Психолого-педагогічні умови формування особистості

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти, науки, молоді та спорту України

Тернопільський національний економічний університет

Кафедра психологічних та педагогічних дисциплін

ІНДЗ з дисципліни

"Психологія і педагогіка" на тему:

Психолого-педагогічні умови формування особистості

Тернопіль 2011

ЗМІСТ

Вступ

1. Індивід, суб'єкт, індивідуальність, особистість, універсум

2. Вікові періоди розвитку людини

3. Кризові періоди розвитку людини

4. Сенситивні періоди розвитку людини

5. Вплив спадковості, середовища і виховання на розвиток особистості

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

Особистість - це конкретна, жива людина, яка як член суспільства перебуває в певних відношеннях з іншими людьми. Щоб стати особистістю, людина повинна досягти певного рівня психологічного розвитку і бути спроможною сприймати себе, як єдине ціле, відмінне від інших людей.

Актуальність проблеми полягає в тому. що педагоги по-різному її розв'язують: одні вважають, що ніякі глибокі зміни в природжену основу особистості внести неможливо, згідно з іншими теоріями природні анатомо-фізіологічні задатки мають значення, а все залежить від впливу навколишнього світу.

Багато педагогів вивчали дану проблему, вони вважали, що в процесі життя індивіда відбувається взаємодія його з навколишнім середовищем, яке впливає на нього. Але зовнішні обставини впливають на дитину через внутрішні умови, через ті якості, що в неї сформулювалися раніше. При цьому в організмі, що розвивається виникають суперечності між вимогами, які ставить життя і суспільство до особистості, і тим, чим воно вже володіє. Звідси прагнення людини до дальшого пізнання світу, до збагачення свого досвіду.

1. Індивід, суб'єкт, індивідуальність, особистість, універсум

Коли говорять про людський індивід, то мають на увазі людину як представника homicus sapieutis. Людина і тварина народжуються індивідом. Кожний має свій генотип.

Але тільки в людському генотипі в процесі життя розвиваються й удосконалюються фенотипні властивості. Людські індивіди відрізняються один від одного морфофізіологічними відмінностями та психофізичними властивостями - здібностями, темпераментом, емоційністю.

Найбільш загальні характеристики індивіда:

1) цілісність психофізіологічної організації; ця ознака вказує на те, що всі життєві суспільні функції індивіда складають один організм і є системними;

2) стійкість у взаємодії із зовнішнім світом;

3) активність - забезпечення здатності індивіда до самозмін і змін навколишнього середовища.

Людський індивід є найскладнішим суспільно-історичним утворенням, здатним до усвідомленого способу діяння. Тому визначником його специфіки виступає не стільки тілесна окремість, скільки певна сукупність духовно-психологічних рис, які становлять самобутній зміст його власного "Я".

Людина. Як біотип людина характеризується певними особливостями поведінки завдяки співвідношенню гормонів адреналіну та норадреналіну (А і НА) в різний час доби. Зрозуміло, що викид названих гормонів, особливо у стресовій ситуації, у людей, які належать до різного типу нервової системи - різний.

Виділяють три види біотипу людини:

1) А-тип - адреналовий;

2) НА-тип - норадреналовий;

3) А-тип і НА-тип - змішаний.

А-тип (адреналовий) характеризується підвищеною тривожністю, загостреною відповідальністю, відданим відношенням до своєї діяльності. Такі люди не вміють відпочивати, тому що їх завжди мучать сумніви та незадоволення. Внаслідок цього у них постійні нервові перевантаження, які призводять до серцево-судинних захворювань. Серед чоловіків такий тип досягає майже 38 відсотків, серед жінок - 30.

НА-тип (норадреналовий) характеризується замкнутістю, скритністю і владолюбством. Вони цілеспрямовані та вперті в досягненні мети й можуть добитися високих результатів. Їм притаманне небагатослів'я, серйозне ставлення до своїх і чужих вчинків. Але коли їх часто переслідують невдачі, це може бути причиною їх нервових зривів, підозрінь і сумнівів. Серед чоловіків такий тип складає 17 відсотків, серед жінок - 26 відсотків.

А+НА-тип - змішаний. Цей тип характеризується підвищеною емоційною збудливістю і значною амплітудою зміни настрою. Змішаний тип достатньо артистичний, володіє великою уявою, готовий бути в центрі уваги, має здатність до співпереживання, оскільки це тонкі натури з багатогранною чуттєвою палітрою. Серед чоловіків такий тип складає трохи більше 34 відсотків, а серед жінок - майже 30 відсотків.

До сказаного варто додати, що різниця між індивідом і людиною будь-якого біотипу становить таку величину, на яку особистість засвоїла культуру й цінності свого народу й людської спільноти в цілому та послуговується ними. індивід особистість спадковість сензитивний

Особистість. Особистістю є та людина, яка має свою позицію у взаємовідносинах з іншими людьми, самореалізувалася у своїх життєвих цілях відповідно до особистісних мотивів і проявляє себе у притаманних їй способах поведінки. Особистість завжди детермінує своє буття, у бутті вона або звернена до Бога, або спрямована від нього і цим самим вона або керується у своїх вчинках совістю, співчуттям, творенням добра, або нещадна, зла, жорстока. Буття особистості - це муки вибору, ризик соціальної дії, тягар відповідальності за себе та інших. Особистість - це завжди соціокультурна реальність. Їй притаманні особистісні цінності, особистісний вибір, моральність, самостійність, відповідальність, кодекс честі, гідність, характер і т.д.

Цінності завжди зв'язані з прийняттям і засвоєнням особою суспільних та групових цінностей. Вони, переломлюючись через життєдіяльність особи, входять в психологічну структуру індивідуальних цінностей або ціннісних орієнтацій особистості.

Індивідуальність. Індивідуальністю стає той, кому притаманне щось особливе на рівні особистості. До особливого в особистості можуть бути віднесені характер, своєрідність таланту й творчості, специфічні здібності, а найперше особливість духовного світу, його унікальність, де невпинно відбувається внутрішня робота людини над собою.

На рівні індивідуальності особа розкривається в неповторному авторському "читанні" норм і принципів суспільного життя, в осмисленні персонального, глибоко індивідуального способу життя, свого світогляду, своєї совісті.

Універсум. Духовне відчуття людиною у собі чистоти світу, злиття з енергією космосу сприяє тому, що особистість, хоча й відчуває себе піщинкою у Всесвіті, може долати неймовірне. Універсум, самоперетворений любов'ю, добром, творитиме завжди і всюди вічні цінності, які одухотворив у людському житті Бог.

2. Вікові періоди розвитку людини

Віковий період - відрізок життя індивіда, який досягає певного ступеня розвитку і має характерні, відносно стійкі якісні особливості.

Е. Еріксон виділив 8 стадій у розвитку людини: немовля (з моменту народження до одного року), ранній вік (1 - 3 роки), дошкільний вік (3 - 6, 7 роки) підлітковий вік (7-12 років), юність (13 - 18 років), рання зрілість (третє десятиліття), середній вік (четверте і п'яте десятиліття життя), пізня зрілість (після шостого десятку років життя).

Від народження до одного місяця - період новонародженого. Йде звикання до нових умов життя.

1 місяць - 1 рік - період емоційного спілкування. Чітке пізнавання членів сім'ї та близького оточення, формування довіри. Стійка потреба у безпосередньому візуальному і тактильному контакті.

Від 1 до 3 років - період раннього дитинства. Один з найбільш продуктивних та інтенсивних періодів накопичення дитиною соціального досвіду, розвиток фізичних функцій, психічних властивостей і процесів за допомогою предметно-маніпулятивної діяльності.

Від 3 до 7 років - дошкільне дитинство. Це період ефективного накопичення знань і вмінь орієнтуватися у соціальному просторі, формування основних рис характеру і ставлення до навколишнього світу. В цей час завершується первинне дозрівання фізіологічних та психологічних структур головного мозку, йде подальше накопичення фізичних, нервово-фізіологічних та інтелектуальних сил, котрі забезпечують готовність дітей до систематичної навчальної праці. Ведуча діяльність - сюжетно-рольові ігри, які допомагають входженню дитини у світ дорослих (дочки - матері, лікарня, дитячий садок тощо).

Від 7 до 12 років - молодший шкільний вік - змінюється соціальна система відносин. Складається система розвитку "дитина - вчитель", яка пронизує усе життя дитини і впливає на системи відносин "дитина - батьки", "дитина - ровесники". Основна діяльність - навчання, при якій дитина усвідомлює "ким вона була і ким стане".

Від 12 до 15 років - молодший підлітковий вік - новий якісний етап у розвитку дитини. Характерні риси: у фізіологічному плані - статеве дозрівання; у психологічному - формування особистісної самосвідомості, активний прояв індивідуальності.

Від 15 до 17 років - старший підлітковий вік - завершення фізичного і психологічного дозрівання, соціальна готовність до суспільно - корисної праці і громадянської відповідальності. Провідна діяльність - навчально-професійна. Перехід до юності. Цей період (17--18 років) характеризується суттєвою перебудовою особистості, пов'язаною із змінами в житті молодої людини Випускник школи має самостійно приймати і реалізовувати рішення, розробляти життєві перспективи, будувати власне життя. Він здійснює перехід від пізнання світу до його перетворення, від більш або менш автономного існування в сім'ї до самостійного творення себе і власної долі, до самоствердження власного "Я" у творчій професійній діяльності.

Юнацький вік. Юність - завершення перехідного стану від дитинства до дорослості, вступ у світ дорослих. У психологічному плані в цей час (18-23 роки) відбувається саморозвиток, свідоме самовдосконалення. Це остання стадія підготовки до дорослості, до практичної професійної діяльності. Соціальну ситуацію розвитку можна визначити як поріг дорослого життя.

Час юності розподіляється на два підперіоди. В перший підперіод відбувається переважно особистісне самовизначення, коли встановлюються дружні стосунки з оточенням, відбувається злиття "Я" і "Ти" у міжособистісному спілкуванні. У другий підперіод провідною діяльністю стає конкретне професійне самовизначення - вибір спеціальності, професійна підготовка у навчальному закладі, вибір місця роботи і трудова діяльність.

Молодість. Це початковий період (24-30 років) зрілості. Перший стан молодості психологічно характеризується як час пошуків себе, вироблення індивідуальності,усвідомлення себе як дорослої людини з відповідними правами й обов'язками, формування конкретнішого уявлення

про майбутнє життя, зустрічі з майбутнім подружжям, одруження тощо. В цей час відбувається перехід до другого,

"осілого" періоду молодості. Перед особистістю постає завдання спеціалізації в обраній професії, набуття майстерності. Але можлива і свідома зміна професії, якщо попередній вибір не виправдав себе.

Перехід до розквіту. На цій стадії (близько 30 років), на думку деяких психологів, відбувається велика криза вжитті людини, коли її уявлення про життя розходяться з дійсністю, життя перестає здаватися легким і зрозумілим, іноді руйнуються основи способу життя, перебудовується вся особистість. Це наслідок окремих помилок у попередній період, недостатнього розуміння складних процесів життя.

Розквіт. Середина життя, "золотий вік" людини (31-40 років) - період найвищої працездатності й віддачі. Особистість набуває багатого життєвого досвіду, стає повноцінним спеціалістом, сім'янином, досягає вершин творчості. Виникає потреба передати людям те найкраще, що напрацьовано. Наприкінці цього періоду людина вперше замислюється над запитанням "Що залишається людям?"

Зрілість. У 40-55 років людина досягає вершини професійної майстерності, певного становища в суспільстві, накопичує професійний досвід спілкування з людьми. Потреба передати досвід реалізується в учнях, послідовниках, у колективній творчості, що набуває статусу провідної діяльності. В цей період знову постає питання сенсу життя, але у специфічній формі підбиття підсумків прожитого, Наприкінці періоду зрілості можлива криза, пов'язана зі змінами соціальної ситуації та віковою перебудовою організму.

Старість. Період старості починається десь із 55 років і являє собою природну і здорову частину життя, що має бути щасливою для людини й корисною для суспільства. Старість можна розділити на похилий вік (55-75 років), старечий вік (75-90 років) та довголіття (понад 90 років).

3. Кризові періоди розвитку людини

Вікова криза - нетривалий за часом (до 1 року) період розвитку людини, що характеризується бурхливими психологічними змінами.

Кризи проявляються в негативних симптомах поведінки, фактах важкої виховуваності, тимчасового зниження навчальної працездатності, маючи не тільки негативне, а й позитивне значення у розвитку особистості. У дитячому віці виділяють: кризу першого року життя, кризу трьох років, кризу 6-7 років, підліткову кризу (10-11 років).

Криза першого року життя - криза, яка обумовлена руйнуванням необхідності емоційної взаємодії дитини з дорослим і проявляється в плаксивості, похмурості, інколи в порушенні сну, втраті апетиту тощо.

Головною ознакою кризи першого року є різке зростання незалежності дитини від дорослих: вона опановує ходьбу і предметні дії, стає активнішою, з нею не можна не рахуватися. За такої ситуації загострюються переживання, чутливість до різноманітних впливів. Протягом цього періоду розвитку важливим є встановлення соціальних зв'язків дитини з усіма членами сім'ї (дорослими та іншими дітьми). Усе це зумовлює появу в результаті кризових переживань почуття довіри немовляти до об'єктів навколишнього світу. Усвідомлюючи значущість кризового періоду в житті дитини, дорослі повинні вчасно перебудувати стосунки з нею, надати їй більше свободи і самостійності.

У річному віці соціальна ситуація розвитку різко змінюється. Ще недавно безпорадна дитина, будь-яка потреба якої опредмечувалася дорослим, тепер уже багато чого навчилася. Здатність самостійно пересуватись відкрила для неї загадковий світ предметів. Якщо раніше дорослий був центром її світу, то тепер вона мовби заворожена предметами. З'являються перші афективні реакції - сильні короткочасні нервово-психічні збудження, пов'язані переважно з невдачами, які виникають у процесі засвоєння предметних дій. Зв'язок між дитиною і дорослим опосередковується предметом.

Криза трьох років - криза соціальних відносин, яка зумовлена становленням самосвідомості дитини і проявляється в негативізмі, впертості, непокірності, свавіллі, протесті, деспотизмі.

Особливості цієї кризи вперше описано Ейзою Келер у праці "Про особистість трирічної дитини". Найважливішими ознаками цієї кризи є:

· негативізм. Проявляється він як негативна реакція дитини, передусім як відмова підкорятися вимогам до неї. Негативізм не слід плутати з неслухняністю, яка буває і в більш ранньому віці; впертість. Вона є реакцією дитини на власне рішення і проявляється у наполяганнях на своїх вимогах, рішеннях. Дитина хоче, щоб з нею рахувалися, що свідчить про становлення її як особистості. Впертість не слід ототожнювати з наполегливістю - завзятістю, стійкістю, непохитністю в досягненні мети; непокірність. За своїми зовнішніми ознаками вона є близькою до негативізму та впертості, однак має більш генералізований і більш безособовий характер. Найчастіше вона постає як протест проти порядків, заборон, звичаїв, що панують удома;свавілля. Проявляється як прагнення звільнитися від опіки дорослого, намагання діяти самостійно. Частково воно нагадує кризу першого року, але тоді немовля прагнуло фізичної самостійності. Тепер його метою є досягнення самостійності у здійсненні намірів, задумів; знецінення дорослих. Дитина починає сприймати їхні слова, вчинки не безумовно, а крізь призму своїх інтересів;

· протест. Формами його є бунт проти батьків, налаштованість на суперечку з ними; деспотизм. Дитина різноманітними способами та засобами демонструє деспотичну владу щодо всього оточуючого. Часто це відбувається у сім'ях з єдиною дитиною.

Кризі трьох років властиве руйнування попередніх стосунків дитини з дорослими, яких вона починає сприймати як носіїв зразків дій і стосунків у навколишньому світі. Дитинство зі світу, обмеженого предметами, у цей період перетворюється на світ людей. У дитини з'являється прагнення до самостійної діяльності, самостійного задоволення своїх потреб ("Я сам"). Однак дорослий за звичкою зберігає попередній тип стосунків і цим обмежує її активність. Тому вона чинить цьому опір усіма наявними у неї засобами, стає капризною, робить усе навпаки, демонструє негативне ставлення до вимог дорослого. Якщо батьки заохочують самостійність дитини, то труднощі у взаєминах з нею швидко минають. Отже, феномен "Я сам" означає не тільки виникнення самостійності, а й відокремлення малюка від дорослого.

Отже, на етапі раннього дитинства головним у соціальній ситуації розвитку є ситуативно-дійове спілкування дитини з дорослим, провідною стає предметна діяльність. Цей період сприятливий для оволодіння мовою, виникнення символічної гри, здатності до наслідування, розвитку самосвідомості.

Криза семи років. Діти 6-7-річного віку у зв'язку із загальним (психічним та особистісним) розвитком виявляють виразне прагнення посісти нове, значущіше становище у житті, виконувати нову, важливу не лише для них, а й для оточення роботу. Реалізуючи це прагнення, вони вступають у суперечність зі стилем свого життя, їх перестає тішити гра. Дошкільний період закінчується кризою семи років. Вона проявляється у втраті дитячої безпосередності, замкнутості, дещо штучній поведінці дитини, клоунаді, кривлянні й маніженні. Дитина починає диференціювати внутрішню і зовнішню сторони своєї особистості, усвідомлювати зміст своїх переживань (сердита дитина розуміє, що вона сердита), узагальнювати їх. Ще однією ознакою кризи семи років є симптом "гірка цукерка", коли дитині погано, але вона цього не показує. Дорослі опиняються перед новими труднощами у вихованні, бо малюк стає важкокерованим, а часом і взагалі некерованим.

Криза підліткового віку проходить три фази: негативну (передкритичну) - фаза ломки старих поглядів, стереотипів, структур, апогей кризи (як правило - це тринадцять років), посткритична фаза - період формування нових стереотипів і побудови нових структур.

Криза юнацького віку. Юність - всього лише початок дорослого життя. Відчуття того, що все життя попереду, дає можливість пробувати, помилятися і шукати з легкою душею. Тут дитинство залишається у минулому. Всі психічні функції в основному сформовані і почалася стабілізація особистості, рамки окремих віків носять все більш умовний характер. Криза 17 років - рубіж звичного шкільного і нового дорослого життя.

Покидаючи стіни школи після 9-го класу, підлітки йдуть в технічні коледжі або працювати. Відбувається зсув кризи 17 років у бік кризи 15 років. Криза 15 років характерна в основному для тих, хто має сильну установку гедонізму. Під час кризи такі підлітки бувають цинічні і достатньо відверті, ясно формулюють своє життєве кредо. Період юності для них - час проб і помилок.

Одинадцять класів кінчають благополучніші діти. Але в 17 років криза протікає не менш гостро, ніж в 15 років. Д.Б. Ельконін відзначав це як найважчий кризовий період разом з кризою 3 років.

Більшість 17-річних орієнтується на продовження освіти, небагато - на пошук роботи, на який не зважилися після 9 класу. Вища освіта їм необхідна, щоб одержати професію, що дозволяє "жити гідно", "багато заробляти", "забезпечувати себе і сім'ю".

Існують дві категорії випускників школи: перші сподіваються на допомогу батьків (платний ВУЗ) і не втрачають душевної рівноваги; другі розраховують на свої сили - найбільш схильні до пов'язаних зі вступом до ВУЗу стресів.

19-20-річні хлопці основні труднощі свого життя пов'язують з появою відповідальності, якої не було раніше. Цінують свій вік, який разом з проблемами приніс і ширші можливості.

У віці порядку 30 більшість людей переживає кризовий стан. У людей змінюється уявлення про своє життя, часто навіть руйнується колишній спосіб життя.

Людину сковують сім'я, професія, звичний спосіб життя. Знайшовши себе і затвердившись в дорослому житті, вона раптом усвідомлює, що стоїть фактично перед тією ж задачею - знайти себе в нових обставинах життя, виміряючи в даному випадку масштаб своєї особистості з новими перспективами і новими обмеженнями, які вона побачила тільки тепер.

Отже, криза 30 років виникає внаслідок нереалізованості життєвого задуму. Якщо ж при цьому ще і переосмислюються цінності, то йдеться про те, що життєвий задум взагалі виявився невірним.

Кризу 30 років нерідко називають кризою сутності життя. З цим періодом пов'язані пошуки сутності існування. Ці пошуки, як і вся криза в цілому, знаменують перехід від молодості до зрілості.

Криза сорока років. Частина людей проживає ще одну позапланову кризу 40 років (буває раніше і пізніше). Це як би повторення кризи 30 років, кризи сутності життя, якщо криза 30 років не привела до належного рішення проблем. Криза 40 років нерідко викликається і загостренням сімейних відносин. Діти, як правило, підростають і починають жити своїм життям, помирають деякі близькі родичі і родичі старшого покоління. Втрата безпосередньої участі в житті дітей сприяє остаточному усвідомленню характеру подружніх відносин. У разі виникнення кризи 40 років, людині знов доводиться перебудовувати свій життєвий задум, виробляти нову "Я - концепцію". Ця криза може серйозно змінити життя людини аж до зміни професії і створення нової сім'ї.

Якщо в молодості центральним віковим новоутворенням є сімейні відносини, включаючи материнство і батьківство і професійну компетентність, то в зрілості на їх основі виникає вже об'єднана освіта. Воно інтегрує результати розвитку обох новоутворень попереднього періоду і називається продуктивністю.

4. Сенситивні періоди розвитку людини

Сенситивний період розвитку - це період підвищеної сприйнятливості психічних функцій до зовнішніх впливів, особливо до впливу навчання і виховання. Вплив цих факторів саме в даний момент розвитку має особливо важливі, незворотні наслідки. Існує навіть певна послідовність появи органічних структур, функцій, систем, потреб і потягів. Сенситивні періоди співпадають з оптимальними строками навчання. Індивідуальний розвиток психічного процесів і властивостей проходить тим успішніше, чим більше можливостей для нього одержить дитина у відповідний сенситивний період.

Від 0 до 1 року - це:

· розвиток сенсорних механізмів (відчуття і сприйняття), перш за все реакція на голос матері і рідних (слухове сприйняття);

· реакція на оточення;

· тактильна чутливість;

· голосові реакції самої дитини;

· акт доторку і утримування (з ним пов'язане виникнення предметного сприйняття).

Від 1 до 3 років - це розвиток інтелектуально - пізнавальних процесів, де рухи дітей спрямовані на пізнання предмета. Формується мовлення і дійове мислення.

Від 3 до 7 років - це розвиток особистісної сфери психіки, діяльність якої спрямована на:

· пізнання відносин;

· спілкування;

· розуміння естетичних та етичних норм.

Одночасно дії стають обдуманими, зникає імпульсивність, з'являється прагнення керувати своїми вчинками, усвідомлюється своє місце в системі міжособистісних відносин, зароджуються початки самооцінки, виникає потреба в образотворчій діяльності.

У цьому періоді також закладаються перші форми самообслуговуючої праці.

Від 7 до 12 років - це інтенсивний інтелектуальний розвиток, що спрямований на пізнання азів наук. Поглиблюються пізнавальні та інтелектуально-пізнавальні процеси, розвивається рефлексія, довільність у діях, самоконтроль, складається внутрішній план дій.

Від 12 до 15 років - це розвиток особистісної сфери діяльності, спрямований на піднесення системи відносин. Продовжується інтенсивний розвиток пізнавальних та інтелектуальних процесів. Характерними ознаками цього періоду є:

· високий рівень тривожності, пов'язаний зі статевим дозріванням;

· випередження можливостей домаганнями;

· формування соціальних установок (ставлення до себе, суспільства, людей);

· самопізнання, самовираження, самоутвердження.

Від 15 до 17 років - це розвиток пізнавальних та інтелектуально-пізнавальних процесів, спрямований на пізнання професії, самовизначення і мотивації учіння. Інтенсивний емоційний розвиток і розвиток вольових якостей.

5. Вплив спадковості, середовища і виховання на розвиток особистості

Пізнати закономірності людського розвитку - це означає отримати відповідь на ключове питання: якими факторами обумовлені хід і результати даного процесу. Якими ж причинами визначається розвиток особистості? Встановлено, що процес і результат людського розвитку детермінуються спільним впливом трьох факторів - спадковості, середовища й виховання. Взаємодія цих факторів може бути або оптимальною або при перевазі того чи іншого фактору негармонійною. Можливо також, що вроджені й спадкові чинники недостатньо розвиваються за допомогою середовища й виховання. Але жоден з відзначених факторів не діє самостійно, результат залежить від їх узгодженості.

Природне (біологічне) в людині - це те, що зв'язує її з предками, а через них - з усім живим світом, з вищими тваринами, зокрема. Біологічне відображається в спадковості. Під спадковістю розуміють передачу від батьків до дітей відповідних якостей і особливостей. Носії спадковості - гени (в перекладі з грецької "ген" - народжуючий). Сучасна наука довела, що властивості організму зашифровані в своєрідному генному коді, що зберігає і передає всю інформацію про властивості організму. Генетика розшифрувала спадкову програму розвитку людини. Отримані факти змушують переосмислити багато встановлених раніше педагогічних положень.

Спадкові програми розвитку людини містять детерміновану й змінну частини, які визначають як те загальне, що робить людину людиною, так і те особливе, що робить людей настільки несхожими одне на одного. Детермінована частина програми забезпечує продовження людського роду, а також видові задатки людини як представника людського роду, в т.ч. задатки мови, трудової діяльності, мислення, прямої ходи. Від батьків до дітей передаються зовнішні ознаки: особливості складу тіла, колір волосся, очей і шкіри. Жорстко генетично запрограмоване співвідношення в організмі різноманітних білків, визначенні групи крові, резус-фактор. Успадковані фізичні особливості людини визначають видимі й невидимі відмінності людей.

До спадкових властивостей належать також особливості нервової системи, що обумовлюють характер, особливості перебігу психічних процесів. Недоліки нервової діяльності батьків, у тому числі й психологічні, що викликають психічні розлади, хвороби (наприклад, шизофренія), можуть передаватися потомству. Спадковий характер мають хвороби крові (гемофілія), цукровий діабет, деякі ендокринні розлади - карликовість та ін. Негативний вплив на потомство виявляє алкоголізм і наркоманія батьків.

Педагогічний аспект досліджень закономірностей людського розвитку охоплює вивчення трьох основних проблем - успадкування інтелектуальних, спеціальних і моральних якостей.

Дуже важливе питання про успадкування інтелектуальних якостей. Що наслідують діти - здібності до певного виду діяльності чи лише нахили, задатки? Розглядаючи здібності як індивідуально-психологічні особливості людини, як умови успішного виконання певних видів діяльності, педагоги відрізняють їх від задатків - потенційних можливостей для розвитку здібностей. Аналіз фактів, накопичених в експериментальних дослідженнях дозволяє відповісти на питання однозначно - наслідуються не здібності, а лише задатки.

Успадковані людиною задатки реалізуються або не реалізуються. Все залежить від того, чи отримала людина можливості для переходу спадкової Потенції в конкретні способи, які забезпечують успіх у певному виді діяльності. Чи вдається індивіду розвинути свій талант на зразок Рафаеля - залежить від обставин: умов життя, середовища, потреб суспільства, врешті від попиту на продукт тієї чи іншої діяльності людини. Особливо гострі дискусії викликає питання про успадкування здібностей до інтелектуальної (пізнавальної, наукової, навчальної) діяльності.

Педагоги-ідеалісти вважають доведеним факт наявності інтелектуальної нерівності між людьми і першопричиною її визнають біологічну успадкованість. Задатки до пізнавальної діяльності, що визначають виховні й освітні можливості, успадковуються людьми не в однаковій мірі. З цього робиться висновок: людська природа не піддається удосконаленню, інтелектуальні здібності є незмінними й сталими.

У визначенні спеціальних задатків немає особливих розходжень між представниками різноманітних педагогічних систем. Спеціальними називаються задатки до певного виду діяльності. Встановлено, що діти, які володіють спеціальними задатками, досягають значно вищих результатів і просуваються до обраної галузі діяльності швидшими темпами. При яскравому вираженні таких задатків вони проявляються в ранньому віці, якщо в людини є необхідні умови. Спеціальними задатками називаються музичні, художні, математичні, лінгвістичні, спортивні та ін.

Особливо важливим є питання про успадкування якостей і психіки. Провідною тезою радянської педагогіки було твердження про те, що всі психічні якості особистості не успадковуються, а набуваються в процесі взаємодії організму з зовнішнім середовищем. Вважалося, що людина не народжується ні злою, ні доброю, ні щедрою, ні скупою, а тим більше ні злодієм чи злочинцем.

Діти не успадковують моральних якостей своїх батьків, в генетичних програмах людини не закладена інформація про соціальну поведінку. Душа новонародженого, стверджували стародавні мислителі - "чистий аркуш", на якому життя наносить свої позначки. Якою стане людина, повністю залежить від середовища й виховання. Розшифровуючи генетичні програми, вчені не виявили там ні генів добра чи зла, ні генів агресії чи покірності, ні інших генів, що мають відношення до моральності.

Але тоді чому ж багато серйозних учених дотримуються теорії "вродженого зла"? І чи справедливе прислів'я, що дійшло до нас з глибини віків, - "Яблуко від яблуні недалеко падає"?

Людина, як біологічний вид, піддається дуже незначним змінам за всю відому людям історію свого розвитку. Це ще одне вагоме доведення незмінності людської природи, жорсткої генної регламентації людської сутності. Зміна виду людини може відбутися лише тоді, коли вчені отримають засоби для практичного втручання в генний код. Що приховують у собі подібні спрощення - благо чи зло, і до чого вони можуть привести - нині важко передбачити

Реальна дійсність, в умовах якої відбувається розвиток людини, називається середовищем. На формування особистості впливають різноманітні зовнішні умови, в тому числі географічні й соціальні, шкільні й сімейні. Коли педагоги говорять про вплив середовища, то мають на увазі, перш за все, середовище соціальне й домашнє. Перше відносять до дальнього оточення, а друге - до найближчого. Поняття соціальне середовище має такі загальні характеристики, як суспільний лад, система виробничих відносин, матеріальні умови життя. Найближче середовище - сім'я, родичі, друзі.

Великий вплив на розвиток людини, особливо в дитинстві, виявляє домашнє середовище. В сім'ї проходять перші, вирішальні для становлення, розвитку і формування роки життя людини. Сім'я визначає коло и інтересів і потреб, поглядів і ціннісних орієнтацій. Сім'я ж, забезпечує й умови для розвитку природних задатків. Моральні і соціальні якості особистості також закладаються в сім'ї.

Взаємодія людини з суспільством має назву "соціалізація". Поняття про соціалізацію як процес повної інтеграції особистості в соціальну систему, в ході якого здійснюється її пристосування, сформувалося в американській соціології (Т. Парсонс, Р. Мертон). В традиціях цієї школи соціалізація розкривається за допомогою поняття "адаптація".

Поняття адаптація, будучи провідним поняттям біології, означає пристосування живого організму до умов середовища. Воно було екстрапольовано в суспільствознавство і стало означати процес пристосування людини до умов соціального середовища. Так виникли поняття соціальної і психічної адаптації, результатом якої є адаптованість особистості до різноманітних соціальних ситуацій, мікро- і макрогруп.

За допомогою поняття адаптація, соціалізація трактується як процес входження людини в соціальне середовище і її пристосування до культурних, психічних і соціальних факторів. Дещо інакше осмислюється сутність соціалізації в гуманістичній психології, представниками якої є Г. Олпорт, А Маслоу, К. Роджерс та ін. В ній соціалізація - це процес самоактуалізації "Я-концепції", само реалізації особистістю своїх потенційних творчих здібностей, переборювання негативних впливів середовища, що заважають її саморозвитку й самоутвердженню. Тут суб'єкт розглядається як саморозвиваюча система, як продукт самовиховання. Ці два підходи не суперечать один одному, а визначають двобічний процес соціалізації.

А.В. Петровський виділив три макрофази соціального розвитку особистості на дотрудовій стадії: дитинство - адаптація індивіда, оволодіння нормами соціального життя; отроцтво - індивідуальна, що виражається в потребі індивіда в максимальній персоналізації, в потребі "бути особистістю"; юність - інтеграційна, що виражається в набутті рис і властивостей особистості, що відповідають необхідності й потребам групового та особистісного розвитку.

Які ж фактори соціалізації і формування особистості? Факторами соціалізації називають такі обставини, при яких створюються умови для здійснення процесу соціалізації. А.В. Мудрик виділив основні фактори спеціалізації, об'єднавши їх у чотири групи:

-- мегафактори (мега - дуже великий, загальний) - космос, планета, світ, які тією чи іншою мірою через інші групи факторів впливають на соціалізацію всіх жителів планети або дуже великих труп людей, що проживають в окремих країнах;

-- макрофактори (макро - великий) - країна, етнос суспільство, держава, які впливають на соціалізацію всіх жителів, які проживають в певних країнах (цей вплив опосередкований іншими групами факторів)

-- мезофактори (мезо - "середній, проміжний") - умови соціалізації великих груп людей, що виділяються: за місцем і типом поселення, в якому вони живуть (регіон, село, селище, місто); за належністю до аудиторії тих чи інших мереж масової комунікації (радіо, телебачення, кіно та ін.); за належністю до тих чи інших субкультур.

-- мікрофактори - це ті, які безпосередньо впливають на конкретну людину - сім'я і домашній осередок, група ровесників, мікросоціум, організації, в яких здійснюється соціальне виховання - навчальні, професійні, громадські та ін.

Мікрофактори виявляють вплив на розвиток особистості через так званих агентів соціалізації, тобто осіб, у безпосередній взаємодії з якими відбувається її життя. На різних вікових етапах склад агентів різний. Так, по відношенню до дітей і підлітків такими є батьки, брати й сестри, родичі, ровесники, сусіди, вчителі. В юності або в молодості агентами є також чоловік або дружина, колеги по роботі, навчанні й службі в армії. У зрілому віці додаються власні діти, а в похилому і члени їхніх сімей.

Соціалізація здійснюється за допомогою широкого набору засобів, специфічних для певного суспільства, соціального стану, віку людини. До них належать способи годування немовляти й догляду за ним; методи заохочення і покарання в сім'ї, в групах ровесників, у навчальних і професійних групах; різноманітні види і типи відносин в основних сферах життєдіяльності людини (спілкування, гра, спорт та ін.). Чим краще організовані соціальні групи, тим більше можливостей виявити соціалізуючий вплив на особистість. Однак, соціальні групи нерівнозначні за своїми можливостями виявляти вплив на особистість на різних етапах її онтогенетичного розвитку. Так, у ранньому і дошкільному віці найбільший вплив виявляє сім'я. В підлітковому і юнацькому віці збільшується і виявляє найдійовіший вплив група ровесників, у зрілому ж віці на перше місце за значимістю висувається соціальний стан, трудовий і професійний колектив, окремі особистості. Є фактори соціалізації, цінність яких зберігається протягом усього життя людини. Це нація, ментальність, етнос. Нині все більшого значення вчені надають макрофакторам соціалізації, в тому числі Й природо-географічним умовам, оскільки встановлено, що вони впливають на становлення особистості.

Фактори соціалізації - це розвивальне середовище, яке повинно бути спроектоване, добре організоване і навіть побудоване. Найважливішою вимогою до розвиваючого середовища є створення атмосфери, в якій пануватимуть гуманні відносини, довір'я, безпека, можливість особистісного зростання. Разом з тим, не можна переоцінювати роль соціальних факторів у формуванні особистості. Ще Аристотель писав, що душа "есть неисписанная книга природы, опыт наносит на ее страницы свои письмена". Д.Локк вважав, що людина народжується з душею чистою, як дошка (tabyla rasa), покрита воском. Виховання пише на цій дошці все, що йому заманеться. Соціальне середовище у цьому випадку трактувалося метафізично, як щось незмінне, фатальне, таке, що визначає долю людини, а людина трактувалася як пасивний об'єкт впливу середовища.

Вплив спадковості і середовища коректується вихованням. Ефективність виховної взаємодії полягає в цілеспрямованості, систематичності й кваліфікованому керівництві. Слабкість виховання полягає в тому, що воно ґрунтується на свідомості людини і потребує ЇЇ участі, тоді як спадковість і середовище діють несвідомо й підсвідомо. Цим визначається роль, місце, можливості виховання у формуванні людини. Роль виховання оцінюється по-різному, причому діапазон цих оцінок дуже широкий - від твердження про його повну нездатність і абсурдність (при несприятливій спадковості й негативному впливові середовища) до визнання його єдиним засобом зміни людської природи. Вихованням можна досягти багато чого, але повністю змінити людину не можна. Виховання скеровує розвиток людини на визначені мету і завдання.

Цілеспрямований і систематичний вплив вихователів сприяє утворенню нових, заздалегідь запрограмованих умовно-рефлекторних зв'язків, які ніякими іншими шляхами не можуть бути створені. Одне з найважливіших завдань правильно організованого виховання - виявлення нахилів і обдарувань, розвиток у відповідності з індивідуальними особливостями людини, її можливостями і здібностями.

Впливаючи на розвиток людини, виховання саме залежить від розвитку, адже воно постійно орієнтується на досягнутий рівень розвитку. Ефективність виховання визначається рівнем підготовки людини до сприйняття виховного впливу. Люди піддаються вихованню неоднаково, діапазон дуже широкий - від повного неприйняття виховних вимог до абсолютного підкорення волі вихователів.

Ефективність виховного впливу залежить від ряду умов і обставин. Відомий російський педагог і психолог Л.С. Виготський (1896 - 1934) обґрунтував закономірність, згідно з якою мета і методи виховання мають відповідати не тільки досягнутому дитиною рівню розвитку, а й "зоні її найближчого розвитку". Він виділив два рівні розумового розвитку:

1) актуальність розвитку;

2) зона найближчого розвитку.

На першому рівні дитина виконує завдання самостійно. На другому рівні вона не може з ними впоратись і тому вирішує проблеми за допомогою дорослих. Те, що сьогодні дитина робила з допомогою дорослих, завтра вона робитиме самостійно, те, що входило в зону найближчого розвитку, в процесі навчання переходить на рівень актуального розвитку.

Тільки те виховання плідне, яке випереджає розвиток. Завдання виховання полягає в тому, щоб створити "зону найближчого розвитку", яка в подальшому перейшла б у "зону актуального розвитку". Виховання сприяє формуванню особистості, якщо воно передує розвитку і орієнтується на процеси, які ще не зовсім визріли, але перебувають у стадії становлення й визрівання

А яке співвідношення між розвитком і навчанням? Ця проблема має не лише методологічний, а й практичний характер. Від її вирішення залежить визначення змісту освіти, вибір форм і методів навчання.

Нагадаємо, що під навчанням необхідно розуміти не процес "передачі" готових знань від учителя до учня, а широку взаємодію між учителем і учнем, спосіб здійснення педагогічного процесу з метою розвитку особистості за допомогою організації засвоєння учнями наукових знань і способів діяльності. Це процес стимулювання й управління зовнішньою і внутрішньою активністю учня, в результаті якої здійснюється засвоєння людського досвіду.

Під розвитком, стосовно навчання, розуміють два різні, хоча й тісно пов'язані між собою, явища: власне біологічне, органічне дозрівання мозку, його анатомо-біологічних структур; психічне (зокрема розумовий розвиток) як певна динаміка його рівнів, як своєрідне розумове дозрівання.

В психолого-педагогічній науці склалися три точки зору щодо співвідношення навчання і розвитку. Перша й найпоширеніша полягає в тому, що навчання і розвиток розглядаються як два незалежних один від одного процеси. Але навчання немовби надбудовується над визріванням мозку. Таким чином, навчання трактується як суто зовнішнє використання можливостей, які виникають у процесі розвитку. В. Штерн писав, що навчання слідує за розвитком і пристосовується до нього, а тому не потрібно втручатися в процес розумового визрівання, заважати йому, а терпляче й пасивно чекати, доки визріють можливості для навчання.

Вчені, які дотримуються іншої точки зору, не розрізняють навчання і розвиток, ототожнюють обидва ці процеси (У. Джеймс, Б. Торндайк).

Третя група теорій поєднує перші дві точки зору і доповнює їх новим положенням: навчання може здійснюватися не лише вслід за розвитком, не лише йти нога в ногу з ним, але й попереду розвитку, просуваючи його далі і викликаючи в ньому новоутворення (Л.С. Виготський).

Виховання на відміну від соціалізації, яка здійснюється в умовах стихійної взаємодії людини з навколишнім середовищем, трактується як процес цілеспрямованої і свідомо контрольованої соціалізації (сімейне, релігійне, шкільне виховання).

Виховання і соціалізація мають ряд відмінностей у різні періоди розвитку особистості. Найсуттєвіша відмінність, що має місце в усі періоди вікового розвитку особистості полягає в тому що, виховання є своєрідним механізмом управління процесами соціалізації.

У цьому зв'язку вихованню притаманні дві основні функції: впорядкування всього спектру впливів (фізичних, соціальних, психологічних та ін.) на особистість і створення умов для прискорення процесів соціалізації з метою розвитку особистості. У відповідності з цими функціями виховання сприяє переборенню або послабленню негативних впливів соціалізації, наданню їй гуманістичної орієнтації, залученню наукового потенціалу для прогнозування й конструювання педагогічної стратегії і тактики.

Типи (моделі) виховання обумовлені рівнем розвитку суспільства, їхньою соціальною стратифікацією (співвідношенням соціальних груп і станів) та соціально-політичними орієнтаціями. Тому виховання здійснюється по-різному в тоталітарному й демократичному суспільствах. У кожному з них відтворюється свій тип особистості, своя система залежностей і взаємодій, ступінь свободи й відповідальності особистості.

В усіх підходах до виховання педагог є активним началом поряд з активною дитиною. У цьому зв'язку виникає питання про завдання, які покликана вирішувати цілеспрямована соціалізація, організатором якої є педагог. А.В. Мудрик умовно виділив три групи завдань, що вирішуються на кожному етапі соціалізації: природничо-культурні, соціально-культурні та соціально-психологічні.

Природничо-культурні завдання пов'язані з досягненням на кожному віковому етапі певного рівня фізичного й сексуального розвитку, який характеризується деякими нормативними відмінностями в тих чи інших релігійно-культурних умовах (різні темпи статевого дозрівання, еталони мужності й жіночості в різних етносах і регіонах та ін.).

Соціально-культурні завдання - це пізнавальні, морально-етичні, ціннісно-смислові завдання, які є специфічними для кожного вікового етапу в конкретному історичному соціумі. Вони визначаються суспільством в цілому, регіональним і найближчим оточенням людини.

Соціально-психологічні завдання пов'язані з становленням самосвідомості особистості, її самовизначенням, самоактуалізацією й самоутвердженням, які на кожному віковому етапі мають специфічний зміст і способи їх досягнення. Розв'язання даних завдань у процесі виховання викликано необхідністю розвитку особистості. Якщо якась група завдань або найважливіші з них залишаються невирішеними на тому або іншому етапі соціалізації, то це або затримує розвиток особистості, або робить його (етап) неповноцінним.

Висновки

Якщо узагальнити визначення поняття "особистість", то можна сказати, що особистість традиційно розуміється як синтез всіх характеристик індивіда в унікальну структуру, яка визначається і змінюється в результаті адаптації до мінливого середовища і значною мірою формується реакціями тих, що оточують на поведінку даного індивіда.

Отже, можна сказати, що особистість людини це соціальне за своєю природою, відносно стійка і прижиттєво виникаюча психологічна освіта, що є системою мотиваційних стосунків, що опосередковують взаємодії суб'єкта і об'єкта.

Таке визначення особи сповна відповідає її розумінню зокрема у вітчизняній психології (Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, А.Н. Леонтьев, Л.І. Божовіч).

По-перше, особистість є атрибутивною характеристикою кожного людського суб'єкта, але не самим цим суб'єктом.

По-друге, що особистість є такою психологічною характеристикою суб'єкта, яка регулює його стосунки з об'єктивною дійсністю. Таким чином, особистість це система мотиваційних стосунків, яку має суб'єкт.

Список використаних джерел

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. - Екатеринбург: Деловая книга, 1999.0

2. Анастази А. Психологическое тестирование /Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. - М., 1982. - Кн. 1.

3. Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологической диагностике. - К.: Наук, думка, 1989.

4. Вікова психологія / За ред. Г.С. Костюка. - К.: Рад. школа, 1976.

5. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах /Под ред. А.А. Бодалева. - М.: Просвещение, 1981.

6. Гласе Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1976.

7. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. - Л.: Медицина, 1984.

8. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: Академия, 2000.

9. Общая психодиагностика. - М.: МГУ, 1987.

10. Основи педагогіки: Навч. посібник /1.В. Распопов, Н.П. Волкова, О.І. Переворська та ін. - Дніпропетровськ: ДДУ, 1999.

11. Педагогика: Учебн. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1997.

12.Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. - М.: МГУ, 1980.

13.Харламов И.Ф. Педагогика: Учебник. - Минск, 1998. Шпалинский В.В., Распопов И.В., Ткачук В.И. Основы психолого-педагогических исследований. - Дн-ск.: ДГУ, 1989.

Размещено на Allbest.ru