У вітчизняній коректувальній педагогіці поняття "Затримка психічного розвитку" є психолого-педагогічним і характеризує перш за все відставання в розвитку психічної діяльності дитини.

Причиною такого відставання можуть бути слабовиражені органічні ураження головного мозку, які можуть бути природженими або виникати у внутрішньоутробному, при родовому, а так само ранньому періоді життя дитини. Може спостерігатися і генетично обумовлена недостатність центральної нервової системи. Інтоксикації, інфекції, обмінний-трофічні розлади і т.п. ведуть до негрубих порушень темпу розвитку мозкових механізмів або викликають легкі церебральні органічні пошкодження. Унаслідок цих порушень у дітей протягом задоволеного тривалого періоду спостерігається функціональна незрілість центральної нервової системи, що, у свою чергу, виявляється в слабкості процесів гальмування і збудження, утрудненнях в утворенні складних умовних зв'язків.

Для дітей цієї групи характерна значна неоднорідність порушених і підлягаючих зберіганню ланок психічної діяльності, а так само яскраво виражена нерівномірність формування різних сторін психічної діяльності.

У дітей із затримкою психічного розвитку спостерігається низький (в порівнянні з однолітками, що нормально розвиваються) рівень розвитку сприйняття. Це виявляється в необхідності тривалішого часу для прийому і переробки сенсорної інформації; у недостатності, фрагментарності знань цих дітей про навколишній світ; у утрудненнях при пізнаванні предметів, що знаходяться в незвичному положенні, контурних і схематичних зображень. Схожі якості цих предметів сприймаються ними зазвичай як однакові. Ці діти не завжди дізнаються і часто змішують схожі по зображенню букви і їх окремі елементи; часто помилково сприймають поєднання букв і т.д.

На етапі початку систематичного навчання у дітей із ЗПР виявляється неповноцінність тонких форм зорового і слухового сприйняття, недостатність планування і виконання складних рухових програм.

У дітей цієї групи недостатньо сформовані і просторові уявлення: орієнтування в напрямах простору протягом задоволеного тривалого періоду здійснюється на рівні практичних дій; часто виникають труднощі при просторовому аналізі і синтезі ситуації. Оскільки розвиток просторових уявлень тісно пов'язаний із становленням конструктивного мислення, то і формування представлень даного вигляду у дітей із ЗПР також має свої особливості. Наприклад, при складанні складних геометричних фігур і узорів діти із ЗПР часто не можуть здійснити повноцінний аналіз форми, встановити симетричність, тотожність частин конструйованих фігур, розташувати конструкцію на площині, з'єднати її в єдине ціле. В той же час, на відміну від розумово відсталих, діти даної категорії відносно прості узори виконують правильно.

Всі діти із ЗПР без особливих зусиль справляються із завданням на складання картинок, на яких зображений одиничний предмет (півень, ведмідь, собака). В цьому випадку ні кількість частин, ні напрям розрізу не викликають утруднень. Проте при ускладненні сюжету незвичайний напрям розрізу (діагональний), збільшення кількості частин приводять до появи грубих помилок і до дій методом проб і помилок, тобто заздалегідь скласти і продумати план дії діти не можуть. У всіх цих випадках дітям доводиться надавати різні види допомоги: від організації їх діяльності до наочної демонстрації способу виконання.

Як найбільш характерних для дітей із ЗПР особливостей уваги дослідниками наголошуються його нестійкість, неуважність, низька концентрація, труднощі перемикання.

затримка психічний дитина навчання

Зниження здатності розподіляти і концентрувати увагу особливо виявляється в умовах, коли виконання завдання здійснюється за наявності мовних подразників, що одночасно діють, мають для дітей значний смисловий і емоційний зміст.

Недоліки організації уваги пояснюються слабким розвитком інтелектуальної активності дітей, недосконалістю навиків і умінь самоконтролю, недостатнім розвитком відчуття відповідальності і інтересу до учення. У дітей із ЗПР наголошується нерівномірність і сповільненість розвитку стійкості уваги, а так само широкий діапазон індивідуальних і вікових відмінностей цієї якості. Спостерігаються недоліки аналізу при виконанні завдань в умовах підвищеної швидкості сприйняття матеріалу, коли диференціювання схожих подразників стає скрутним. Ускладнення умов роботи веде до значного уповільнення виконання завдання, але продуктивність діяльності при цьому знижується мало.

Нестійкість уваги і зниження працездатності у дітей даної категорії мають індивідуальні форми прояву. Так, у одних дітей максимальна напруга уваги і найбільш висока працездатність виявляються на початку виконання завдання і неухильно знижуються у міру продовження роботи; у інших дітей найбільше зосередження уваги наступає після деякого періоду діяльності, тобто цим дітям необхідний додатковий період часу для включення в діяльність; у третьої групи дітей наголошуються періодичні коливання уваги і нерівномірна працездатність впродовж всього виконання завдання.

Ще однією характерною ознакою затримки психічного розвитку є відхилення в розвитку пам'яті. Наголошуються зниження продуктивності запам'ятовування і його нестійкість; велике збереження мимовільної пам'яті в порівнянні з довільним; помітне переважання наочної пам'яті над словесною; низький рівень самоконтролю в процесі заучування і відтворення, невміння організовувати свою роботу; недостатня пізнавальна активність і цілеспрямованість при запам'ятовуванні і відтворенні; слабке уміння використовувати раціональні прийоми запам'ятовування; недостатній об'єм і точність запам'ятовування; низький рівень опосередкованого запам'ятовування; переважання механічного запам'ятовування над словесно-логічним. Серед порушень короткочасної пам'яті - підвищена пригальмованість під впливом перешкод і внутрішньої інтерференції (взаємовплив різних мнемічних слідів один на одного); швидке забуває матеріалу і низька швидкість запам'ятовування.

Виражене відставання і своєрідність виявляється і в розвитку пізнавальної діяльності цих дітей, починаючи з ранніх форм мислення - наочно-дієвого і наочно-образного. Діти можуть успішно класифікувати предмети за такими наочними ознаками, як кольору і формі, проте насилу виділяють як загальні ознаки матеріал і величину предметівПри аналізі предмету або явища діти називають лише поверхневі, неістотні якості з недостатньою повнотою і точністю. В результаті діти із ЗПР виділяють в зображенні майже удвічі менше ознак, чим їх однолітки, що нормально розвиваються.

Ще однією особливістю мислення дітей із затримкою психічного розвитку є зниження пізнавальної активності. Одні діти практично не ставлять питань про предмети і явища навколишній дійсності. Це повільні, пасивні, із сповільненою мовою діти. Інші діти ставлять питання, що стосуються в основному зовнішніх властивостей навколишніх предметів. Зазвичай вони декілька розгальмовані, багатослівні. Особливо низька пізнавальна активність виявляється по відношенню до об'єктів і явищ, що знаходяться поза кругом, визначуваним дорослим.

У дітей даної категорії порушений і необхідний поетапний контроль над виконуваною діяльністю, вони часто не помічають невідповідності своєї роботи запропонованому зразку, не завжди знаходять допущені помилки, навіть після прохання дорослого перевірити виконану роботу. Ці діти дуже рідко можуть адекватно оцінити свою роботу і правильно мотивувати свою оцінку, яка часто завищена.

Ще у дітей із затримкою психічного розвитку понижена потреба в спілкуванні як з однолітками, так і з дорослими. У більшості з них виявляється підвищена тривожність по відношенню до дорослим, від яких вони залежать. Діти майже не прагнуть отримати від дорослих оцінку своїх якостей в розгорненій формі, зазвичай їх задовольняє оцінка у вигляді недиференційованих визначень ("хороший хлопчик"), а так само безпосереднє емоційне схвалення (усмішка, погладжування і т.д.). Необхідно відзначити, що хоча діти за власною ініціативою украй рідко звертаються за схваленням, але в більшості своїй вони дуже чутливі до ласки, співчуття, доброзичливого відношення. Серед особових контактів дітей із ЗПР переважають найбільш прості. У дітей даної категорії спостерігаються зниження потреби в спілкуванні з однолітками, а так само низька ефективність їх спілкування один з одним у всіх видах діяльності.

У дошкільників із ЗПР виділяється слабка емоційна стійкість, порушення самоконтролю у всіх видах діяльності, агресивність поведінки і його провокуючий характер, труднощі пристосування до дитячого колективу під час гри і занять, метушливість, часту зміну настрою, невпевненість, відчуття страху, фамільярність по відношенню до дорослого. Наголошується велика кількість реакцій, направлених проти волі батьків, часту відсутність правильного розуміння своєї соціальної ролі і положення, недостатню диференціацію осіб і речей, яскраво виражені труднощі в розрізненні найважливіших рис міжособових відносин. Все це свідчить про недорозвинення у дітей даної категорії соціальної зрілості.

Однією з діагностичних ознак затримки психічного розвитку у дітей даної групи виступає несформованість ігрової діяльності. У дітей виявляються несформованими всі компоненти сюжетно-ролевої гри: сюжет гри зазвичай не виходить за межі побутової тематики; зміст ігор, способи спілкування і дії і самі ігрові ролі бідні. Діапазон етичних норм і правил спілкування, відбиваний дітьми в іграх, дуже невеликий, бідний за змістом, а отже, недостатній в плані підготовки їх до навчання в школі.

Окремо зупинимося на особливостях мови дітей із ЗПР. Клінічні і нейропсихологічні дослідження виявили відставання в становленні мови дітей із ЗПР, низьку мовну активність, недостатність динамічної організації мови. У цих дітей наголошується обмеженість словника, неповноцінність понять, низький рівень практичних узагальнень, недостатність словесної регуляції дій. Спостерігається відставання в розвитку контекстної мови; істотно запізнюється розвиток внутрішньої мови, що утрудняє формування прогнозування, саморегуляції в діяльності.

У дітей із ЗПР виявляється бідний, недиференційований словниковий запас. При використанні навіть наявних в словнику слів діти часто припускаються помилок, пов'язаних з неточним, а іноді і неправильним розумінням їх сенсу. Одним словом діти часто позначають не тільки схожі, але і такі, що відносяться до різних смислових груп поняття. Недостатність словарного запасу пов'язана з недостатністю знань і представлень цих дітей про навколишній світ, про кількісні, просторові, причинно-наслідкові відносини, що у свою чергу визначається особливостями пізнавальної діяльності особи при затримці психічного розвитку.

Ряд порушень спостерігається і в процесі формування відчуття мови. У дітей із ЗПР період словоутворення наступає пізніше і продовжується довше, ніж в нормі. До кінця дошкільного віку у дітей цієї групи може спостерігатися "вибух" словоутворення. Наприклад, для творення слів однієї граматичної категорії може бути використаний один і той же освітній афікс ("міст - місток").

Як відомо, готовність дитини до шкільного навчання визначається не тільки рівнем розвитку спонтанної мови, але і умінням пізнавати мовний матеріал і підпорядковувати його певній меті, тобто оперувати мовою. Діти із затримкою психічного розвитку дошкільного віку відстають у формуванні здатності усвідомлювати мовну дійсність як щось відмінне від наочного світу [6].

3. Формування загальної здібності до навчання у дітей з затримкою психічного розвитку