Исследование мышления как важного компонента учебно-познавательной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Особенности развития мышления в младшем школьном возрасте

1.1 Общее понятие о мышлении

1.2 Мыслительные процессы и формы мышления

1.3 Особенности мышления у детей младшего школьного возраста

Глава 2. Исследование мышления, как важного компонента учебно-познавательной деятельности

2.1 Общая характеристика методов исследования

2.2 Психологическое исследование особенностей мышления

2.3 Интерпретация результатов исследования

2.4 Развитие форм мышления у младших школьников

Заключение

Литература

Введение

Жизнь человека ставит перед нами острые неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть ещё много неизвестного, непонятного, непредвиденного, скрытого, требующего всё новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Вселенная бесконечна и бесконечен процесс её познания. Мышление всегда устремлено в эти бескрайние глубины неизвестного нового. Каждый человек делает множество открытий в своей жизни не важно, что открытия небольшое, только для себя, а не для человечества.

Мышление является формой человеческого познания. В педагогической энциклопедии под мышлением понимается "процесс познавательной активности человека, характеризующийся обобщённым и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях"[2].

Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляется возрастные и индивидуальные особенности человека. Так, психолог А.А.Смирнов отмечал, что мышление младшего школьника - это "обобщённое, осуществляемое посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира".

В разные возрастные периоды, ведущие значение для общего психического развития человека, приобретает какой - либо один из психических процессов. Так, в раннем детстве основное значение имеет развитие восприятия, в дошкольном возрасте - памяти.

Какая же сторона умственного развития обеспечивает совершенствование психики ребёнка в младшем школьном возрасте? Психологические исследования показывают, что в этот период главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления. Причём мышление ребёнка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от мышления наглядно-образного, являющегося основным для данного возраста, к словесно - логическому, понятийному мышлению.

Актуальность темы определена тем, что в период младшего школьного возраста происходят существенные изменения в психике ребёнка. Усвоение новых знаний, новых представлений об окружающем мире перестраивают сложившиеся ранее у детей житейские понятия, а школьное обучение способствует развитию теоретического мышления в доступных для учащихся этого возраста формах.

Именно поэтому данная проблема определила тему выпускной квалификационной работы "Особенности развития мышления в младшем школьном возрасте".

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс развития младших школьников.

Предмет исследования: мышление младших школьников в учебно-воспитательном процессе.

Цель работы - теоретическое и практическое исследование мышления в младшем школьном возрасте.

Исходя из поставленной цели, нами намечены следующие задачи:

1. Анализ видов и особенностей процесса мышления.

2. Раскрытие специфичности личности ребёнка в младшем школьном возрасте.

3. Определение уровня развития мышления в младшем школьном возрасте.

4. Исследование видов мышления младших школьников.

5. Подбор методов коррекции мышления в процессе обучения.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключении, списка литературы и приложения.

В ведении определены актуальность темы, объект, предмет, цель и задачи исследования и представлена общая характеристика выпускной квалификационной работы. В первой главе раскрывается значение мышления для развития младшего школьного возраста, определены особенности младшего школьного возраста, проанализированы особенности мыслительных процессов, определены характеристики форм мышления. Во - второй главе представлена общая характеристика исследования направленного на выявление особенностей развития видов мышления в младшем школьном возрасте. Представлены результаты и их интерпретация. В заключении сделаны общие выводы по результатам теоретического и практического исследования заявленного тематикой выпускной квалификационной работы. В приложении раскрыто содержание проводимых методик.

Глава 1. Особенности развития мышления в младшем школьном возрасте

1.1 Общее понятие о мышлении

Умственный труд едва ли

не самый тяжёлый для человека.

Мечтать легко и приятно, но

думать трудно.

К.Д. Ушинский.

Термин "мышление" имеет давнюю историю использования в разных науках, и на протяжении этой истории (она начинается, как минимум с XVII в.) разными психологами, а также представителями разных наук он понимался по-разному. Платон считал, что мышление - это процесс припоминания, так как все знания человека это воспоминания души, которая, перед тем как вселить в человеческое тело, прибывало в мире людей.

Когда-то мышление называли всю психологию человека и противопоставляли мышление реально существующему материальному миру. Мышление представляли как нечто бестелесное, духовное. Более того, мышление является единственным атрибутом души, т.е. она всегда знает о том, что происходит внутри её. А это означает, что нет никакой бессознательной психики. Душа - это мыслящая субстанция, вся сущность или природа, которая состоит в одном мышлении (французский философ XVII в. Л.Декарт).

В конце XIX века под мышлением стали понимать один из познавательных процессов, называя его наряду с другими познавательными процессами, такими как восприятие, внимание, память, воображение и речь. Учёные - психологи, представители функциональной психологии, пытались выяснить специфику мышления, сравнивая его с другими познавательными процессами человека. Суть данного процесса заключается в прохождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования в сознании человека окружающей действительности. По - настоящему предметом не только философских размышлений, но и экспериментальных исследований мышление человека становится лишь с середины XX в., тогда выясняется, что оно представляет собой довольно сложный процесс - настолько сложный, что не только исчерпывающим образом изучить его, но даже кратко и чётко определить мышление, как понятие не представляется возможным.

Ситуация с точным определением и научным изучением мышления человека не прояснилось и во второй половине XX в.. До сих пор не существует единого, общепринятого определения мышления. Имея это в виду, мы всё же пытаемся определить, что такое мышление человека в его современном понятии, с помощью нескольких предложений, раскрывающих специфику мышления с различных сторон [2].

Итак, мышление можно определить, как один из познавательных процессов человека, цель которого состоит в том, чтобы узнать о мире нечто недоступное, непосредственному восприятию с помощью естественных, данных человеку от природы, органов чувств, или познанию при помощи своих ощущений узнаёт элементарные свойства окружающего мира или когда он с помощью восприятия узнаёт о том, как устроен окружающий его мир, воспринимая его в виде отдельных предметов и явлений - это по определению, не будет мышление, так как данные познавательные процессы представляют человеку непосредственные знания.

Если человек чего-либо извлекает из памяти, мы также имеем дело с теми знаниями, которые уже есть у человека и, следовательно, являются в любой момент потенциально допустимы. Для того чтобы их получить и пользоваться ими, нет необходимости думать, размышлять. Мышление не открывает для нас ещё недоступные знания, которые иным путём, кроме мышления получить невозможно [9].

Мышление - это процесс решения задач. Под задачами здесь понимаются вопросы, на которые не существует очевидных ответов. Задачи имеют исходные условия, в которых нужны знания, потенциально заданы. Путём преобразования исходных условий по определённым правилам, например по закону логики, это знания можно получить.

Примером получения неизвестного через известное с помощью мышления являются математические задачи. Всякий раз, когда мы вначале имеем дело с чем-то известным, заданным, а затем, преобразуя его, получаем то, что неизвестно (не задано), мы имеем дело с мышлением.

Решение мыслительных задач возникло у человека в процессе эволюции, как способ преодоления тех трудностей, с которыми он сталкивается в борьбе с природой. Да и в наши дни каждый постоянно оказывается в том или ином затруднительном положении, когда привычные способы деятельности уже не могут обеспечить успех. Такие ситуации, которые вынуждают искать новые решения для достижения практических или теоретических целей называется проблемными. Проблемная ситуация воспринимается и осознаётся человеком, как задача требующая ответа на определённый вопрос. Для мышления осознание вопроса - это, как бы сигнал к началу активной мыслительной деятельности. Недаром, когда у ребёнка начинается процесс активного развития мышления, он становится "почемучкой".

Мышление - это также процесс опосредованного познания человеком действительности. Это высказывание следует понимать так: имея дело с мышлением, человек для получения нужных ему знаний, каждый раз использует не только органы чувств, но и какие - либо специальные средства. К примеру, чтобы в деталях узнать то, что находится далеко от него, вне пределов досягаемости и возможностей его органов чувств, человек может использовать специальный прибор, скажем бинокль, надзорную трубу или телескоп. Это самый простой пример применения средств в процессе мышления [3].

Для того чтобы в известном, со школьной скамьи, химическом опыте определить, в каком из трёх стаканов, наполненных бесцветными жидкостями, находится вода, щелочной раствор или кислота, человек использует лакмус. Правила логики мышления, каким человек пользуется для получения истинных знаний, также представляет собой средство мышления.

Итак, всякий раз, когда мы обнаруживаем, что для получения каких - либо знаний человека применяет не только данные ему от природы, естественные органы чувств, но также и специальные средства, мы вправе говорить о том, что имеем дело с мышлением.

Ещё одним частным определением мышления может служить следующее. Мышление - это процесс обобщённого познания человеком действительности, то есть получение общих представлений о ней на уровне понятий. Это высказывание надо понимать так: те знания, которые человек приобретает в результате мышления, не представляют собой конкретные знания всевозможных частных свойств воспринимаемых предметов и явлений. Это - знание о самом главном и существенном, что характеризует соответствующие явления и предметы и содержится в них [12].

Обобщения люди выражают посредствам речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также присуща и образом (представлениям и даже восприятием). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т.д. - широчайшие обобщения, выраженные словом.

И всё-таки мышление играет поистине огромную роль в познании. Мышление расширяет границы познания, даёт возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприятия. Мышление даёт возможность знать и судить о том, что человек непосредственно не наблюдает, не воспринимает [20].

Мышление перерабатывает информацию, которая содержится в ощущениях и восприятии, а результаты мыслительной работы проверяются и применяются на практике [17].

И, конечно же, мышление - это функция мозга, результат его аналитика - синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных связей. Нахождение новой мысли физически означает замыкание нервных связей в новом сочетании [22].

Мышление радикально расширяет возможности человека в его стремлении к познанию всего окружающего мира, вплоть до невидимого, поскольку оно оперирует не только первичными и вторичными образами, но и понятиями.

1.2 Мыслительные процессы и формы мышления

"То, что мы называем мышлением…

зависит от организации путей в мозге,

примерно таким же образом, каким

путешествия зависят от дороги и

железнодорожных путей".

Бертран Россел

Развитая часть головного мозга - его большие полушария. Большие полушария - парное образование, состоящие из правой и левой половины.

С поражениями или недостаточным развитием отдельных областей, зон мозга бывают, связанны и некоторые трудности в обучении, в усвоении ими учебного материала, выполнение учебных обязанностей, недисциплинированность и т.п. Конечно у детей это чаще всего связанно не с поражениями мозга, а с особенностями его развития, его созревания. Существенное значение имеет, с одной стороны, степень соответствия предъявляемых ребёнку требований его возможностям, обусловленным особенностями развития мозга, а с другой - обеспеченность его нормального функционирования.

Одним из важных свойств индивидуальности является функциональная асимметрия полушарий головного мозга - она определяет особенности восприятия, запоминания, эмоциональную сферу человека.

До недавнего времени считалось, что мозг - чуть ли не такой же парный орган, как почки или легкие, и значительная часть функций одного полушария полностью соответствует функциям другого.

Открытие межполушарной функциональной асимметрии мозга было такой же революцией в физиологии и психологии, как отражение деления атомного ядра в физики.

Полушария мозга выполняют разные функции. Одно выполняет ведущую (доминантную) функцию, другое - подчинённую. От того, какое именно полушарие является главным, зависит, какой рукой человек лучше действует - правой или левой. У тех, кто лучше действует правой рукой - "правша", доминирует левое полушарие, у тех, кто лучше действует левой - "левша" - правое. Известно, что "правшей" значительно больше, чем "левшей".

Правое полушарие - "образное", эмоциональное. Оно воспринимает поступающую информацию - множественную, идущую из разных источников, - вместе, как единое целое. Поэтому ему часто отводится ведущая роль в творчестве, причём не, только в художественном, но и научном.

Левое полушарие играет основную роль в обеспечении речи, логического мышления. Его называют "национальным", т.е. разумным, целесообразным. Поступающую информацию оно перерабатывает последовательно и постепенно, как бы разбирая его на части, а затем объединяя.

Процессы в левом полушарии происходят поэтапно, а в правом полушарии обрабатывают информацию всю сразу, отыскивая примеры и объединяя всё в единое целое. По поводу этих особенностей очень удачно выразился Б.Белый: "Левое полушарие не видит за деревьями леса, а правое видит лес, но не различает деревьев" (9).

Итак, люди склонны использовать правую или левую руку, так у каждого активнее одно из полушарий, и поэтому будет преобладать та или иная стратегия мыслительных операций:

· анализ;

· синтез;

· сравнение;

· абстракция;

· обобщение;

· конкретизация.

Процесс мышления - это, прежде всего анализ и синтез. Анализ - это мыслительное расчленение предмета или явления на образующие его части. В ходе анализа, какого - либо предмета те или иные его свойства, являющиеся наиболее важными, значимыми, существенными, интересными и поэтому выступают на первый план. Таким образом, физиологической основой психического процесса анализа будут определённое соотношение возбуждения и торможения в высших отделах головного мозга (16).

Анализ может быть простым и сложным, т.е. сводиться или к выделению отдельных единичных признаков, или к всестороннему рассмотрению многих признаков предмета или явления. Всякий анализ начинается с предварительного общего ознакомления с предметом или явлением, и затем происходит в более глубокое и длительное анализирование.

Анализ и синтез неразрывно связан, находятся в единстве друг с другом в процессе познания: анализируем мы всегда то, что синтетически целое, а синтезируем то, что аналитически расчленено.

Анализ и синтез в единстве дают полное и всестороннее знание действительности. Анализ даёт знания отдельных элементов, а синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знания объекта в целом. Процессы анализа и синтеза часто возникают вначале практического действия. Что бы разобрать или собрать в уме мотор, необходимо научиться собирать и разбирать его на практике.

Выделяют такой процесс как сравнение. Сравнение - это сопоставление предметов и явлений с целью найти сходство и различие между ними. В учебной деятельности сравнение играет очень важную роль, с помощью него школьник глубже познаёт особенности предметов и явлений.

Успешное сравнение предметов и явлений возможно тогда, когда оно целенаправленно, т.е. происходит с определённой точки зрения, ради ответа, на какой-то вопрос. Исследования показали, что младшие школьники более успешно будет находить сходство между предметами, если при сравнении давать дополнительный предмет, отличный от сравниваемых предметов [12].

Сравнение также имеет свои особенности. Вначале в сравнении учащиеся легко выделяют различия и труднее - сходство. Далее постепенно выделяется и сравнивается сходство, причем вначале яркие, броские признаки, в том числе и существенные.

В процессе познания возникает необходимость, не только проанализировать какой - либо предмет или явление, но выделить для более углубленного изучения какой - либо один признак, одно свойство, отвлекаясь (абстрагируясь) на время от всех остальных, не принимая их во внимание. Абстракция - это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечением от несущественных признаков и свойств.

Выделенные в процессе абстрагирования существенные признаки предметов и явлений обычно бывает и общими для группы сходных предметов и явлений. Выделенный в процессе абстрагирования признак предмета мыслится независимо от других признаков и становится самостоятельным объектом мышления. Так, наблюдая движение небесных тел, машин, людей, животных, мы выделяем общий признак - движение и мысли о движении вообще, как о самостоятельном объекте. С помощью абстрагирования мы можем получать абстрактные понятия - смелость, красота, дистанция, тяжесть, длина, ширина, стоимость и др.

У первоклассников сравнение иногда подменяется рядоположением. Сначала они перечисляют все особенности одного предмета, потом другого. План для последовательного сравнения общих и различных свойств им составлять ещё трудно. Процесс сравнения требует систематического и длительного обучения учащихся. Например, ребёнок сравнивает между собой различных представителей класса млекопитающих и с помощью учителя постепенно вычленяет наиболее общие признаки этих животных. Так сравнение ведёт к обобщению.

Абстракция лежит в основе обобщения - мысленного объединения предметов и явлений в группе по теме общим и существенным признакам, которые выделяются в процессе абстрагирования.

В учебной работе школьников обобщение обычно проявляется в выводах, определениях, правилах, классификации. Школьникам иногда трудно произвести обобщение, так как далеко не всегда им удаётся самостоятельно выделить не просто общие, но и существенные общие признаки.

Д.Б. Эльконин и В.В.Давыдов различают два вида обобщения формально - эмпирическое и содержательное (теоретическое). Формально - эмпирическое обобщение осуществляется путём сравнения ряда объектов и выявление внешне одинаковых и общих признаков. Содержательное обобщение основано на глубоком анализе объектов и выявлении скрытых общих признаков, отношений и зависимостей.

Следовательно, всякое существенное свойство является вместе с тем и общим для данной группы однородных предметов, но не наоборот: не всякое общее (сходное) свойство является существенным для данной группы объектов.

Закономерности анализа, синтеза и обобщения суть основные внутренние, специфические закономерности мышления. На их основе только и могут получить объяснение все внешние проявления мыслительной деятельности. Обобщение в начальных классах характеризуется осознанным только некоторых признаков, так как ученик не может проникнуть в сущность предмета.

Процессам абстрагирования и обобщения противоположен процесс конкретизации. Конкретизация - это мысленный переход от общего к единичному, которое соответствует этому общему. При конкретизации не отвлекаются от различных признаков или свойств, предметов и явлений, а, наоборот, стремятся представить себе эти предметы или явления в значительном богатстве их признаков.

Конкретизация играет существенную роль в объяснении и учебной деятельности. Конкретизировать - значит привести пример, иллюстрацию, конкретный факт, подтверждающий общее теоретическое положение, правило, закон. Особенно это важно в школе и прежде всего в начальных классах. Когда приводит пример, он рассказывает, показывает, как в этом частном случае обнаруживается общее, которое иллюстрируется примером. Только при этом условии частное оказывает значительную помощь пониманию общего. Отсутствие конкретизации приводит к формализму знаний, которые остаются голыми и бесполезными абстракциями, оторванными от жизни (12).

В системе языка за каждым, словом исторически закреплено определённое значение. Значение слово - это всегда обобщение. Человек мыслит при помощи языка, пользуясь словами. Речь есть форма мышления. Мысли всегда облекаются в речевую форму. Всякий мыслительный процесс осуществляется в форме суждений, которые всегда выражаются словами, даже если слова и не произносятся вслух. В суждениях отражаются связи и отношения между предметами и явлениями окружающего мира и их свойствами и признаками.

Суждение - это высказывание чего-либо о чём-то, утверждение или отрицание каких-либо отношений между предметами или явлениями, между теми или иными их признаками. Иными словами, суждение - это форма мышления, содержащая или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств. Суждения образуются двумя основными способами:

· непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается;

· опосредствованно - путём умозаключений или рассуждений [4].

В первом случае мы видим, например, стол коричневого цвета и высказываем простейшее суждение: "Этот стол коричневый". Во втором случае с помощью рассуждения из одних суждений выводят, получают другие (или другое) суждения. Например, Дмитрий Иванович Менделеев на основании открытого им периодического закона чисто теоретически, лишь с помощью умозаключений вывел и предсказал некоторые свойства ещё не известных в его времени химических элементов.

Ошибочные суждения - это суждения не соответствующие объективной реальности, они выражают незнания. Например, "Дважды три - восемь".

Кроме истинных и ложных суждений существуют ещё общие, частные и единичные суждения. В общих суждениях что - либо утверждается или отрицается относительно всех предметов данной группы, данного класса, например, "Все рыбы, дышат жабрами". В частных суждениях утверждение или отрицание относятся уже не ко всем, а лишь к некоторым предметам, например, "Некоторые школьники умеют играть в шахматы". В единичном суждение - речь идёт о каком - то индивидуальном понятии, например, "Пушкин - великий русский поэт" [18].

Суждение раскрывает содержание понятия. Следовательно, чтобы высказать то или иное суждение, человек должен знать содержания понятий, входящих в состав суждения: А что же такое понятие? Понятие - это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления. Понятие - это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений. Каждый предмет, каждое явление имеют много различных свойств, признаков. Эти свойства, признаки можно разделить на две категории - существенные и несущественные. Например, каждый отдельный треугольник имеет три угла, определённые размеры - длину сторон и площадь, определённую величину углов, форму. Но только первый признак даёт фигуру треугольником, позволяет отличить её от других фигур: прямоугольника, круга, трапеции. Остальные признаки отличают один треугольник от другого; при изменении их треугольник не перестанет быть треугольником.

Понятие выступает и как форма мышления, и как особое мыслительное действие. За каждым понятием скрыто особое предметное действие. Понятия могут быть:

· общими и единичными;

· конкретными и абстрактными;

· эмпирическими и теоретическими.

Общие понятия есть мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности. Единичное понятие есть мысль, в которой отражены присущие только отдельному предмету и явлению признака. В зависимости от типа абстракций и обобщений, лежащих в основе, понятия бывают эмпирическими или теоретическими. Эмпирическое понятие фиксирует одинаковые предметы в каждом отдельном классе предметов на основе сравнения. Специфическим содержанием теоретического понятия выступает объективная связь всеобщего и единичного (целостного и отличного). Понятия формируются в общественно - историческом опыте.

Большинство имеющихся у нас понятий усваиваются в готовом виде от других людей. Однако овладение понятием - не простая "передача" знаний, например, от взрослого к ребёнку. У детей овладения понятием в значительной степени зависит от опыта, на которой они опираются. Усвоение понятий, овладение ими - сложнейший процесс. Усвоить понятие - это значит осознать его содержание, уметь выделить существенные признаки, точно знать его принципы (объём), его место среди других понятий с тем, чтобы не путать со сходными понятиями; уметь пользоваться данными понятиями; уметь пользоваться данным понятием в познавательной и практической деятельности. Важная роль в усвоении понятий принадлежит его определению. Определение содержит указание наиболее существенных признаков предмета или явления, составляющих суть данного понятия, раскрывает отношения его к другим, более общим понятиям. Понятие - более развитая и всесторонняя форма познания, оно значительно шире и полнее отражает действительность.

Связь между понятиями и суждениями, в результате которой из одного или нескольких суждений мы получим другое суждений, извлекая его из содержания исходных суждений, называется умозаключение. Умозаключение - такая форма мышления, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новые суждения. Исходные суждения, из которых выводится, извлекается другое суждение, называют посылками умозаключения. Простейший и типичной формой вывода на основе частной и общей посылок является силлогизм. Примером силлогизма может служить следующее рассуждение: "Все металлы - электропроводные. Олово - металл. Следовательно, олово - электропроводно".

Различают следующие умозаключения:

· индуктивное;

· дедуктивное;

· по аналогии.

Индуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение идёт от единичных фактов к общему выводу. Например, известно, что золото, медь, железо плавки. Следовательно, из этих суждений мы можем получить новое общее суждение: "Все металлы плавки".

Дедуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение осуществляется в обратном порядке индукции, т.е. от общих фактов к единичному выводу. Дедуктивное умозаключение труднее даётся младшему школьнику, чем индуктивное. Выделяется несколько этапов в развитии умения делать дедуктивный вывод. Вначале частное связывается с общим, не отражающим существенных связей. Далее, усвоив общие выводы, дети объясняют на их основе частные случаи, которые непосредственно наблюдают. И наконец, усвоив вывод, они могут объяснить самые разные факты, в том числе и те, которые в их опыте ранее не встречались. Как индуктивные, так и дедуктивные умозаключения постепенно свёртывается, ряд суждений протекает у них в умственном плане.

Аналогией называется такое умозаключение, в котором вывод делается на основании частичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий.

Помимо психологии, человеческое мышление изучает другая наука - логика. Она изучает правила построения правильных умозаключений, правильного рассуждения. Поэтому логическим мышлением называют особенное, доказательное мышление, которое, основываясь на правильных исходных суждениях, с необходимостью приводить к правильным, объективным выводам (12).

Человек может мыслить с разной степенью обобщённости, в большей или меньшей степени опираться в процессе мышления на восприятие, представления или понятия. В зависимости от этого различают три основных вида мышления:

· предметно - действенное;

· наглядно - образное;

· абстрактное.

Предметно - действенное мышление - это вид мышления, связанный с практическими действиями над предметами. В процессе психологического развития каждого ребёнка исходной будет не чисто теоретическая, а практическая деятельность. Внутри ребёнка развивается детское мышление. В пред дошкольном возрасте (до трёх лет включительно) мышление в основном предметно - действенное. Ребёнок анализирует и синтезирует познаваемые объекты по мере того, как он руками, практически, разъединяет, расчленяет, и вновь объединяют, соотносит, связывает друг с другом те или иные предметы, воспринимаемые в данный момент. Любознательные дети часто ломают свои игрушки именно с целью выяснить, "Что там внутри". Свойственно людям определённой профессии - химик - аналитик, конструктор - изобретатель.

Наглядно - образное мышление - это вид мышления, который необходимо опирается на восприятие или представления. Этот вид мышления характерен для дошкольников и отчасти детей младшего школьного возраста. Связь мышления с практическими действиями у них хотя и сохранились, но не являются такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ходе анализа и синтеза познаваемого объекта ребёнок необязательно и далеко не всегда должен потрогать руками заинтересовавший его предмет, но необходимо отчётливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Иначе говоря, дошкольники и младшие школьники мыслят лишь наглядными образами и ещё не владеют понятиями в научном смысле. Свойственно людям тех профессий, которые связаны с ярким и живым представлением тех или иных предметов или явлений - писатели, художники, музыканты, актёры. [6]

Абстрактное мышление - это мышление понятиями, лишёнными непосредственной наглядности, присущей восприятию и представлениям. Этот вид мышления характерен старшим школьникам и взрослым. В конце школьного обучения у детей формируется - в той или иной степени - система понятий. Ученики начинают успешно оперировать не только отдельными понятиями, но и целыми классами или системами понятий. В ходе формирования понятия двойную роль играет наглядность. С одной стороны, она облегчает этот процесс. На начальных этапах развития мысли ребёнка легче оперировать с наглядным, чувственно - конкретным материалом. Но с другой стороны, не всякая наглядность и не при любых условиях создаёт благоприятные предпосылки для формирования абстрактного мышления у школьника. Чрезмерное количество ярких, конкретно - чувственных деталей в наглядных пособиях и иллюстрациях может отвлекать внимание от основных, существенных свойств познаваемого объекта. Тем самым затрудняется анализ и обобщение этих наиболее существенных признаков.

Развитие абстрактного мышления у школьников в ходе усвоения понятий вовсе не означает, что их предметно - действенное и наглядно - образное мышление перестаёт теперь развиваться или вообще исчезает. Наоборот, эти первичные и исходные формы всякой мыслительной деятельности по-прежнему продолжает изменяться и совершенствоваться, развиваясь вместе с абстрактным мышлением и под его обратным влиянием [15].

1.3 Особенности мышления у детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст называют вершиной детства. В современной периодизации психического развития охватывает период от 6 - 7 лет до 9 - 11 лет.

Один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребёнка к школьному обучению. И заключается она в том, что у ребёнка к моменту поступления в школу складывается психологические свойства, присущие собственно школьнику. Окончательно эти свойства могут сложиться только в ходе школьного обучения под влияние присущих ему условий жизни и деятельности.

В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности - учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определённый социальный статус. Меняются интересы, ценности ребёнка, весь его уклад жизни [7].

Ребёнок оказывается на границе нового возрастного периода. Младший школьный возраст обещает ребёнку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности - учение. Ребёнок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребёнка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению [14].

С физиологической точки зрения - это время физического роста, когда дети быстро тянуться вверх, наблюдается дисгармония в физическом развитии, оно опережает нервно - психическое развитие ребёнка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Проявляются повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движениях.

Впервые дни школьной жизни ребёнок бывает настолько переполнены новыми впечатлениями, что даже у подготовленных к обучению детей проявляются порой совсем нетипичные для них особенности в повелении. Вначале он поглощен только учёбой, мало входит в контакт с одноклассниками и некоторое время чувствует себя чужим, со временем в результате совместной деятельности происходит знакомство детей [23].

В своём становлении мышление проходит две стадии до понятийную и понятийную.

До понятийное мышление - это суждения детей, которые единичны, о данном конкретном предмете. При объяснении чего-либо всё сводится или к частному, знакомству. Большинство суждений - суждения по сходству, или суждения по аналогии, поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память. Самая ранняя форма доказательства пример. Учитывая эту особенность мышления ребёнка, убеждая его или что-либо, объясняя ему, необходимо подкреплять свою речь наглядными примерами.

Центральной особенностью до понятийного мышления является эгоцентризм (не путать с эгоизмом). Вследствие эгоцентризма ребёнок до 5 лет не может правильно понять ситуации, требующие некоторого отражения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции. Эгоцентризм обуславливает такие особенности детской логики, как:

1. нечувствительность к противоречиям;

2. синкретизм (тенденция связывать всё во всём);

3. трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее);

4. отсутствие представления о сохранении количества.

При нормальном развитии наблюдается закономерная замена мышления до понятийного, где компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат понятия и применяются формальные операции. Понятийное мышление приходит не сразу, а через ряд промежуточных этапов. Так, Выготский Л.С. выделял 4 этапа в переходе к формированию понятий.

Первый - ребёнку 2 - 3 года - проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие, подходящие друг к другу предметы, ребёнок складывает вместе любые, считая, что те, которые положены рядом и есть подходящие - это синкретизм детского мышления.

На втором этапе - дети используют элементы объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может быть похож только на один из первой пары - возникает цепочка попарных сходств.

Третий этап проявляется в 7 - 10 лет, когда дети могут объединить группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу.

И, наконец, у подростков 11 - 14 лет проявляется понятийное мышление, однако ещё несовершенное, поскольку первичные понятия сформированы на житейском опыте и не подкреплены научными данными. Совершенные понятия формируются на пятом этапе, в юношеском возрасте, когда использование теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта. Итак, мышление развивается от конкретных образов к совершенным понятиям, обозначенным словом. Понятие первоначально отражает сходное, неизменное в явлениях и предметах.

Е.Е.Данилова считает, что развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребёнка и становится определяющим в системе других психических интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Мышление ребёнка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно - образного к словесно - логическому, понятийному мышлению, что приведёт мыслительной деятельности ребёнка действенный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам. Однако отвлечённые, формально - логические рассуждения детям ещё не доступны.

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируется посредствам частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов [1].

Овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения. Процесс овладения обобщённым понятийным содержанием научного знания, сложившегося в ходе исторического развития, является вместе с тем процессом формирования способности детей к обобщению. Развитие способностей ребёнка к обобщению является и предпосылкой и следствием его умственной деятельности, направленной на овладение содержания научных понятий, осознаётся ребёнком с разной мерой глубины и адекватности проникновения в него, совершается как бы уступам. Уровень усвоения детьми различных понятий существенно зависит от уровня заключённого в соответствующем понятием обобщения, от близости или отдалённости от наглядного содержания, от сложности его опосредования. Это положение конкретно раскрыто И.Гиттис в отношении исторических понятий. По её данным, учащиеся III - IV классов в объяснении терминов, обозначающих конкретные объекты исторической жизни (как - то: город, фабрика и т.д.), - не только сильнее, но и средние и даже слабые участки - дают чёткие и содержательные определения. Большинство детей указывали существенные признаки в определениях терминов, для каждого у них находились наглядные основы, хотя бы в виде схемы. Благополучно, в общем, обстояло дело и в тех случаях, когда при определении, например, социального положения людей ("смерд", "служилые люди" и т.п.) нужно было дать определение посредством указания на род и видовой признак. Значительные трудности появляются при определении понятий, выражающих систему отношений. Такие термины, как "эксплуатация", поэтому даётся детям трудно. В отношении подобных понятий у большинства детей наблюдается значительные колебания в уровне определений: от очень несовершенных и даже просто совсем неадекватных у одних до вполне удовлетворительных - у других, как правило, употребление термина в изложении исторического контекста стоит на более высоком уровне, чем его определение. В литературе имеется немало данных о несовершенстве тех обобщений, которыми оперируют часто дети, и неадекватности преломления в их сознании понятийного содержания научного знания. Так, анализируя природоведческий словарь учащихся I класса, П.Иванов приводит многочисленные факты, показывающие, какие несущественные признаки нередко принимаются детьми за основу при овладении понятиями наук о природе. Определяющим признаком дерева оказывается у детей несущественный признак величины. На этом основании возникает, например, такой ошибочный ответ: "Смородину нельзя к деревьям относить, она низкая". Аналогично этому летание позвоночных по воздуху вначале является для детей определяющим признаком в их понятии о птице. Поэтому к птицам причисляется летучая мышь и бабочка. М.Н. Скаткин в своей статье, посвященной образованию элементарных понятий в процессе обучения естествознанию, приводит материал, характеризующий усвоение учащимся IV класса ряда понятий ботаники. Например, на вопрос о том, как, по каким признакам можно отличить плод от других частей растения, дети отвечали: "Плоды вкусные, мы их едим", "плоды растут наверху", "плоды красные, а листья зелёные", т.е. они указывали в этих случаях признаки наглядные, ярко бросающиеся в глаза, но несущественные. Только незначительная часть опрошенных детей указала на то, что в плодах есть семена, таким образом, обнаружив правильное усвоение ими понятия "плод"

По мере овладения учебной деятельности и усвоения основ научных знаний школьников постепенно приобщаются к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельности и наглядной опорой. Дети овладевают приёмами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений.

С развитием мышления связано возникновение таких возрастных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.

Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приёмов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведения следствия и прочие. Несформированность полноценной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребёнком знания оказываются фрагментальными, а порой ошибочными. Это серьёзно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала, подведением математической задачи под уже известный класс, выделением корня в родственных словах, кратким (выделением главного) пересказом текста, делением его на части, выбором заглавия для отрывка и т.п. [13].

Очень распространённое представление о том, что мышление ребёнка характеризуется в первую очередь неспособностью раскрывать связи и давать объяснения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают его. Для ребёнка, скорее, характерна лёгкость, с которой он устанавливает связи и принимает любые совпадения как объяснения. Первая попавшаяся связь, часто случайная и субъективная, без всякой проверки принимается за универсальную закономерность; первая преставившаяся мысль без всякой критики и взвешивания - за достоверное объяснение. Мысль ребёнка работает сначала короткими замыканиями. Лишь, по мере того как ребёнок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т.е. положение, которое нуждается ещё в проверке, суждение превращается в рассуждение и включается в процесс обоснования и умозаключения.

По данным ряда исследований, у младших школьников наблюдается значительное развитие в способности умозаключения. В школьном возрасте формируются индуктивные и дедуктивные умозаключения, раскрывающие более глубокие объективные связи, чем трансдукция у дошкольника. Но и в этом периоде:

1.Умозаключения ограничены преимущественно предпосылками, данными в наблюдении. Более абстрактные умозаключения оказываются большей частью доступными, главным образом лишь поскольку они могут быть совершенны при помощи наглядной схемы, как, например, умозаключения о соотношении величин. Не исключена, конечно, и в этом возрасте возможность более отвлечённых умозаключений (но они носят лишь более или менее спорадический характер) без наглядной основы в этом возрасте, как общее правило, малодоступна;

2.Умозаключения, поскольку они объективны, совершаются в соответствии с определёнными принципами или правилами, но не на основе этих принципов: эти общие принципы не осознаются. Поскольку логическая необходимость умозаключения не осознана, весь путь рассуждения большей частью недоступен ещё пониманию [4].

Все эти данные свидетельствуют большом качественном сдвиге в мышлении школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем они обнаруживают и границы этой новой ступени мышления; мысль ещё с трудом выходит за пределы сопоставления ближайших факторов; сложные системы опосредования ей ещё мало доступны. Овладением ими характеризует следующую ступень развития мысли.

Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в первом классе. Поэтому в младшем возрасте следует внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приёмам мыслительной деятельности [8].

Таким образом, одной из главных форм человеческого познания является мышление. Мышление расширяет границы познания, даёт возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприятий. Мышление даёт возможность знать и судить о том, что человек непосредственно не наблюдает, не воспринимает. И в этом помогает ему мыслительные процессы: анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение, конкретизация. Всякий мыслительный процесс осуществляется в форме: суждений, умозаключений и понятий. В зависимости от этого различают три основных вида мышления: предметно - действенное, наглядно - образное, абстрактное. Наиболее благоприятный возраст для развития основных мыслительных действий и приёмов является младший школьный возраст. Несформированность полноценной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребёнком знания оказываются фрагментальными, а порой ошибочными. А значит, мышление необходимо развивать в младшем школьном возрасте.

Глава 2. Исследование мышления, как важного компонента учебно-познавательной деятельности

2.1 Общая характеристика методов исследования

Перейдём от описания особенностей развития мышления младших школьников к обсуждению вопросов, связанных с их психодиагностикой. При оценки мышления у младших школьников следует иметь в виду важное обстоятельство: что этот возраст находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно - образного к словесно - логическому, понятийному мышлению. Учитывая особенности младших школьников для оценки их мышления необходимо пользоваться тестами связанными с реальной действительностью и непосредственным опытом детей.

Тесты должны быть:

· занимательные (интересные для учащихся);

· компактные (чтобы проведение каждого из них не занимало слишком много времени);

· надёжные (соответствующее заявленной теме).

Диагностическую процедуру могут проводиться индивидуально и в группах. Фактическое содержание заданий подбирается соответственно возрасту и может включать, как учебный, так и внеучебный материал. (5)

Цель исследования: выявить особенности мышления младших школьников с целью их коррекции.

В исследовании принимали участие 13 мальчиков и 17 девочек. 4 "Б" класса МОУ СОШ №10 города Куйбышева Новосибирской области. Исследование проходило с 9 марта по 19марта 2009г.

2.2 Психологическое исследование особенностей мышления

В работе использовали методики, направленные на исследование, как общего уровня развития младшего школьника, их способности к обучению, так и отдельных мыслительных операций, анализируя которые можно охарактеризовать отдельные особенности мышления ребёнка. При диагностики необходимо учитывать возраст детей, поэтому нами были взяты следующие методики.

Методика "Простые аналогии" или "Найдите сходство между понятиями" (приложение 1) [21].

Цель: Выявление характера логических связей и отношений между понятиями.

Ход выполнения задания:

Испытуемым предлагаются карточки, где слева написаны два слова, между которыми необходимо установить связь. А справа из 5 слов необходимо выбрать одно подходящее к данному слову с таким же значением

Методика "Исключение лишнего" или "От чего не может отказаться человек" (приложение 2) [21].

Цель: Исследование способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки.

Ход выполнения задания:

Испытуемым зачитывались пять слов, четыре из которых связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Детям необходимо найти "лишнее" слово и объяснить, почему оно "лишнее".

Методика "Классификация"(приложение3).

Цель: Выявить существенные признаки, уровень общения, доступный школьникам.

Ход выполнения задания:

Испытуемым необходимо за 8 минут выделить из 7 слов, как можно больше групп слов по признакам, которые их могут объединить.

2.3 Интерпретация результатов исследования

Результаты исследования по методике "Простые аналогии, или Найдите сходство между признаками" приведены в таблице № 1.

Таблица 1 Уровень развития логического мышления у школьников

№	Кол-во баллов	Уровень развития мышления
1	2	3
1	31	Высокий
2	29	Высокий
3	25	Средний
4	28	Средний
5	14	Низкий
6	25	Средний
7	27	Средний
8	17	Низкий
9	25	Средний
10	28	Средний
11	32	Очень высокий
12	27	Средний
13	29	Высокий
14	25	Средний
15	28	Средний
16	27	Средний
17	26	Средний
18	26	Средний
19	29	Высокий
20	30	Высокий
21	28	Средний
22	25	Средний
23	31	Высокий
24	29	Высокий
25	29	Высокий
26	26	Средний
27	29	Высокий
28	25	Средний
29	30	Высокий
30	20	Низкий

Вывод: В ходе исследования выявлены следующие показатели уровня развития мышления:

· Низкий уровень - 3 человека - 10 %,

· Средний уровень - 16 человек - 53 %,

· Высокий уровень - 10 человек - 31 %,

· Очень высокий уровень - 1 человек - 3%.

Результаты исследования младших школьников по методике "Исключение лишнего, или от чего не может отказаться человек" смотрите в таблице 2.

Таблица 2 Уровень развития способности к обобщению

№	Кол - во баллов	Уровень развития к обобщению
1	20	Очень высокий
2	19	Высокий
3	18	Высокий
4	19	Высокий
5	13	Низкий
6	17	Средний
7	16	Средний
8	14	Низкий
9	17	Средний
10	15	Средний
11	19	Высокий
12	17	Средний
13	18	Высокий
14	16	Средний
15	16	Средний
16	19	Высокий
17	15	Средний
18	17	Средний
19	20	Очень высокий
20	19	Высокий
21	20	Очень высокий
22	16	Средний
23	20	Очень высокий
24	19	Высокий
25	15	Средний
26	17	Средний
27	16	Средний
28	17	Средний
29	19	Высокий
30	14	Низкий

Вывод: В ходе исследования выявлены следующие показатели уровня способности к общению: