Исследования детской речи в отечественной психологии и психолингвистике

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Задание 1. Исследования детской речи в отечественной психологии и психолингвистике

язык психолингвистика лексикон синтаксический

Психолингвистика (психология языка) - междисциплинарная когнитивная наука, изучающая процессы порождения и понимания речи в их функционировании, становлении и распаде.

На сегодняшний день основным научным методом психолингвистики является эксперимент. Однако в отдельных областях психолингвистики часто используются и другие научные методы - интроспекция, наблюдение и моделирование.

Психолингвистический подход к изучению языка возник задолго до того, как в середине XX-го века было официально оформлено научное направление с таким названием. Предтечами современной психолингвистики можно считать немецкого философа и лингвиста В. фон Гумбольдта, русского филолога А.А. Потебню и основателя Казанской лингвистической школы И.А. Бодуэна-де-Куртенэ.

Летом 1951 года американские лингвисты и психологи организовали первый совместный семинар в Корнелльском университете, на котором было объявлено о создании Комитета по лингвистике и психологии, во главе которого встал Ч. Осгуд. С тех пор эта дата считается датой рождения психолингвистики как самостоятельного научного направления. По итогам работы второго подобного семинара, состоявшегося летом 1953 года, был выпущен первый совместный сборник "Psycholinguistics. А survey of theory and research problems» (1954) под редакцией Ч. Осгуда и Т. Сибеока, в котором были описаны три источника новой науки: теория коммуникации К. Шеннона, дескриптивная лингвистика Дж. Гринберга и необихевиористская психология Ч. Осгуда.

Однако настоящая известность пришла к психолингвистике только с появлением в ее рядах работ Н. Хомского, который, во-первых, впервые вооружил (психо)лингвистику почти математически точным методологическим аппаратом («Синтаксические структуры», 1957) и, во-вторых, в развернутой рецензии (1959) на книгу Б. Скиннера «Речевое поведение» (1957) показал, что (нео)бихевиористические идеи плохо подходят для анализа естественного языка. Немаловажную роль в установлении хомскианского этапа психолингвистики в шестидесятых годах сыграла также безоговорочная поддержка его идей авторитетным американским психологом Дж. Миллером.

Но постепенно некоторым американским психолингвистам (как исходным сторонникам идей Хомского и Миллера, так и их последовательным оппонентам - М. Гарретту, Д. Слобину, Т. Беверу, Дж. Брунеру, Дж. Верчу) стали очевидны недостатки трансформационной и последующей за ней теориями Н. Хомского. Их работы подготовили почву для того, чтобы после опубликования в 1983 году книги Дж. А. Фодора «Modularity of mind» на смену хомскианской психолингвистике пришел когнитивный модулярный подход: психолингвисты перестали признавать первостепенную и исключительную роль лингвистики и, в особенности, его синтаксической составляющей, и вновь стали обращать больше внимания на другие когнитивные модули процесса речевой деятельности. Интерес к идеям модулярности в немаловажной степени был подогрет и стремительно развивавшимися в те годы новыми высокоточными методами психолингвистического эксперимента; в частности, описание метода записи движения глаз.

Если первые два этапа развития психолингвистики были преимущественно американскими, то с середины семидесятых годов благодаря работам Р. Румметфейта, Дж. Джонсон-Лэйрда, Ж. Мелера, Ж. Нуазе и др. свое психолингвистическое направление образовалось и в Европе.

В Советском Союзе психолингвистика, называвшаяся теорией речевой деятельности, возникла в середине шестидесятых годов XX века на основе деятельностного подхода к психике, развивавшегося с середины 1930-х годов в рамках психологической школы Л.С. Выготского и его соратников А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна и др. Основы теории речевой деятельности были сформулированы в работах А.А. Леонтьева. Фундаментом развития российской психолингвистики стали представления Л.С. Выготского о социальном генезе высших психических функций, в том числе речи, о динамике значения слова в ходе развития речи и мышления у детей, о переходе от мысли к слову как процессе «формирования мысли в слове».

Современный период развития психолингвистики характеризуется, прежде всего, ее статусом как одной из когнитивных наук. Данный статус обязывает ученых-психолингвистов всерьез относиться к междисциплинарности своей науки и к необходимости учитывать в своей работе последние достижения лингвистов, психологов, нейрофизиологов, философов и специалистов из области искусственного интеллекта.

Основные области психолингвистики.

Психолингвистика - совсем молодая наука, так что даже ответ на вопрос, каковы основные области психолингвистических исследований, вызывает серьезные разногласия как у рядовых психолингвистов, так и у авторов научных монографий и учебников. Кроме того, многие психолингвисты, пришедшие в психолингвистику из психологии, считают ее разделом психологической науки, а многие психолингвисты, являющиеся по образованию лингвистами, наоборот, относят ее к лингвистическим дисциплинам. Возможно, однако, что в недалеком будущем, когда среди психолингвистов станет больше выпускников междисциплинарных когнитивных центров, в которых студенты одновременно учатся целому ряду когнитивных наук, эта ситуация изменится.

Порождение речи - это раздел психолингвистики, изучающий механизмы построения связного правильно грамматически и лексически оформленного высказывания, адекватного в данном социальном контексте. Проблемы построения связных (англ. coherent) высказываний разрабатываются в психолингвистике на уровне дискурса. Психолингвистические исследования синтаксиса посвящены проблемам построения правильно грамматически оформленных предложений. Изучение ментального лексикона позволяет осветить вопросы выбора адекватных лексических средств. Психолингвистические исследования прагматики направлены на изучение связи речевого сообщения с контекстом, его осмысленность в данном социальном контексте.

Несмотря на большой прогресс в области разработки новых экспериментальных технологий, исследование процессов порождения речи до сих пор, как и пятьдесят лет назад, базируется на изучении различного рода речевых сбоев - речевых ошибок и хезитационных пауз. Первые модели порождения, построенные в результате анализа речевых ошибок, были моделями последовательной переработки (модель В. Фромкин (1971), модели М. Гаррета (1975, 1988)); затем появились модели параллельной переработки (модели Г. Дэлла (1985, 1988)); наконец, наиболее влиятельная на сегодняшний день модель В. Левелта (1989, 1994) является моделью гибридной переработки, то есть сочетает в себе последовательность и параллельность процессов переработки.

Согласно модели В. Левелта и К. Бок (1994), процесс порождения речи в общих чертах происходит следующим образом: порождение высказывания начинается на довербальном уровне сообщения (или уровня концептуализации), который включает появление мотива, отбор информации для реализации этого мотива, а также выделение наиболее важной информации; далее следует уровень функциональной обработки, на котором происходит обращение к так называемым леммам; уровень позиционной обработки, при котором обращение к семантике уже не происходит; два последних уровня объединены под общим названием грамматического кодирования. Наконец, четвертый уровень - уровень морфофонологического кодирования - включает выбор звуковых форм и интонации (три последних уровня часто объединяются под названием формулирования языковой формы сообщения). После последовательной работы этих четырех, относительно автономных друг от друга уровней обработки, остается лишь перейти к системе артикуляции.

В отечественной традиции наиболее известной является модель порождения, разработанная А.А. Леонтьевым и Т.В. Рябовой-Ахутиной (1969). В ее основе лежит точка зрения Л.С. Выготского на речемышление, на переход от мысли к слову, который совершается, начиная с мотива высказывания, далее к мысли, от нее к внутренней речи, семантическому плану и внешней речи. Л.С. Выготский это формулирует следующим образом: «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредствованию ее во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов и, наконец, в словах» (Выготский, 1982, с. 358). В «Мышлении и речи» (1934/1982) Л.С. Выготский описал особый синтаксис и семантику внутренней речи и наметил особенности синтаксиса и семантики следующего этапа - семантического плана. Таким образом, он первым начал разрабатывать генеративный подход в рамках психологии речи.

Понимание речи - это раздел психолингвистики, изучающий механизмы, преобразующие поступающий извне инпут (речевой сигнал устной речи или набор символов письменной речи) в смысловое представление. Важной стадией данного процесса является сегментация речевого потока; эти процессы изучаются в области восприятия и распознавания речи.

Следующей стадией процесса понимания речи является определение синтаксической структуры предложения (англ. syntactic processing, syntactic parsing). Со времени первых работ Н. Хомского синтаксический анализ считается основополагающим, ядерным компонентом любой психолингвистической модели понимания предложения. Важная роль при построении таких моделей отводится синтаксически неоднозначным предложениям, т.е. таким предложениям, которым можно приписать более одной синтаксической структуры (в отечественной традиции более принят термин `синтаксическая омонимия', см., в частности, Дрейзин 1966, Иорданская 1967). В зависимости от того, как модели описывают разрешение синтаксической неоднозначности, выделяют последовательные, параллельные модели и модели с отсрочкой. Последовательные модели (англ. Serial processing model) постулируют построение только одной синтаксической структуры и процедуру последующей корректировки в случае ошибочного первоначального анализа. Самая известная подобная модель - модель Заблуждения (англ. Garden-path model), впервые описанная в работе Frazier 1987; существуют также многочисленные её модификации. Параллельные модели (англ. Parallel processing model) одновременно строят все возможные альтернативные синтаксические структуры предложения; выбор между этими альтернативами осуществляется путем конкуренции (англ. competitive process), см. работы MacDonald et al. 1994, Tabor et al. 1997. Наконец, в моделях с отсрочкой (англ. Delay processing model) разрешение этого вопроса откладывается до появления всей необходимой информации (Marcus 1980).

Синтаксическая неоднозначность возникает из разных источников. Например, классическое английское синтаксически неоднозначное предложение Visiting relatives can be boring, которому было посвящено несколько методологически важных работ (Tyler & Marslen-Wilson 1977), может быть понято как в том смысле, что родственники скучны, так и в том смысле, что посещать родственников скучно. Этот тип синтаксической неоднозначности в англоязычной традиции называется Syntactic category ambiguity, а в отечественной - разметочная синтаксическая омонимия. Другой большой класс синтаксической неоднозначности носит название Attachment ambiguity (стрелочная синтаксическая омонимия, в отечественной традиции); в частности, хорошо известен один частный случай такой неоднозначности, а именно, сложноподчиненные предложения с относительными придаточными, которые модифицируют одно из двух имен, входящих в состав сложной именной группы, например, Кто-то застрелил служанку актрисы, которая стояла на балконе. Данные предложения являются потенциально неоднозначными - при совпадении рода и числа имен существительных они имеют два прочтения: придаточное может относиться как к главному имени, (`служанка стояла на балконе', так называемое раннее закрытие), так и к зависимому, (`актриса стояла на балконе', позднее закрытие).

Наконец, еще одной важной стадией процесса понимания речи является поиск слов в ментальном лексиконе.

Значительное место в исследовании механизмов понимания речи занимает вопрос об индивидуальных различиях людей в зависимости от объема их рабочей памяти.

Усвоение языка (детская речь, онтолингвистика, лингвистика детской речи) - это раздел психолингвистики, изучающий процесс усвоения ребенком родного языка. Современная наука усвоения языка опирается на классические работы детских психологов Ж. Пиаже и Л.С. Выготского; среди отечественных предтеч стоит также отметить работы А.Н. Гвоздева (изданные в середине XX века), написанные на материале анализа речи его сына, работу Н.Х. Швачкина (1948) о развитии фонематического слуха ребенка, а также книгу К.И. Чуковского «От двух до пяти» (1928).

Один из основных вопросов современной психолингвистики детской речи - это вопрос о врожденности языковой способности. Согласно нативистской теории Н. Хомского, ребенок с рождения обладает некоторым врожденным знанием, содержание которого составляет универсальная грамматика, которая состоит из базового набора правил, необходимых для усвоения любого естественного языка. Согласно когнитивному подходу, усвоения языка ребенком происходит на основе развития его когнитивных и социальных навыков. Споры сторонников и противников идеи врожденности языковой способности продолжаются до сих пор. Активным сторонником идеи врожденности языка является С. Пинкер («Язык как инстинкт», 1994, русский перевод 2004). Активными противниками идеи врожденной универсальной грамматики являются Э. Бейтс, занимавшаяся широким кругом вопросов, начиная от овладения прагматикой детьми и кончая распадом речевых функций и их атипичным развитием, Д. Слобин, проводящий межъязыковые исследования онтогенеза речи, и М. Томаселло, изучающий язык как в его филогенезе, так и в онтогенезе. Активными сторонниками идеи социального происхождения языка являются последователи Л.С. Выготского (А.А. Леонтьев, М. Коул, Дж. Верч, А. Кармилофф-Смит и др.).

Современная психолингвистика детской речи изучает весь спектр вопросов, связанных с усвоением языка ребенком на доречевом (продолжающемся примерно до возраста 12 месяцев) и речевом этапах, в том числе вопросы усвоения фонологии, морфологии, становление синтаксиса от уровня голофраз к многосложным высказываниям, развитие детского лексикона и детские сверхгенерализации, а также становление коммуникативных и дискурсивных навыков. Особое внимание уделяется индивидуальным различиям в темпах и стратегиях усвоения родного языка (Э. Бейтс).

На заре научного изучения детской речи чаще всего использовались дневниковые записи родителей; затем вошел в моду лонгитюдный способ наблюдения, при котором аудио- или видеозаписи общения с ребенком осуществляются через определенные промежутки времени; в отличие от экспериментальных исследований со взрослыми испытуемыми, при исследовании детской речи до сих пор очень популярны описания единичных случаев (англ. case-study). Что касается экспериментальных методик, некоторые из них разработаны специально для детей. Например, метод направленной имитации (англ. elicited imitation) часто используется в экспериментах с самыми маленькими детьми; суть его совсем проста - ребенка просят дословно повторить то или иное высказывание. Часто при этом некоторые высказывания специально делают аграмматичными; по тому, исправляет ли ребенок подобные высказывания или оставляет их без изменения, делают выводы как о развитии его языковых навыков, так и о индивидуальных особенностях их усвоения. Другой метод - метод разыгрывания сцен (англ. act-out) - был предложен Н. Хомским в конце 70-ых годов ХХ века; ребенку говорят некоторое высказывание, например, Щенок побежал за котенком, а он должен, выбрав из имеющихся у него игрушек подходящие, показать, как это происходит. Данный метод очень широко используется при изучении понимания пассивных конструкций, конструкций с опущенным подлежащим и многих других. Еще один метод - метод выбора подходящей картинки (picture selection) - состоит в следующем. Ребенку говорят высказывание, например, Вася смотрит телевизор или Маша не ест кашу, а ему нужно определить, на какой из нескольких картинок, лежащих перед ним, изображено такое действие. Отдельно следует отметить корпусные исследования детской речи, упомянув самый большой современный корпус CHILDES детских аудио- и видеозаписей Б.Мак Винни (http://childes.psy.cmu.edu).

В настоящее время в США и Европе созданы специализированные центры и научные кафедры по изучению детской речи. В России единственным подобным центром является кафедра детской речи при РГПУ им. Герцена в Санкт-Петербурге под руководством С.Н. Цейтлин.

Размещено на Allbest.ru