною".

Арістотель вважав, що в душі закладена мета активності тіла, усіх його життєвих сил. Під впливом зовнішніх чинників вона змушує тіло до певного типу діяльності, закладеної в організмі як мета його розвитку.

У вченні Арістотеля про пізнавальні процеси представлені онтогенетичні етапи розвитку окремих пізнавальних функцій: відчуттів, пам'яті, мислення. Вів охарактеризував душевні якості людей відповідно до їхнього віку (юних, у зрілі роки, старих), соціального становища і професії. У своєму трактаті "Характеристики" виокремив та описав ЗО типів характеру.

Дещо інших поглядів на природу душі дотримувалися стоїки - представники філософської течії доби еллінізму (III ст. до н. е. - середина І ст. н. е.). Як і мислителі класичної Греції, вони вірили в наявність розуму, в те, що людина у своєму житті не досягає щастя через незнання того, де воно. Та якщо філософи-класики доводили, що в гармонійній особистості зливаються розумне і почуттєве (емоційне), то стоїки вбачали в афек-тах "псування розуму", вважаючи, що вони виникають через "неправильну" його діяльність. Задоволення і страждання, за їх переконаннями, є помилковими судженнями про сьогодення, а бажання і страх - помилковими судженнями про майбутнє. Тому від афектів необхідно лікувати, як від хвороб ("з корінням виривати з душі"). Тільки вільний від будь-яких емоційних потрясінь розум здатний правильно керувати поведінкою. Саме це дає змогу людині реалізовувати своє призначення, свій обов'язок і зберігати внутрішню волю.

Поглядам стоїків опонували епікурейці - послідовники вчення грецького філософа-матеріаліста Епікура (341-270 до н. е.), які виправдовували прагнення до задоволення чуттєвих інстинктів, отримання чуттєвих насолод. Епікурейці вважали можливими довільність, спонтанність, випадковість змін. Такий підхід відображав відчуття непередбачуваності людського існування, а також визнавав можливість довільних відхилень, закладених у природі речей, виключав строгу зумовленість учинків, пропонував свободу вибору. Це означає, що епікурейці вважали особистість здатною діяти на свій страх і ризик.

У культурі Давньої Греції виникла ідея, згідно з якою сильна, визначна особистість має право на свої закони, на власну позицію і її вчинки необхідно оцінювати за іншими етичними нормами, ніж учинки простої людини. Обґрунтували цю ідею кініки - представники філософської школи, які заперечували суспільні моральні приписи, закликали до аскетизму, простоти як засобу досягнення духовної свободи. Єдиним шляхом самовдосконалення, на їхню думку, є шлях до себе, який обмежує контакти і залежність від зовнішнього світу. Вважаючи, що найкраще таке самовдосконалення починати з раннього дитинства, створювали спеціальні школи для дітей.

Шлях морального розвитку і навчання в школах кініків пролягав через такі ступені, як аскеза, ападейкія й автаркія. Аскеза означала відмову від комфорту і благ, що дає суспільство. Кініки ходили у поношеному одязі, навіть у дощ і холод не користувалися теплими речами, небагато їли, не мали постійного житла, могли спати під відкритим небом, не вмивалися. Вони заперечували всі досягнення побутової культури, вважаючи, що завдяки цьому переборюють залежність від суспільства, яке в обмін на комфорт вимагало від людини зрадити себе. Ападейкія передбачала нав'язування людині думки про необхідність ігнорування нагромаджених суспільством знань, возведения у ранг чеснот неграмотності. На третьому ступені (автаркія) людину привчали не звертати уваги на суспільну думку, на похвалу та осуд. Із цією метою кініки використовували спеціальну вправу, яка полягала в тому, що учень мусив просити милостиню у мармурової статуї, незважаючи на її кам'яне мовчання. Вони повинні були не звертати уваги на глузування, образи і погрози, якими супроводжувалася їхня поява в громадських місцях у рваному та брудному одязі. Кініки, прагнучи до незалежності, навчали не так самодостатності, як негативного ставлення до суспільства.

Отже, антична думка висловлювала й намагалася обґрунтувати важливі для вікової психології ідеї, що стосувалися змісту душевного розвитку, відмінностей душевних якостей дитини, юнака і дорослого, чинників психічного розвитку, онтогенетичних етапів розвитку психічних функцій, а також саморозвитку людини.

Ідеї вікової психології у середньовіччі та в епоху Відродження

Ускладнення соціального, економічного життя, яке відбувалося на цьому історичному етапі, потребувало нових умінь і можливостей людини, що привертало філософську, наукову думку до різноманітних особливостей її буття, в тому числі психічного, у різні вікові періоди. Все це стимулювало розвиток знань з вікової психології. Однак найбільший масив даних нагромаджувався й осмислювався про особливості психічного розвитку особистості в дитячому віці.

У середньовіччі в інтелектуальному житті Європи запанувала схоластика (грец. sholasticos - шкільний, учений) - особливий тип філософування ("шкільна філософія"), який полягає у використанні логічних прийомів задля обґрунтування християнського віровчення.

Один із чільних її представників католицький філософ Фома Аквінський (1225/26-1274), описуючи душевне життя, розташував різні його прояви у формі своєрідних сходин. У цій ієрархії кожне явище повинне мати своє місце, чіткі межі. Рослинна, тваринна і людська душі розташовані ступінчасто, а у середині кожної з них розміщені здібності та їх продукти (відчуття, уявлення, поняття). Душа спочатку здійснює акт пізнання: їй являється образ об'єкта (відчуття або поняття); потім усвідомлює, що нею зроблено цей акт; і нарешті, душа "повертається" до себе, пізнавши вже не образ і не акт, а себе як унікальну сутність. Це дає підстави для висновку, що Ф. Аквінський розглядав свідомість як замкнуту систему, з якої немає виходу ні до організму, ні до зовнішнього світу.

Заперечуючи вродженість знання, Ф. Аквінський визнавав принципи пізнання, викладеш самим Богом, які з віком людини збагачуються. На його думку, в людській душі є сила, інтенція, "внутрішнє слово", які зумовлюють певну спрямованість (інтенційність) акту сприйняття і пізнання загалом, а також предметну спрямованість пізнавального розвитку людини.

У ранньому середньовіччі було сформульовано нові ідеї, пов'язані з досвідним пізнанням душі, її проявів та розвитку. На противагу схоластичним поясненням окремих психічних явищ, які відбуваються за волею Божою, складалася методологія, заснована на досвідному, детерміністському підході. Свого розквіту вона досягла в епоху Відродження.

Велике значення у формуванні наукового знання мали вікові аспекти навчання та виховання дітей. У середні віки навчання було здебільшого схоластичним (догматичним, буквоїдським), протягом довгого часу (до ХП ст.) освіченими людьми були, як правило, особи духовного звання, оскільки світських шкіл, вищих навчальних закладів не існувало. Світську освіту (переважно лицарську) давали знатним юнакам при дворі монархів, феодалів. Зачатки такого виховання з'явилися ще в римський період при дворах імператорів. Передусім воно спрямовувалося на фізичний розвиток, опанування основ військового мистецтва і ґрунтувалося на врахуванні деяких вікових особливостей дітей та юнаків.

Переорієнтація філософського мислення на зближення з позитивним знанням про природу відбувалася в цей період у надрах арабомовної культури. У VIII- ХП ст. на Арабському Сході вирувало інтелектуальне життя. Визначним представником його був середньоазіатський учений Ібн Сіна (Авіценна), життя якого припадає приблизно на 980-1037 рр. Він одним із перших вивчав зв'язок між фізіологічним розвитком організму та його психічними особливостями у різні вікові періоди, надаючи при цьому важливого значення вихованню. Саме завдяки вихованню здійснюється, за його переконанням, вплив психічного на стійку структуру організму. Почуття, що змінюють фізіологічні процеси, виникають у дитини внаслідок впливу на неї людей, які її оточують. Викликаючи у дитини певні афекти, дорослі формують її натуру.

Фізіологічна психологія Ібн Сіни включала ідею про можливість керувати процесами в організмі й навіть надавати їм стійкості, впливаючи на його почуттєве, афективне життя. Ідея взаємозв'язку психічного і фізіологічного (не тільки залежність психіки від тілесних станів, а і її здатність істотно впливати на них при афектах, психічних травмах, функціонуванні уяви) визріла на основі великого медичного досвіду Ібн Сіни.

В епоху Відродження вчені-гуманісти прагнули відновити основи класичної освіти, розвивати у вихователів інтерес до особистості дитини, велику увагу приділяли розробленню нових принципів навчання.

Наприклад, нідерландський мислитель Еразм Рот-тердамський (1466/69-1536) вважав честолюбні домагання, що застосовувалися як засоби стимулювання навчання, шкідливими для морального розвитку. Сповідуючи ідею поєднання наочності з позитивними емоціями дітей під час занять, він замінив букви зі слонової кості на "запечені букви" (випікали їх з борошна), які на заняттях з'їдалися дітьми. Завдяки цьому емоційні прояви стали пов'язуватися з безпосередніми і керованими емоціями. Такі заняття були спрямовані на розвиток в учнів ретельності й допитливості.

У книзі "Похвала Глупоті" (1509) Е. Роттердам-ський наголошував на ролі безглуздості, глупоти у розвитку мислення і поведінки людини. Із розумністю він пов'язував однобічність вияву людської природи, а безглуздість, на його думку, є запереченням однобічності розуму, дає повний природний вияв усіх психічних і моральних сил. Щоб життя не було похмурим і сумним від сухого раціоналізму, людина має орієнтуватися на свої почуття. Безглуздість є компромісом у міжосо-бистісних стосунках, певним образом людини. Людина вірить у цей уявний образ, що свідчить про гнучкість її психічної природи.

Самообман є формою існування і розвитку свідомості, вважав Е. Роттердамський. Кожна людина будує свою модель дійсності, вірить у цю модель і готова віддати за неї життя. Маска, самообман - це форма поведінки, що виникла на основі безглуздості і є її основою. Безглуздість, за Е. Роттердамським, це основа духовного становлення особистості, вона вростає в людське життя на всіх його етапах, рівнях, у всіх його формах. Людина зливається з безглуздістю у самозадоволенні, вважає свій спосіб життя єдино правильним.

Безглуздість як принцип поведінки не усвідомлюється навіть дорослою людиною як безглуздість. Людина вважає дурний спосіб діяння єдино правильним і тому нестерпно ставиться до тих, хто у цю простоту вносить роздвоєність і критику.

Б. Роттердамський розглядав безглуздість залежно від віку людини, порівнював дитинство зі старістю і проводив між ними аналогію. На його думку, кожен вік таїть у собі негативний аспект, і саме тому відбувається перехід від одного віку до іншого. Чим старша людина, тим вона ближча до дитини, і, нарешті, стаючи схожою на немовля, не відчуваючи огиди до життя, залишає світ. Безглузді думки та уявлення допомагають долати пов'язане з усвідомленням необхідності настання небуття страждання.

Однак усі тодішні старання у галузі психології були спрямовані здебільшого на поліпшення процесу навчання, задля оптимізації якого здійснювалися дослідження психічного розвитку дитини. Виступаючи проти схоластики і зубріння, що гальмували розвиток творчої та пізнавальної активності дітей, знижували їхній інтерес до навчання, тогочасні вчені прагнули узгодити методи навчання з психічними можливостями учнів. Однак, закликаючи наслідувати природу, вони орієнтувалися не на внутрішній світ дітей, їхні психічні особливості, а на навколишній світ, де відбувається перехід від простої, низькоорганізованої матерії до складних високоорганізованих істот. Цінним у такому механістичному підході було те, що, аналізуючи етапи розвитку природи, вчені дійшли висновку про наявність відповідних етапів у психічному розвитку особистості.

Ідеї вікової психології в епоху Просвітництва

Тривалий час, як відомо, діяльність зі сприйняття і оброблення психічної інформації вважалася справою душі як особливого агента, що черпає енергію за межами речового, земного світу. Першим заявив іншу позицію представник епохи Просвітництва, французький філософ, математик, природознавець Рене Декарт (1596-1680), доводячи, що тіло і без душі здатне успішно справлятися з цим завданням. Таким міркуванням він не тільки не позбавляв душу панівної ролі у Всесвіті, а підносив її до рівня субстанції (сутності, що не залежить ні від чого), рівноправної з великою субстанцією природи. Душа, за його уявленнями, повинна мати пряме і достовірне знання про невидимі ні для кого власні акти і стани.

Таке розуміння душі відкрило нову сторінку в історії психології. Відтоді предметом цієї галузі знань стала сві* домість, яка, за Декартом, є основою усіх основ у філософії та науці. За його переконаннями, варто сумніватися в усьому природному і надприродному. Однак ніякий скепсис не встоїть перед судженням "Я мислю", яке свідчить про існування носія цього судження - суб'єкта, який думає. На цій ідеї ґрунтується знаменитий де-картівський афоризм "Я мислю, отже, я існую". Оскільки мислення є єдиним атрибутом душі, вона мислить завжди, знає про зримий ізсередини свій психічний зміст. А це означає, що несвідомої психіки не існує. Пізніше цей внутрішній зір стали називати інтроспекцією - баченням внутрішньопсихічних об'єктів (образів, розумових дій), вольових актів тощо, а Декартову концепцію свідомості - інтроспективною.

У ту пору змінювалися не тільки уявлення про душу, а й про свідомість. Вивчаючи суть свідомості, Декарт дійшов висновку про існування ідей, породжених людиною, ідей набутих та ідей вроджених.Породжені людиною ідеї пов'язані з її чуттєвим досвідом, дають знання про окремі предмети чи явища, але не дають змогу пізнати об'єктивні закони навколишнього світу. Не можуть допомогти в цьому йнабуті ідеї, оскільки є теж знаннями лише про окремі сторони навколишньої дійсності. Вони ґрунтуються не на досвіді однієї людини, а є узагальненням досвіду різних людей. Лише вроджені ідеї дають людині знання про сутність навколишнього світу та основні закони її розвитку. Вони відкриваються тільки розуму і не потребують додаткової інформації від органів чуття. Такий підхід до пізнання отримав назву "раціоналізм", а спосіб, з допомогою якого людина відкриває зміст вроджених ідей, - раціональною інтуїцією, про яку Декарт писав: "Під інтуїцією я розумію не віру в хибне свідчення почуттів, а поняття ясного й уважного розуму, настільки просте і виразне, що він не залишає ніякого сумніву в тім, що ми мислимо".

Визнавши, що "машина" тіла зайнята власними думками (ідеями) і "бажаннями", а свідомість - незалежними сутностями (субстанціями), Р. Декарт опинився перед необхідністю пояснити механізм їх співіснування в людині. Його він назвав психофізичною взаємодією, відповідно до якої тіло впливає на душу, пробуджуючи в ній "страждальні стани" (пристрасті) як чуттєві сприймання, емоції тощо, а душа, володіючи мисленням і волею, впливає на тіло, змушуючи його працювати. Ці несумісні субстанції, за уявленнями Декарта, взаємодіють завдяки роботі шишкоподібної залози внутрішньої секреції (епіфізу). Однак його твердження ніхто всерйоз не сприйняв, хоч проблемами взаємодії душі і тіла переймалися тоді вже багато вчених. Намагаючись спростувати ідею своїх попередників про дуалізм дупгі і тіла, Р. Декарт створив, однак, нову його форму.

Ідеї вікового розвитку особистості Р. Декарт висловив у вченні про пристрасті, порушивши питання про причини і джерела пристрастей, їх характеристику та класифікацію, розвиток, саморозвиток і виховання почуттів. Він був переконаний у необмежених можливостях людини щодо керування пристрастями: "люди навіть зі слабшою душею могли б набути необмеженої влади над усіма своїми пристрастями, якщо б доклали достатньо старання, щоб їх дисциплінувати і керувати ними". Засобами у боротьбі з небажаними пристрастями Р. Декарт вважав розум і волю.

Наступні концепції були спрямовані на перегляд поглядів Декарта про свідомість як субстанцію, яка є причиною самої себе ("кауза суї"), про тотожність психіки і свідомості. У ХУП ст. мислителі спрямовували свої пошуки на обґрунтування ідеї єдності світобудови, подолання розриву тілесного і духовного, природи і свідомості. Одним із перших заглибився в цей пошук голландський мислитель Бенедикт Спіноза (1632-1677), доводячи, що цілісність людини не тільки пов'язує її духовну і тілесну сутності, а є і основою пізнання навколишнього світу. Він доводив, що дуалізм Декарта корениться не в зосередженості на пріоритеті душі, а в погляді на організм як на машиноподібний пристрій і що це обмежувало можливості причинного пояснення психічних явищ та їх розвитку. Пошуки Б. Спінози засвідчили необхідність переглянути існуючу версію про тіло (організм) як машину, щоб надати йому гідну роль у людському бутті.

Працюючи над своїм головним твором "Етика", Б. Спіноза поставив за мету допомогти людині відшукати лінію індивідуальної поведінки, відкрити шлях до вільного життя. На його думку, кожна річ як одиничний прояв, частинка субстанції (її модус) має два головних атрибути: протяжність (тіло) і мислення (ідею про цю річ, її духовну сторону, душу). Рівень досконалості людського мислення він пов'язував з більшою чи меншою здатністю тіла до дії: мислення виступає функцією дії тіла у світі речей. Афекти Б. Спіноза вважав природними проявами тіла. Розглянуті з погляду атрибута протяжності афекти є станами тіла, в яких унаслідок впливу інших тіл підвищується чи знижується його можливість існувати та діяти. Розглянуті з погляду атрибута мислення афекти - це помилкова, навіяна оточуючими предметами ідея, в якій стверджується більша чи менша, ніж насправді, здатність тіла існувати та діяти.

За твердженням Б. Спінози, на різних етапах життя у людини на основі первинних афектів (бажання, задоволення, незадоволення) виникають усі інші пристрасті шляхом зміни уявлення про предмет, через співпереживання і за асоціацією. Афекти різних людей мають індивідуальні ознаки і відрізняються настільки, наскільки одна людина відрізняється від іншої.

Свобода у житті дорослої людини полягає, на думку Б. Спінози, не в тому, щоб потурати своїм афектам, а в пізнанні необхідності й у підпорядкуванні своїх дій цій необхідності. Свобода як ідеал людського життя на всіх його етапах є результатом пізнання світу, людини та її життя.

Буття несвідомого досліджував німецький філософ, фізик, історик Готфрід-Вільгельм Лейбніц (1646- 1716). Виступаючи, як і Б. Спіноза, за цілісний підхід до людини, він дотримувався іншої думки про єдність тілесного і психічного, вважаючи її основою духовне начало. За його твердженнями, світ складається з безлічі монад (грец. топаз - єдине), кожна з яких є "психічною", наділеною здатністю сприймати все, що відбувається у Всесвіті. Це припущення спростовувало Декар-тову ідею про рівність психіки і свідомості. На думку Лейбніца, переконання в тому, що душа сприймає лише те, що усвідомлює, є джерелом найбільших оман. У душі невпинно відбувається непомітна діяльність "малих перцепцій" неусвідомлюваних сприймань. Усвідомлення їх стає можливим завдяки особливому психічному акту - апперцепції, яка включає увагу і пам'ять.

Лейбніц вважав, що все у світі підпорядковане закону безперервності. Природа не робить стрибків. Неорганічне і органічне, рослинне і тваринне, тварина і людина лише здаються протилежностями. За ближчого розгляду вони виявляться сусідніми ступенями, пов'язаними між собою безперервним прогресом. Цей загальний закон Лейбніц застосовував до душевного життя. У ньому поряд з усвідомленими (апперцептованими) відчуттями є і малопомітні (неусвідомлювані) відчуття.

Пояснюючи співвіднесення духовних і тілесних явищ, Лейбніц вивів формулу психофізичного паралелізму, згідно з якою залежність психіки від тілесних впливів є ілюзією, оскільки операції душі і тіла відбуваються самостійно й автоматично. Одночасно між ними існує подібна до двох годинників, що завжди показують однаковий час, гармонія, оскільки вони запущені з найвищою точністю.

Загалом, мислителі XVII ст., намагаючись пізнати психіку та її явища, традиційно зверталися до тіла як до машини, знання якого у них були далекі від об'єктивності.

На епоху Просвітництва припадає становлення англійської асоціативної психології, засновником якої є Де-від Гартлі (1705-1757), який прагнув створити таку теорію, що не тільки пояснювала б душу людини, але й давала б змогу управляти нею. Цю теорію він обґрунтував у книзі "Міркування про людину, її побудову, її обов'язки і сподівання" (1749). Виходячи з уявлення про прижиттєве формування психіки, Д. Гартлі вважав безмежними можливості виховання, впливу на процес психічного розвитку дитини, майбутнє якої залежить від наданого оточенням матеріалу для асоціацій. На його думку, від народження в організмі є набір первинних автоматизмів, а становлення основних елементів душі (відчуття, ідеї відчуттів та афекти) відбувається на основі механізму асоціацій. Тому тільки від дорослих залежить, якою виросте дитина, як вона буде мислити і діяти. Д. Гартлі одним із перших психологів порушив питання про необхідність використання педагогами у своїх навчальних методах знань про закони психічного життя, доводив, що підкріплений позитивним почуттям рефлекс буде стійкішим, а негативне почуття сприяє забуванню рефлексу. Вчасне зміцнення потрібних і знищення шкідливих рефлексів є основою формування соціально схвалюваних форм поведінки, моральної людини. На цій основі викристалізувалася теорія ідеальної людини, яка ґрунтувалася на механістичному розумінні її психічного життя.

Найяскравіше психологічні ідеї епохи Просвітництва проявилися на французькому ґрунті напередодні Великої французької революції. Філософ, лікар Жюльєн Ламеттрі (1709-1751) запропонував образ "людини-машини", стверджуючи, що наділяти організм людини душею настільки безглуздо, як шукати її у функціонуванні машини, а виокремлені Р. Декартом дві субстанції вважав вигаданою для обману теологів "стилістичною хитрістю". За його переконаннями, в людському організмі немає душі, а психічні здібності є продуктом його машиноподібних дій.

Вбачаючи в людині вінець природи, французькі мислителі вважали, що в кожному індивідові закладені невичерпні можливості для вдосконалення і розвитку. Якщо людина погана, то вину за це потрібно покладати не на її гріховну тілесну природу, а на протиприродні зовнішні обставини. Оскільки вона є дитям природи, необхідно існуючий соціальний порядок привести у відповідність до потреб і прав, якими вона наділила людину.

Теорія природної людини актуалізувала проблему співвідношення між вродженими особливостями індивіда і зовнішніми (географічними, кліматичними, соціальними) умовами. Вона утверджувала вирішальну роль виховання і законів у формуванні людини.

Принциповим прихильником цієї ідеї був французький письменник і філософ Жан-Жак Руссо (1712- 1778), який стверджував, що людина від природи добра, але її дивовижно зіпсувала цивілізація. Свої погляди на психічну природу дитини він виклав у відомому творі "Еміль, або Про виховання". Виходячи з теорії природної людини, Ж.-Ж. Руссо доводив необхідність природовідповідного навчання. Однак на відміну від чеського педагога і письменника Яна-Амоса Коменсько-го (1592-1670) він мав на увазі не зовнішнє наслідування природи, а те, що навчання повинне супроводжувати природний перебіг розвитку дитини, відповідати її природі, тобто обстоював необхідність внутрішньої гармонійності та природності в розвитку людини. Завдяки йому було науково обґрунтовано вимогу враховувати індивідуальні відмінності дітей, знання яких давали змогу вибудовувати навчання, зважаючи на їхній психічний розвиток.

Одночасно з індивідуальними відмінностями існують загальні закономірності психічного розвитку дітей, що змінюються з кожним віковим етапом. З урахуванням цього Ж.-Ж. Руссо створив першу розгорнуту періодизацію розвитку, однак її критерії спиралися не на факти і спостереження, а на його особисті теоретичні погляди. Періодизація охоплювала такі періоди:

а) від народження до двох років. На цьому етапі необхідно зосередитися на фізичному розвитку дітей, оскільки у них ще не розвинуте мовлення, а ранній розвиток його недоцільний;

б) від двох до дванадцяти років. У цей період слід зосередитися на сенсорному розвитку (розвитку відчуттів) дітей, який, за переконаннями Ж.-Ж. Руссо, е основою майбутнього розвитку мислення. На цій підставі він виступав проти раннього навчання, доводячи, що його варто починати тільки з дванадцяти років, коли закінчується "сон розуму";

в) з дванадцяти до п'ятнадцяти років. У цьому віці визрівають усі умови для цілеспрямованого навчання, дитина вже здатна адекватно сприйняти та засвоїти пропоновані знання. Однак ці знання повинні бути пов'язані тільки з природними і точними науками, а не з гуманітарними, тому що моральний розвиток, розвиток почуттів у дітей відбувається пізніше;

г) від п'ятнадцяти років до повноліття. Цей етап є найкращою порою для розвитку почуттів, оскільки діти вже встигли нагромадити певний життєвий досвід. Цей вік Руссо назвав "періодом бурь і пристрастей", протягом якого необхідно виховувати в дітей добрі почуття, судження і добру волю.

Природу біологічного і соціального в людині намагалися з'ясувати французькі енциклопедисти. Наприклад, Клод-Адріан Гельвецій (1715-1771) і Дені Дідро (1713-1784) вважали спадковість і середовище основними факторами психічного розвитку, здібностей дитини. Здібність вони тлумачили як здатність виконувати певну діяльність на високому рівні. Однак швидкість і легкість навчання, на їхній погляд, до здібностей не належать. І з часом К.-А. Гельвецій дійшов висновку, що здібності не є вродженими, а формуються в процесі навчання. Цей висновок був закорінений у його концепції загальної рівності людей, індивідуальні відмінності яких є результатом різного соціального становища і виховання. Обстоюючи принцип природної рівності людей, К.-А. Гельвецій у своїх книгах ("Про розум", "Про людину") підніс виховний вплив до рівня сили, здатної ліпити з людей що завгодно.

На його думку, всі люди володіють однаковими психічними передумовами для розумового розвитку, але не всі здійснюють великі відкриття. Це спричинене різними умовами, у яких вони живуть, збігом обставин, тобто випадковістю, а також прагненням прославитися. Випадок і прагнення до слави - головні причини різного рівня розвитку розуму.

Міркуванням К.-А. Гельвеція опонував Д. Дідро, переконуючи, що психічний розвиток дитини залежить не тільки від виховання, а й від вроджених задатків. Тобто його погляди на цю проблему поєднували в собі біологічний та історичний підходи.

Німецький психолог і педагог Йоганн-Фрідріх Гер-барт (1776-1841) вважав, що уявлення не є пасивними елементами в душі людини, а мають власний заряд, активність, які визначають їх роль у сфері психічного. Поділяючи і розвиваючи теорію Г.-В. Лейбніца про структуру душі, він доводив, що вона складається з трьох прошарків: апперцепції, перцепції і несвідомого. Апперцепцію Й.-Ф. Гербарт тлумачив як сферу ясної і виразної свідомості, перцепцію - як сферу неясної свідомості. У зв'язку з цим сфера душі, на його погляд, ширша, ніж сфера свідомості, що свідчить про надання великого значення несвідомому. Він запровадив у науковий обіг поняття "апперцептивна маса" - індивідуальний досвід людини. Формується вона в процесі життя, а тому залежить від обраних дорослим способів виховання і навчання. Якщо на початку життя зміст апперцептивної маси визначається зовнішніми впливами, то згодом уже вона зумовлює особливості сприйняття людиною навколишнього світу. Тому різні люди по-різному сприймають одні й ті ситуації.

Отже, в епоху Просвітництва для організації цілеспрямованого навчання дітей необхідно було знати їхні вікові особливості. Протягом цього часу були сформульовані важливі ідеї щодо ролі біологічного і соціального, вродженого і набутого, раціонального і емоційного у віковому розвитку особистості. Просвітники вказували на безперервність розвитку, роль свободи в ньому, запропонували асоціативну теорію розвитку, а також розробили перші характеристики дитячого та юнацького вікових періодів.

Становлення вікової психології у XIX - на початку XX ст.

Перша спроба докладного і послідовного опису психічного розвитку особистості пов'язана з ім'ям німецького філософа Альфреда Тідемана (1736-1803), який опублікував у 1787 р. "Спостереження за розвитком душевних здібностей дитини". Оскільки тогочасне виховання не враховувало періоди розвитку душевних властивостей, він тиждень за тижнем, від народження до трьох років, стежив за розвитком хлопчика фіксуючи зміни в його сенсориці і рухах, виникнення афектів, довільної артикуляції звуків та ін.

Значно ширше і детальніше дослідив поведінку дитини-дошкільника у середині XIX ст. німецький психолог Альберт Кусмауль (1811-1897). Спостерігав за розвитком дитячої психіки французький філософ Іпполіт Тен (1828-1893). Він описав процес засвоєння мови своєю дочкою.

Наприкінці XIX ст. визріли всі передумови для формування вікової психології як самостійної галузі психологічних знань. На ту пору вчені почали сприймати дитячу психологію як окрему науку. Об'єктивними передумовами формування її були вимоги педагогічної практики, глибоке пізнання й осмислення ідеї розвитку в біології, поява експериментальної психології, розроблення об'єктивних методів дослідження.

А ще на початку XIX ст. про необхідність урахування психологічних даних при формуванні методів навчання дошкільників писав німецький педагог Фрідріх Фребель (1782-1852). На важливості взаємозв'язків між педагогікою і психологією наголошував також український і російський педагог Костянтин Ушинський (1824- 1870/71): "Якщо педагогіка хоче виховувати людину у всіх відношеннях, то вона повинна спочатку довідатися про неї у всіх відношеннях". Надаючи неабиякого значення "напіврефлексам" у формуванні моральної поведінки дітей, він доводив необхідність вивчення рефлексів, звичок, оскільки вважав їх основою морального життя та поведінки людини.

По-справжньому проблема зв'язку між педагогічною і практичною психологією постала в середині XIX ст. у зв'язку з розвитком загального навчання. Доки освіта була переважно домашньою, здійснювати індивідуальний підхід до кожної дитини було неважко. За великої кількості дітей у класах масової школи він став неможливим. Тому виникла необхідність дослідити загальні для всіх дітей механізми й етапи психічного розвитку, що дало б змогу з'ясувати, коли, в якому віці, в якій послідовності доцільно навчати дітей, які прийоми є найадекватнішими для них у певному віці.

Засновником дитячої психології вважають англійського ембріолога і психолога Віктора Прейєра (1822- 1899). Якщо до нього досліджували окремі проблеми і давали фрагментарні ескізи розвитку психіки дитини, то В. Прейєр намагався цілісно проаналізувати проблему на основі систематичного її дослідження. Його книга "Душа дитини" (1882) репрезентувала опис психічного та біологічного розвитку дитини від народження до трьох років. На думку В. Прейєра, у сфері психічного розвитку виявляється біологічна спадковість, яка є основою індивідуальних відмінностей. Він прагнув не тільки розкрити зміст дитячої душі, описати розвиток пізнавальних процесів, мовлення, емоцій дитини, а й навчити дорослих розуміти дітей, використовуючи об'єктивні методи. З цією метою в додатку до своєї книги умістив зразок щоденника, покликаного забезпечити вивчення особливостей розвитку дітей різного віку.

Важливе значення для вікової психології мало вчення Ч.-Р. Дарвіна про еволюцію живого на Землі, походження видів та їх властивості, зокрема психічні. Порівнюючи людський організм із тваринним, Дарвін не обмежився анатомічними і фізіологічними ознаками. Він порівняв виразні рухи, які супроводжують емоційні стани, встановивши подібність між цими рухами людини і високоорганізованих живих істот - мавп. Свої спостереження Дарвін виклав у книзі "Вираження емоцій у тварин і людей", доводячи, що виразні рухи (оскал зубів, стискання кулаків) є рудиментами безпосередньої боротьби за життя і мають важливий практичний зміст.

Позитивно позначилися на розвитку вікової психології експериментальні методи німецького психолога, фізіолога, філософа Вільгельма Вундта (1832-1920), дослідження пам'яті німецьким психологом Германом Еббінгаузом (1850-1909), індивідуальних відмінностей англійським біологом, психологом і антропологом Френсісом Гальтоном (1822-1911). Використання методів математичної статистики, кореляції забезпечило формування цілісної системи об'єктивних методів психологічного дослідження, важлива роль серед яких відводилася тестуванню, природному і формуючому експериментам.

Розвиток дитячої психології наприкінці XIX - на початку XX ст. був тісно пов'язаний з педологією - наукою про дітей, яка охоплювала результати досліджень різних наукових дисциплін (психології, анатомії, фізіології й педагогіки), що вивчають розвиток людини. Започаткував її американський психолог Стенлі Холл (1844-1924), який, досліджуючи психічний розвиток дитини, дійшов висновку, що його основою є сформульований Е. Геккелем біогенетичний закон, згідно з яким зародки у своєму ембріональному розвитку долають ті самі стадії, що і весь рід за час свого існування. Дію біогенетичного закону С. Холл поширив на людину, доводячи, що онтогенетичний розвиток психіки дитини є повторенням усіх стадій філогенетичного розвитку психіки людини (теорія рекапітуляції). Послідовність і зміст цих етапів задані генетично, і тому ні ухилитися, ні минути якусь стадію свого розвитку дитина не може. Загалом, теорія рекапітуляції поєднала в собі вимоги педагогічної практики з досягненнями біології і вікової психології.

Проблемами педології спершу займалися лікарі та біологи, оскільки саме вони володіли об'єктивними методами дослідження дітей. Згодом на передньому плані опинилися психологічні аспекти досліджень, а сама педологія набула яскраво вираженої психологічної спрямованості.

Однак науковий синтез розрізнених знань на той час зробити було важко. Основу його педагоги вбачали в механічному врахуванні дії "двох факторів" (оточення і спадковості), які безпосередньо зумовлюють процес розвитку. Психологію вони розглядали як науку про суб'єктивне, педагогіку вважали емпіричною наукою. Аналізуючи якісні особливості людини, яка розвивається, вони підмінювали вивчення особливостей особистості дослідженням середовища, що свідчило про їх анти-психологізм. Для визначення рівня психічного розвитку педологи використовували надто недосконалі тести.

Масовий педологічний рух, який заполонив Америку і Європу, у 20-30-ті роки XX ст. поширився і в Україні.

Неабиякий інтерес виявляв до питань вікової психології психоаналіз, доводячи, що пов'язана з інстинктом життя лібідозна (лат. libido - потяг, бажання) енергія е також основою розвитку особистості, характеру. Засновник психоаналізу 3. Фройд стверджував, що в процесі життя людина долає кілька етапів, які відрізняються способами фіксації лібідо і задоволення інстинкту життя. Важливо враховувати, чи страждає людина при цьому, чи необхідні для задоволення її потреб сторонні об'єкти. З урахуванням цього 3. Фройд виокремив такі етапи життя:

а) лібідо-об'єкт. Він характеризується тим, що дитина має потребу в сторонньому об'єкті для реалізації лібідо. Цей етап триває від народження до 1,5 року і називається оральною стадією, оскільки задоволення дитини відбувається при подразненні порожнини рота. Фіксація на етапі лібідо-об'єкта спричинює нереалізованість дитиною своїх лібідозних бажань. Для цього типу особистості характерна певна залежність, інфантильність;

б) лібідо-суб'єкт. Він охоплює період від 1,5 року до початку статевого дозрівання і характеризується тим, що для задоволення своїх інстинктів дитині не потрібен зовнішній об'єкт. Іноді 3. Фройд називав цей етап нарцисизмом, вважаючи, що люди, в яких відбулася фіксація на ньому, зорієнтовані на себе, намагаються використовувати оточуючих для задоволення власних бажань, емоційно самоізолюються. Етап лібідо-суб'єкта охоплює анальну, фалічну, латентну стадії. Анальна стадія триває приблизно до трьох років, поки дитина оволодіває навичками туалету, в неї починає зароджуватися почуття власності. Фіксація на цій стадії формує анальний характер, якому властиві впертість, твердість, акуратність, ощадливість. Фалічна стадія настає у три роки, коли діти починають усвідомлювати свої сексуальні відмінності, цікавитися своїми геніталіями. На думку 3. Фройда, вона є критичною для дівчаток, які вперше починають вважати себе неповноцінними у зв'язку з відсутністю в них пеніса, що може спричинити пізню невротизацію, агресивність, властиві фіксованим на фалічній стадії людям. У цей період наростає напруженість у стосунках з батьками, насамперед із представником своєї статі, якого дитина боїться і до якого ревнує. Вона послаблюється до шести років з настанням латентної стадії в розвитку сексуального інстинкту. У цьому віці діти зосереджуються на навчанні, спорті, іграх;

в) лібідо-об'єкт. Для задоволення сексуального інстинкту людині необхідний партнер. Цей етап називається генітальним, оскільки для реалізації лібідозної енергії людина шукає характерні для її статі і типу особистості способи статевого життя.

Психоаналітичну теорію 3. Фройда критикують за перебільшення ролі біологічного чинника у віковому розвитку людини, надмірне спрощення цієї проблеми.

Отже, наприкінці XIX - на початку XX ст. вікова психологія почала формуватися як самостійна психологічна наука. Активно розвивалася дитяча психологія, що було зумовлене вимогами педагогічної теорії і практики. Важливі ідеї вікової психології сформувалися у зв'язку з дослідженням загальнопсихологічних та педагогічних проблем. Концептуальні підходи до аналізу вікового розвитку заявили про себе в лоні класичних напрямів психології, насамперед у психоаналізі.

Загальні тенденції розвитку вікової психології у другій половині XX - на початку XXI ст.

У другій половині XX - на початку XXI ст. вікова психологія набула особливо динамічного розвитку, що спричинене загальною тенденцією до гуманізації суспільного життя в постіндустріальну епоху. Загалом, у розвитку вікової психології у цей період окреслилися такі тенденції:

1. Розширення хронологічних меж досліджень вікового розвитку людини. Якщо до середини XX ст. дослідники здебільшого зосереджувалися на вивченні проблем дитячої психології, то в наступні десятиліття у полі їх зору опинилися проблеми психології пренатального розвитку, дорослості і старості, вмирання і смерті.

2. Перехід від дослідження вікового розвитку окремих психічних процесів та властивостей людини до цілісного аналізу її психічного та особистісного розвитку. Йдеться про вивчення не тільки вікового розвитку пам'яті, сприймання, мислення, уваги, емоцій, характеру, волі, здібностей та інших психічних процесів і властивостей, а й вікового розвитку Я-концепції особистості, спонукальної, інтелектуальної та емоційної сфер як цілісних особистісних утворень. Здійснено продуктивні спроби комплексної характеристики різних вікових періодів, уточнення їх хронологічних меж.

3. Поєднання досліджень загальновікових тенденцій розвитку з вивченням його індивідуального варіанта, особливості якого проявляються у пізніших періодах (дорослості, старості), а також зі з'ясуванням характеру відхилень та аналогії розвитку.

4. Створення інтегральних концепцій вікового розвитку (біогенетична, соціогенетична, теорія взаємодії двох факторів, генетична концепція), формулювання окремих теорій вікового розвитку у межах психоаналізу, необіхевіоризму, когнітивної та гуманістичної психології.

5. Удосконалення методики і методів дослідження вікового розвитку. В останні десятиліття, наприклад, набули поширення лонгітюдні та кроскультурні дослідження та ін.

6. Інтеграція зусиль дослідників різних сфер наукового знання (психофізіології, психогенетики, геронтології, соціології, генетичної психології, акмеології, медицини та ін.) з метою комплексного вивчення проблем вікового розвитку людини.

Нині важливими тенденціями розвитку вікової психології є розширення проблематики досліджень, цілісний аналіз та опис окремих вікових періодів, уточнення їх меж, реалізація системного підходу до вивчення вікового розвитку людини.

Виникнення і розвиток вікової психології в Україні

Розвиток вікової психології в Україні, як і всієї психологічної науки, має суттєві особливості, зумовлені тривалим розташуванням її між імперіями на заході і сході, тому немало вітчизняних учених, мислителів починали свої дослідження в Україні, а потім з різних причин перебиралися до політичних центрів цих імперій і нерідко асимілювалися там. Попри те, вони залишали помітний слід у вітчизняній психологічній науці, яка розвивалася і на українських теренах, часто всупереч багатьом різноманітним труднощам і перешкодам.

З гуманістичних позицій досліджували розвиток особистості українські просвітники Василь Суразький (середина 50-х років XVI ст. - 1604/1608), Клірик Острозький (XVI ст.), Дем'ян Наливайко (середина 50-х років XVI ст. - 1627), Симон Пекалід (1567 - після 1601). Згідно з поглядами Василя Суразького, тільки зосередившись на внутрішньому світі духовного розуму, зважаючи на зовнішню мудрість і розумову силу знань, викладених у Святому Письмі, можна зрозуміти божественну істину. Для розвитку гуманізму обов'язкова орієнтація на вищу досконалість, на Бога. Таким є ефективний шлях динамічного розвитку особистості, духовності. Розвиток духовності опосередковується розвитком інтелектуально-емоційно-вольового комплексу внутрішньої суті особистості.

Становлення духовності, за Кліриком Острозьким, є реалізацією в людині "подоби Божої". Цей процес має активно-творчий характер, а зусилля людини спрямовані на досягнення богоподібності. Духовне перетворення починається з докорінної зміни її самосвідомості. Вирішальним моментом в усвідомленні людиною своєї природи є покаяння, яке полягає у зміні способу життя. Воно свідчить про наявність у процесі самотворення аналітичного аспекту, згідно з яким для боротьби з пристрастями потрібні досконале знання про них і вміння розпізнавати їх у собі. Тому самотворення передбачає самоспостереження, аналіз власних учинків, думок, психічних станів, самооцінку, тобто самопізнання. На думку Клірика Острозького, орієнтирами особистісного та суспільного розвитку людини є моральні цінності, які набувають ролі організуючого і регулюючого чинника, будучи інтеріоризованими, ставши внутрішніми мотивами поведінки. А необхідною умовою морального життя та духовного становлення людини є свобода, тобто можливість здійснювати трансцендентацію, бути собою, відповідати за свій вибір перед собою.