Психологическая характеристика педагогической деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа по дисциплине Педагогическая психология

На тему "Психологическая характеристика педагогической деятельности"

Выполнила Алиева Диана Владиславовна

Введение

Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность -- один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Обычно научный анализ этих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическом искусстве. Да, творчество педагога неповторимо, это такое же высокое искусство, как творчество композитора и художника -- а может быть, и куда более сложное.

Под понятием «педагог» нередко подразумевают и профессию, и социальную роль, и вид деятельности, и направленность личности. В реальной жизни грань между профессиональной и непрофессиональной деятельностью провести довольно сложно. Обладая сложным внутренним устройством, профессия включает множество разнородных предметно-инструментальных и идеальных компонентов. В представлении людей они могут существовать разрозненно, в виде частных образов, например, любимый учитель. Могут существовать, и интегрировано, в виде «образа профессии», возникающего на основе образов научной и художественной литературы, фольклора и т.д.

Профессия педагога - специфический вид трудовой деятельности в системе отношений “человек - человек”, направленный на развитие обучающегося средствами учебных предметов и способами самой педагогической деятельности.

Под “способами педагогического воздействия” понимаются, прежде всего, выработанные в процессе всего исторического развития общества способы воспитания и развития личности ребенка и взрослого с учетом накопленного знания возрастных, социокультурных, этнических и других особенностей. Также к способам педагогического воздействия относятся разработанные с учетом возрастных особенностей и специфики изучаемого предмета дидактические и методические приемы, позволяющие достичь конечного результата обучения - усвоения определенных знаний.

Особенность труда педагога состоит, прежде всего в том, что объектом и продуктом его является человек, его внутренний мир. Специфика труда учителя выражается в постоянном общении с детьми, имеющими миропонимание, отличающееся от взрослого. Педагогический труд - это постоянное взаимодействие между человеком, овладевшим культурно-историческим опытом (учитель), и человеком, овладевающим им (ученик). В педагогической деятельности специфичен предмет труда - человек с неповторимостью его индивидуальных качеств. Наконец, в педагогической деятельности специфичны и средства труда, которыми учитель воздействует на ученика. Инструментом воздействия на ученика является личность учителя - его знания, умения, чувства, воля. Еще одной особенностью педагогической деятельности является результат труда - человек, овладевший общественной культурой. Помимо объекта, предмета, средств и результата труда педагогическая профессия имеет свои отличительные признаки:

- По содержанию: профессиональная деятельность педагога представляет собой преобразовательную деятельность, направленную на изменение учебного плана, методов обучения, методики преподавания, уровня знаний учащихся, их тезауруса, а также многих сторон личности самого педагога;

- По форме: деятельность педагога - это коммуникативная деятельность, включающая непосредственное и опосредованное общение;

- По структуре: педагогическая деятельность является ценностно-ориентационной деятельностью, направленной на формирование системы ценностей педагога и переноса ее на учащихся.

Цель курсовой работы - дать психологическую характеристику педагогической деятельности. Для этого необходимо решить следующие задачи:

- разобрать сущность педагогической деятельности;

- выявить психофизиологические предпосылки деятельности педагога;

- психологически охарактеризовать педагогическую деятельность.

1. Понятие педагогической деятельности

Профессия педагога - одна из важнейших в современном мире. От его усилий зависит будущее человеческой цивилизации. Профессиональный педагог - это единственный человек, который большую часть своего времени занимается воспитанием и обучением детей. Если процесс обучения детей учителем прекратится, то неизбежно наступит кризис. Новые поколения из-за отсутствия конкретных знаний не смогут поддерживать культурный, экономический и социальный прогресс. Без сомнения, общество не получит учителей, подготовленных морально и профессионально.

Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога, поэтому выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм.

Содержание профессиональной компетентности педагога той или иной специальности определяется квалификационной характеристикой. Она представляет собой нормативную модель компетентности педагога, отображая научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика - это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.

Под педагогической деятельностью понимается сложно организованная система различных видов деятельности, а именно:

1) деятельность обучающего непосредственно преподавателя (основной компонент педагогической деятельности);

2) деятельность методиста, конструирующего приемы и методы обучения;

3) также методическая деятельность, но направленная на построение учебных средств, учебных предметов;

4) деятельность по увязыванию учебных предметов в одно целое - составление учебных программ. Педагогическая деятельность является особой организационно-управленческой деятельностью, организующей учебную деятельность ученика и управляющей ею.

Можно рассматривать педагогическую деятельность как средство управления учебной деятельностью и как понимание сознания ученика и организацию понимания. Понимание значит систематическое становление на его внутреннюю точку зрения, понимание изнутри другого человека. А также педагог должен организовать и понимать себя. Все это приходит с опытом, к приобретению которого нужно стремиться. Таким образом, педагогическое действие является коммуникативным, диагностическим актом.

В связи с этим необходимо отметить то, что «учебные знания возникают в тех условиях, когда деятельность не передается непосредственно, и тогда они выполняют функцию опосредования передачи деятельности». Вначале обучают простым видам деятельности. Система обучения строится как цепь технологического процесса, через который пропускается человек. В конце этого процесса он выходит совершенно преобразованный, усвоив совокупность необходимых обществу социокультурных способностей.

Сущность педагогической деятельности

Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру. Она такова:

1. Мотивация;

2. Педагогические цели и задачи;

3. Предмет педагогической деятельности;

4. Педагогические средства и способы решения поставленных задач;

5. Продукт и результат педагогической деятельности.

Каждый вид деятельности имеет свой предмет, точно также и педагогическая деятельность имеет свой.

Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленная на освоение учениками предметного социокультурного опыта как основы и условия развития.

Средствами педагогической деятельности являются:

- научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется понятийно-терминологический аппарат учащихся;

-"носители" знаний - тексты учебников или знание, воспроизводимое учеником при наблюдении (на лабораторных, практических занятиях и т.п.), организованном учителем, за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности;

- вспомогательные средства - технические, компьютерные, графические и др.

Способами передачи социального опыта в педагогической деятельности являются:

- объяснение;

- показ (иллюстрация);

- совместная работа;

- непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая);

- тренинги и др.

Продукт педагогической деятельности - формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт этой деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели являются развитие обучающегося:

- его личностное совершенствование;

- интеллектуальное совершенствование;

- становление его как личности, как субъекта учебной деятельности.

В ряде психолого-педагогических работ выделяются две группы педагогических функций - целеполагающие и организационно-структурные.

1. В целеполагающую группу входят следующие функции:

- ориентационная;

- развивающая;

- мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся);

- информационная.

Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека.

2. В организационно-структурную группу входят следующие функции:

- конструктивная;

- организаторская;

- коммуникативная;

- гностическая.

Так, конструктивная функция обеспечивает:

- отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися;

- проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена;

- проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися.

Организаторская функция реализуется через организацию:

- информации в процессе сообщения ее учащимся;

- различных видов деятельности учащихся;

- собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися.

Коммуникативная функция предполагает:

- установление правильных взаимоотношений с учащимися;

- нормальные, деловые отношения с другими учителями, с администрацией школы.

Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение:

- содержания и способов воздействия на других людей;

- возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей;

- особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.

Сфера профессионального труда преподавателя - это арена преодоления множества противоречий. Это противоречия между следующими факторами:

- динамикой профессиональных задач и внутренней готовностью учителя к их осуществлению;

- динамикой образовательной политики и стремлением учителя занимать чёткую и последовательную позицию;

- личностной потребностью учителя в творческой самореализации и возможностью её удовлетворения;

- растущим объёмом актуальной информации и рутинными способами её переработки, хранения и передачи;

- потребностью общества в образовательных услугах и сокращением резервов рабочего времени учителя;

- уменьшением их численности и низким материальным уровнем учительских кадров;

- возрастанием величины свободного времени у подавляющего большинства социально-профессиональных групп - и противоположной тенденцией сокращения бюджета времени у представителей педагогических профессий и др.

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего:

- целенаправленность;

- мотивированность;

- предметность.

Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Выделяют пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

I уровень - (минимальный) репродуктивный; педагог может и умеет рассказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

II уровень - (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.

III уровень - (средний) локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса (т.е. умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-воспитательную деятельность; среднепродуктивный.

IV уровень - (высокий) системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом; продуктивный.

V уровень - (высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный.

Педагогическая деятельность представляет собой самостоятельное общественное явление, единое с воспитанием, но отличное от него. По определению советского педагога И.Ф.Козлова, педагогическая деятельность есть «…сознательная целенаправленная деятельность взрослых, старших поколений (а не детей) - родителей, учителей, школы и других воспитательных учреждений, направленная на осуществление и осуществляющая руководство процессом воспитания детей.

Педагогическая деятельность, вооруженная осознанным воспитательским опытом, педагогической теорией и системой специальных учреждений, сознательно вмешивается в объективный процесс воспитания, организует его, ускоряет и улучшает подготовку детей к жизни. Воспитание людей всегда, на любой стадии общественного развития осуществляется всем обществом, всей системой общественных отношений и форм общественного сознания. Оно вбирает в себя и отражает всю совокупность общественных противоречий. Педагогическая деятельность как общественная функция возникает в недрах объективного процесса воспитания и осуществляется педагогами, специально подготовленными и обученными людьми. В отличие от них, многие взрослые, участвующие в воспитательном процессе, не осознают огромного воспитательного значения своих взаимоотношений с детьми, действуют и поступают вопреки педагогическим целям.

Общее и различное, единое и особенное в воспитании и педагогической деятельности как общественных явлениях выражается в следующих обобщениях:

1. Воспитание как общественное явление возникло одновременно с человеческим обществом, раньше сознательной педагогической деятельности. Оно как объективный процесс может осуществляться без профессионально подготовленных специалистов в ходе жизненных отношений детей и взрослых. Педагогическая деятельность родилась в недрах воспитательных отношений как субъективное отражение объективных процессов, как сознательное вмешательство в формирование подрастающего поколения.

2. Воспитание - явление объективное и категория более широкая, чем педагогическая деятельность. Порождая педагогическую деятельность и находясь с нею в органическом единстве, воспитание может вступать с нею в противоречия и несоответствия, обусловленные отставанием целенаправленной подготовки детей от требований развивающейся и изменяющейся жизни.

3. Назначением воспитания в обществе является удовлетворение жизненно необходимых потребностей людей. Педагогическая деятельность преследует цель охвата педагогическим влиянием всей детской жизни, формирования у воспитанников определенного мировоззрения, потребностей, форм поведения, личностных качеств.

4. Воспитание имеет общественной функцией подготовку производительных сил. Педагогическая деятельность наряду с такой подготовкой ставит задачу формирования определенного типа личности и развитие индивидуальности.

5. В воспитании средствами воздействия на детей являются вся совокупность общественных отношений и активная самодеятельность детей, что приводит к известной стихийности, непредсказуемости результатов формирования личности. Педагогическая деятельность сознательно стремится к преодолению стихийности, к организованности, к тщательному отбору содержания и видов деятельности детей для достижения запланированных целей.

6. В воспитании принимают участие все: взрослые и дети, вещи и явления, природа и среда. Педагогическая деятельность представлена специально подготовленными специалистами, учительством, призванным реализовать общественные идеалы, организовать влияние природы, среды и общественности.

7. По мере совершенствования общественных отношений и организации общественной среды происходит сближение воспитания и педагогической деятельности. Круг сознательных участников педагогической деятельности расширяется, включая в себя социальных педагогов, производственных наставников, педагогически образованных родителей, представителей общественности и самих детей.

Педагогическая деятельность как органическая, сознательная и целенаправленная часть воспитательного процесса - одна из важнейших функций общества. Рассмотрим основные компоненты, составляющие ее структуру.

Начальным, первым, компонентом педагогической деятельности является знание педагогом потребности, тенденций общественного развития, основных требований, предъявляемых к человеку. Этот компонент определяет характер и содержание педагогической деятельности, ее цели и задачи по формированию личности.

Вторым ее компонентом являются многообразные научные знания, умения и навыки, основы опыта, накопленного человечеством в области производства, культуры, общественных отношений, которые в обобщенном виде передаются подрастающим поколениям. В результате освоения этих основ у человека формируется осознанное отношение к жизни - мировоззрение.

Третьим компонентом являются собственно педагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, интуиция.

Для того чтобы эффективно воздействовать на детей, вступать с ними в воспитательные взаимодействия, стимулировать их деятельность, необходимо глубокое знание законов, по которым происходит процесс усвоения знаний, умений и навыков, формирования отношений к людям и явлениям мира. Педагогу необходимо научиться пользоваться этими знаниями на практике, овладеть опытом, мастерством, искусством их умелого применения. Педагогическая практика нередко требует оценки сложившейся ситуации и срочного педагогического реагирования. На помощь учителю приходит интуиция, представляющая собой сплав опыта и высоких личностных качеств. В воспитательском опыте вырабатывается умение выбрать из арсенала педагогических качеств именно то, которое отвечает требованиям данного момента.

Четвертым компонентом педагогической деятельности является высочайшая политическая, нравственная, эстетическая культура ее носителя. Вне такой культуры все другие компоненты в педагогической практике оказываются парализованными, малоэффективными. Эта общая функция включает в себя ряд более конкретных. К ним относятся:

*передача знаний, умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения;

*развитие их интеллектуальных сил и способностей, эмоционально-волевой и действенно-практической сфер;

*обеспечение сознательного усвоения воспитуемыми нравственных принципов и навыков поведения в обществе;

*формирование эстетического отношения к действительности;

*укрепление здоровья детей, развитие их физических сил и способностей.

Все эти функции неразрывно взаимосвязаны. Передача ребенку знаний, умений и навыков, организация его многообразной и разнообразной деятельности закономерно влечет за собой развитие его сущностных сил, потребностей, способностей, дарований.

Эффективность педагогической деятельности в воспитательном процессе требует налаживания обратных связей, организованного получения информации о ходе процесса и его результатах. Педагогическая диагностика позволяет педагогу быть осведомленным относительно того, что и как реально влияет на обучение, формирование личностных качеств воспитуемых. Она дает возможность проверять соответствие результатов педагогических воздействий воспитательным целям и вносить необходимые дополнения, исправления, коррективы в содержание и методику воспитательного процесса.

Конструктивный компонент. В работе учителя большое место принадлежит конструированию урока, внеклассного мероприятия, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими разработками и его переработка для изложения учащимся. Вся эта работа в итоге выливается в подробный конспект урока. Поиск путей активизации и интенсификации процесса обучения также неотъемлемая часть конструктивной деятельности.

Выделяют пять типов эмоциональных отношений учителей к учащимся: эмоционально-положительный активный, эмоционально-положительный пассивный, эмоционально-отрицательный активный, эмоционально-отрицательный пассивный, неуравновешенный.

Оказывается, что взаимоотношения детей в классе в большинстве случаев соответствует тому или другому эмоциональному стилю, которым характеризуется поведение учителя. Так, у учителя эмоционально-неуравновешенного, который то подозрителен и отрицательно настроен к ученикам, то сентиментален и необоснованно поощряет учеников, класс бывает нервозным, неровным в отношении друг к другу.

Коммуникативная сторона педагогической деятельности проявляется во всем педагогическом процессе.

Осуществление индивидуального подхода, как одной из сторон коммуникативной деятельности человека, также определяет успех его работы. Учитель должен заметить и учесть особенности школьника, которые мешают или помогают ему, и соответственно реагировать на них. Так, медлительность ученика, связанная с его темпераментом, требует терпения и такта учителя. Надо помнить, что именно коммуникативные компоненты деятельности учителя в большинстве случаев являются причиной отклонений в результатах обучения.

А.И. Щербаков, кроме изложенных компонентов, выделяет психологические функции педагогической деятельности:

Информационная функция (владение материалом и искусством его поддачи);

Развивающая (управление развитием личности школьника в целом);

Ориентационная (направленность личности, ее мотивы, идеалы);

Мобилизационная (активизация умственной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности);

Исследовательская (творческий поиск в педагогическом процессе, умение провести эксперимент, обобщить опыт и постоянно совершенствовать свое мастерство).

К личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований. Среди них есть главные и второстепенные. И среди главных, и среди дополни-тельных психологических свойств, необходимых для квалифицированного педагога, есть устойчивые, постоянно присущие учителю и воспитателю всех эпох, времен и народов, и изменчивые, обусловленные особенностями этапа социально-экономического развития общества, где живет и работает педагог.

2. Профессионально важные качества учителя

педагогический учитель профессиональный управление

Для реального выполнения профессиональной деятельности человек должен обладать рядом психологических качеств, необходимых для данной профессии. Профессионально-важные качества включают в себя как индивидуально-психологические особенности (свойства познавательной, эмоционально-волевой, поведенческой сферы), так и отношения личности (к себе, другим людям, труду, своей профессии, тем или иным профессиональным задачам, социальным ценностям и др.).

Профессионально-важными качествами педагога являются педагогическая направленность, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и диагностическое) мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия.

Показателями зрелости деятельности педагога является сформированность ее компонентов (педагогических задач, средств и способов педагогического воздействия, оценки и контроля педагогической деятельности), которая обусловлена уровнем развития определенных личностных качеств. Личность учителя характеризуется педагогической направленностью - устойчивой доминирующей системой мотивов (убеждений, склонностей, интересов), определяющей поведение учителя, его отношение к профессии, своему труду, но прежде всего к ребенку.

В ходе постановки учителем педагогических задач, их иерархии, перестраивания в зависимости от конкретных условий и ситуаций, у учителя развивается такое профессионально важное качество, как педагогическое целеполагание.

Овладение учителем системой средств и способов решения педагогических задач формирует у него педагогическое (практическое и диагностическое) мышление.

Быстрое и одномоментное принятие учителем педагогического решения с учетом предвидения дальнейшего развития ситуации без развернутого осознанного анализа возможно только при наличии педагогической интуиции. Необходимость интуитивного способа педагогического мышления обусловлена многообразием и неповторимостью реальных педагогических ситуаций и ограниченным временем поиска решения; иногда точный рациональный расчет становится просто невозможным, и именно чутье, интуиция позволяют выбрать наиболее правильное решение.

Педагогическая импровизация - это сиюминутная реализация идеи (в ходе урока или воспитательного мероприятия) в ответ на вопрос или реплику учащегося. Учитель получает внутренний импульс, к нему приходит новая, необычная мысль, и путь ее воплощения выбирается как интуицией, так и логикой. Импровизация - творчество учителя (в ней присутствуют все стадии творческого процесса), выработка и воплощение учителем в постоянно меняющихся условиях учебно-воспитательного процесса, в общении с детьми, оптимальных и нестандартных педагогических решений.

Понимание учителем сущности педагогической ситуации по внешне незначительным признакам и деталям, проникновение во внутренний мир ученика по мало приметным особенностям его поведения составляет такое качество учителя, как педагогическая наблюдательность.

Подход учителя к ученику с оптимистической гипотезой, с верой в его возможности, резервы его личности; способность увидеть в каждом ребенке то положительное, на что можно опереться при работе с ним, составляет основу педагогического оптимизма.

Самоанализ учителя, основанный на обобщенных принципах анализа педагогической деятельности, развивает такое профессионально важное качество, как педагогическая рефлексия.

Структура профессиональной компетентности педагога может быть раскрыта через его педагогические умения. Педагогические умения - совокупность профессиональных действий учителя, реализующих педагогические функции, выражающих индивидуально-психологические особенности педагога и свидетельствующих о его предметно-профессиональной компетентности.

Наиболее общим умением педагога является умение профессионально мыслить и действовать, что теснейшим образом связано с умением анализировать факты и явления педагогической действительности. Все многообразие педагогических умений можно разделить на три группы: умения, связанные с постановкой задачи и организации ситуации; умения, связанные с применением приемов воздействия и взаимодействия, и умения, связанные с использованием самоанализа деятельности. Можно разделить педагогические умения также на аналитические (способность анализировать педагогическую ситуацию), проектировочные (разработка проекта образовательного процесса), прогностические (связанные с управлением образовательным процессом), адаптационные (умение перестраивать педагогическую деятельность в зависимости от особенностей ситуации) и реализационные (умение реализовать на практике цели и задачи учебно-воспитательного процесса, обеспечить включенность учащихся в различные виды деятельности).

Учитывая, что именно в школе происходит эмоциональное, социальное и психическое становление личности, особые требования предъявляются к учителю, призванному обеспечить это становление. Оценка профессиональной компетентности учителя, поиск эффективной модели обучения, в том числе и самих учителей - эти проблемы перекочевали в новое тысячелетие. Слабым утешением может служить только то, что мы не одиноки - нет ни одной страны в мире, где образовательная система не испытывала бы серьезных проблем. Все реформы несостоятельны, потому что истоки этих проблем - не столько социально-экономические, сколько морально-этические. Поэтому решать их следует иными средствами.

В каждой школе есть люди, способные к профессиональному и личностному росту, свободные от догм и стереотипов. Именно они помогают своим воспитанникам преодолеть отчуждение от школы, благодаря им ученики идут на уроки не с отвращением и страхом, а с интересом и удовольствием. Этим людям удалось не только сделать обучения и воспитания более эффективным, но и получать удовольствие от своей работы. Изучение их личностных особенностей, а также анализ результатов отечественных и зарубежных исследований профессиональных компетенций учителя позволило выделить блок профессионально важных качеств, среди которых такие как ценностные ориентации, психоэмоциональное состояние, самооценка, стиль преподавания и уровень субъективного контроля.

На основе этих параметров был создан психологический портрет учителя. Хороший учитель справедлив и честен перед собой, своими учениками и коллегами, он чувствует состояние другого человека, умеет наладить контакт с каждым учеником. Настоящий учитель гибок, то есть способен проявлять большую жесткость или мягкость в зависимости от ситуации. Он умеет задавать вопросы, может показать свою компетентность в преподаваемом предмете, устанавливает четкие процедуры проверки знаний учеников, при этом демонстрируя желание помочь учащимся. Любит и умеет экспериментировать, ищет новые формы и методы работы. Хорошему учителю свойственно положительное восприятие самого себя, учеников, коллег.

Суммируя качества, необходимые для эффективной работы учителя, выделим следующие:

1. Принятие каждого ученика, признание и уважение его как личности.

2. Благополучное психоэмоциональное состояние, уравновешенность, уверенность.

3. Позитивное самовосприятие.

4. Личностно ориентированное преподавание, гибкость, спонтанность поведения.

5. Ответственность.

Все эти параметры можно выявить с помощью методики «Психологический портрет учителя», в основу которой легли представления авторов о хорошем учителе, подкрепленные отечественными и зарубежными исследованиями об эффективности преподавательской деятельности и собственным многолетним опытом работы в школе.

Теоретические основы методики - учение А.А.Ухтомского о доминанте, труды В.Сухомлинского, духовно-ориентированная психология Т.А.Флоренской, Я-концепция Р.Бернса, подходы У.Джеймса, А. Маслоу, К.Роджерса, Т.Гордона.

Методика «Психологический портрет учителя» помогает увидеть психологические причины профессиональных затруднений прежде, чем они станут очевидны для учеников и коллег, и принять решение - меняться самому, менять работу или оставить все, как есть. Это - только начало работы учителя над собой. Продолжением может быть участие учителя в тренингах профессионального и личностного роста.

Методика не может быть использована в административных целях - для оценки работы учителя, при аттестации, решении кадровых вопросов и т.д.

Вопросы скомпонованы таким образом, что каждая шкала занимает отдельный столбик. Это значительно упрощает обработку и дает возможность каждому самостоятельно ознакомиться с результатами тестирования.

Преобладание одного из трех вариантов ответа (более пяти выборов) в каждой из пяти шкал дает основание отнести поведение учителя, его чувства и реакции к определенной группе, обобщенные характеристики которой представлены в «Комментариях и интерпретации». Чем больше балл, тем выше степень соотнесения с интерпретацией. Если в двух столбцах из трех набрано одинаковое количество баллов (например, по четыре или по пять), значит, поведение сочетает признаки двух групп. Это может свидетельствовать о том, что поведенческие установки учителя окончательно не сформированы, он только ищет свой неповторимый профессиональный почерк. Другая возможная причина - разнообразие поведенческих стереотипов. В любом случае работа с методикой поможет оценить наличную модель профессионального поведения и выбрать оптимальную.

Кстати, “качество” в словаре русского языка определяется как “существенный признак, свойство, отличающие один предмет или одно лицо от другого” , т.е. именно об этих признаках и свойствах идет речь, когда мы хотим отличить педагога, учителя от представителей других профессий.

Теперь рассмотрим термин “модель учителя” как термин педагогической науки. Для этого придется разобраться в том, что под ним подразумевают исследователи других наук, в которых “модель” и “моделирование” как методы познания уже широко используются (логика, физика, математика, кибернетика, информатика, гносеология и др.). В педагогике же этот термин еще не устоялся.

Начнем с того, что понятие “модель” (франц. modele, от лат. modulus -- мера, образец, норма) многозначно. В самом широком смысле модель - это “любой мысленный или знаковый образ моделируемого объекта (оригинала)”, в частности “воспроизведение, отображение исследуемого объекта… в виде научных описаний, “теорий”. В более узком смысле -- это “специально создаваемый или специально подбираемый объект, воспроизводящий характеристику изучаемого объекта”.

Модель -- это образ, аналог какого-либо процесса, явления, используемый в качестве представителя, заместителя оригинала в научном исследовании. Модель в логике и методологии науки представляет собой “аналог… определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, концептуально-теоретического образования…” (выделено мною. -- И.Пр.). Модель “всегда выполняет познавательную роль, выступая средством объяснения, предсказания и эвристики”.

Из сказанного о модели в научном исследовании мы отметим следующие важные моменты:

а) модель -- это инструмент познания;

б) это аналог оригинала какого-либо процесса, явления;

в) в модели представлен фрагмент определенной природной и (или) социальной реальности, продукта человеческой культуры.

Именно в этом плане и следует понимать термин “модель учителя”. Модель учителя (педагога) -- это мысленный образ оригинала идеального (совершенного) профессионала. В качестве такового в исследовании педагогической профессии она выступает как эталон. Заметим также, что модель учителя включает не все его качества, а только существенные. В этом его достоинство и в то же время известный недостаток в плане конкретной практики.

Отсюда вывод: термин “модель учителя” вполне уместно использовать в характеристике педагога, но предпочтительней это делать в научном исследовании педагогической профессии и в известной мере ограниченно -- в практической деятельности. После такого вступления о терминах, которые нас интересуют, перейдем непосредственно к рассмотрению структуры и характеристики качеств учителя.

Многочисленные исследователи проблем педагогического мастерства, как правило, достаточно подробно анализируют структуру деятельности педагога, а также его свойства и способности (А.Н. Абдуллина, Г.Щ. Гайнутдинов, С.Г. Вершловский, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кухарев, И.А. Карпюк, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сласте-нин, Г.С. Сухобская, В.П. Тарантей и др.). В работах этих исследователей есть ряд общих моментов.

Во-первых, педагогические способности, а также умения и навыки обычно выводятся из разных видов профессиональной деятельности учителя. В качестве таких и соответствующих им способностей и умений Н.В. Кузьмина еще в 60-е годы выдвинула конструктивные, организаторские и коммуникативные, а потом добавила гностические способности. Другие исследователи в последующем добавили дидактические, прогностические, перцептивные, экспрессивные, суггестивные, аналитико-оценочные и некоторые иные способности и умения.

Во-вторых, в работах названных авторов общим является признание того, что разные виды педагогической деятельности, способностей и умений взаимосвязаны и выступают как целостная структурированная система (О.А. Абдуллина, К.В. Вербова и др.).

В-третьих, считается, что личностная характеристика педагога играет ведущую роль по отношению к профессиональной.

В-четвертых, диагностическая и исследовательская работа в профессиональной деятельности педагога большинством из них отдельно не выделяется, а подразумевается лишь в неявном виде или, в лучшем случае, упоминается как компонент других видов деятельности и умений.

Первое и особенно второе и третье общие положения мы считаем правильными и разделяем подобную точку зрения. А в четвертом случае видим недооценку и недостаточную проработанность некоторых функций профессионального педагога, в частности диагностическую и исследовательскую. Далее сосредоточим внимание на третьем и четвертом случаях.

Структуру профессиональной деятельности педагога С.А. Абдуллина раскрывает в плане обще педагогических знаний, умений и навыков, которые представлены достаточно широко и притом - в определенной системе. Основанием для классификации этих умений и навыков исследователь берет структурно-функциональный и системный анализ деятельности учителя. В рассматриваемой работе автор делает упор в духе того времени на идейную и моральную чистоту учителя, призванного работать в школе - в этом “прежде всего, в идеологическом и воспитательном учреждении”. Другие личностные качества и специфические педагогические способности в данной работе не рассматриваются.

Н.Ф. Гоноболин также проанализировал способности человека к педагогической работе. По его характеристике их 10. Но он полностью подчинил их личностным качествам, в частности марксистско-ленинскому мировоззрению педагога, и тем самым затушевал специфические стороны этих способностей и профессиональных качеств учителя,

В исследовании структуры педагогических умений можно назвать и другие направления: конструирование профессиограммы; создание модели современного учителя (А.В. Бодаков, В.П. Тарантей); разработка содержания и методики, в том числе и конкретных умений по отдельным видам работы педагога - внеклассной, с трудными детьми, по месту жительства, с родителями школьников, с неформальными группами и др. В подобных работах авторы почти не касаются проблем педагогических способностей.

Своеобразно представляет психолог-исследователь А.К. Маркова структуру субъектных свойств учителя, в которой есть профессиональные и психологические знания, умения, позиции и установки, личностные особенности, а блок способностей, в отличие от Н.В. Кузьминой, в качестве самостоятельного не выделяет. А.К. Маркова определяет 11 групп умений в деятельностном компоненте учителя.

В контексте схемы (как и у А.К.Марковой) “деятельность-- общение -- личность” в модели личности учителя исследователь Л.М. Митина выделяет 5 профессионально значимых качеств: педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт, педагогическая направленность. Этот подход, на наш взгляд, исходит из негласного признания того, что педагогическая направленность рядоположена с другими личностными качествами, с чем согласиться мы не можем.

И.А. Зимняя подробно характеризует 9 групп педагогических умений, соотнося их с функциями педагогической деятельности5. Они представляют несомненный интерес для учителей-практиков.

Мы рассмотрели суждения разных исследователей о профессиональных свойствах и способностях педагогов. Анализ этих мнений показал, что имеются две группы качеств и способностей, обеспечивающих профессиональную деятельность педагогов: 1-я -- личностные и 2-я -- свойственные именно профессионалам. Хотя обе группы взаимосвязаны, однако и специфичны и в известной мере самостоятельны.

Мы предлагаем еще один вариант анализа структуры педагогической профессии: видов и блоков профессиональной деятельности, соответствующих им специальных способностей, а также необходимой системы педагогических знаний, умений и навыков.

По нашему мнению, одним из путей в решении этого вопроса может быть постличностный подход. Этот неологизм (от лат. post -- после) предполагает сепарацию (отделение) группы личностных качеств учителя от собственно профессиональных и имеет в виду не только совместное их рассмотрение как взаимозависимых качеств, но и раздельный анализ как особенных самостоятельных профессиональных характеристик-феноменов специалиста. Иначе говоря, личностные качества без профессиональных не могут характеризовать особенности педагога и специфику его деятельности. Таким образом, при постличностном подходе к анализу педагогической профессии надо отделять ее деятельностную функцию от ее же идеальной базы (личностных характеристик).

И в самом деле, высокие личностные характеристики человека (идеальная база)-- это качества, необходимые и полезные для специалиста любой профессии (врача, артиста, инженера), а также любой социальной группы -- рабочего, крестьянина, студента, офицера и домохозяйки. Можно перечислить много высоконравственных, эмоциональных или волевых качеств педагога, но те же качества свойственны и людям других профессий. Имея самые хорошие личностные характеристики, выпускник педагогического учебного заведения может и не заслужить гарантированную высокую профессиональную аттестацию. И еще один довод в пользу постличностного подхода: если не рассматривать раздельно те и другие характеристики, то характеристика личностных качеств, наложенная на учительскую, как бы растворяет, размывает в себе профессионально-педагогические и тем самым маскирует собственно профессиональные характеристики.

Итак, личностные характеристики, имея связь с профессиональными, однозначно и прямо не коррелируют. Профессиональные качества последуют личностным, сохраняя при этом большую автономность. Отсюда делаем заключение о необходимости использовать метод разделенных параметров для измерения, качественной и количественной оценки сложных явлений в профессиональном становлении и деятельности педагога как классного специалиста. “В каждой профессиональной деятельности свойствами личности опосредуется технология работы, но только опосредуется, а не определяется”, -- считает известный педагог, академик В.П. Беспалько. В массовой школе нельзя надеяться только на личностные -- пусть самые хорошие! -- свойства учителя, нужно заранее формировать у него профессиональные свойства и качества.

3. Педагогические способности, их структура и содержание

Способности -- совокупность врожденных анатомо-физиологических и приобретенных регуляционных свойств, которые определяют психические возможности человека в различных видах деятельности.

Каждая деятельность предъявляет комплекс требований к физическим, психофизиологическим и психическим возможностям человека. Способность - мера соответствия свойств личности требованиям конкретной деятельности.

В структуре личности существенны не отдельные способности, а их комплексы, наиболее полно отвечающие требованиям широких сфер деятельности.

Высокая способность к конкретному виду деятёльности - талант, а комплекс способностей, обеспечивающих успех в определенной сфере деятельности, -- одаренность. Высший уровень способностей, воплощенный в эпохально-значимые свершения, -- гениальность (от латинского "genius" -- дух).

Психические особенности одаренности и тем более гениальности проявляются в высокоразвитом интеллекте, нестандартности мышления, в его комбинаторных качествах, мощной интуиции. Образно говоря, талант--попадание в цель, в которую никто не может попасть; гениальность -- попадание в цель, которую еще никто не видит.

Предпосылкой гениальных свершений служит творческая одержимость, страсть к поиску принципиально нового, наивысших проявлений гармонии. Одаренные люди отличаются ранним интенсивным психическим развитием, развитию одаренности и гениальности содействуют благоприятные социальные условия, не сковывающие нестандартные черты личности. Общество должно быть духом определенных социальных ожиданий для того, чтобы появился соответствующий гений.

Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям и навыкам. Они проявляются в скорости и прочности овладения способами определенной деятельности, выступают как регуляционные особенности психической деятельности индивида.

Задатками способностей являются особенности нервной системы, обусловливающие работу различных анализаторов, отдельных корковых зон и полушарий мозга. Врожденные задатки определяют скорость образования временных нервных связей, их устойчивость, соотношение первой и второй сигнальных систем.

Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других.

В соответствии с нашим общим определением способностей, педагогические способности -- это индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности воспитуемого. Это определение педагогических способностей может быть отнесено ко всем педагогам, независимо от педагогической системы, в которой осуществляется воспитание (семья, ясли, детский сад, начальная, восьмилетняя, средняя школа, профтехучилище, вуз, аспирантура, производство), от предмета, который педагог преподает, а также от вида трудовой или профессиональной деятельности, которой он обучает. Способности педагога мы рассматриваем как важнейший фактор развития, формирования способностей учащихся. Поэтому в определении мы выделяем следующие признаки способностей:

во-первых, специфическую чувствительность к объекту, средствам и условиям педагогического труда, во-вторых, специфическую чувствительность к созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности учащегося.

В соответствии со сказанным, в педагогических способностях мы выделили два взаимосвязанных уровня: рефлексивный(перцептивно-рефлексивные способности обращены к объекту-субъекту педагогического воздействия и обусловливают интенсивность формирования чувственного опыта личности педагога); проективный (проективные педагогические способности обращены к способам воздействия на объект-субъект--учащегося, на его потребность в развитии, самоутверждении, гражданственном и профессиональном становлении).

Рефлексия в социальной психологии понимается как осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Она предполагает не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает “рефлексирующего” индивида. “Рефлексия -- своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, взаимоотображение, содержанием которого является субъективное воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию, причем в этом внутреннем мире, в свою очередь, отражается внутренний мир первого исследователя”.

Рефлексивный уровень педагогических способностей включает три вида чувствительности:

1) “чувство объекта” -- особая чувствительность к тому, какой отклик объекты реальной действительности находят у учащихся и в какой мере интересы и потребности учащихся, выявляемые при этом, “совпадают” с требованиями ПС и с тем, что им предъявляет в учебно-воспитательном процессе сам педагог. В свою очередь, эта чувствительность связана с эмпатией проявляющейся в быстром, сравнительно легком и глубоком проникновении в психологию учащегося и эмоциональной идентификацией, которая предполагает активную целенаправленную совместную деятельность педагога с учащимися; 2) “чувство, меры или такта” -- чувствительность к мере изменений, происходящих в личности и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия и особенно системы воздействий самого педагога, меры их вклада в искомый результат; 3) “чувство причастности” -- чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной деятельности личности, проявляемых во взаимоотношениях;

Уровень сформированности рефлексивных педагогических способностей обеспечивает формирование педагогической интуиции, которая, в свою очередь, может быть как “хорошей”, то есть помогающей продуктивно решать педагогические задачи, так и “плохой”, то есть “подсказывающей” неверные решения. Известно, что интуиция --это эвристический процесс, состоящий в нахождении решения задачи на основе ориентиров поиска, не связанных логически или недостаточных для получения логического вывода. Для интуиции характерна быстрота (иногда моментальность) формулирования гипотез и принятия решения, а также недостаточная осознанность его логических оснований. “Хорошая” интуиция проявляется в принятии решений, продвигающих педагога к искомому результату, а “плохая” -- в принятии решений, уводящих от него. Известно также, что интуиция проявляется в условиях субъективно или объективно неполной информации и органически входит в присущую мышлению человека способность экстраполяции (пополнения имеющейся и предвосхищения еще неизвестной информации). “Хорошая” интуиция проявляется в том, что педагог экстраполирует информацию о самых сильных, положительных свойствам личности учащегося, опираясь на которые, можно продвигать его к искомому результату. “Плохая” интуиция проявляется в экстраполяции слабостей, отрицательных качеств учащихся, акцентирование которых уводит, как правило, от искомых результатов или даже “толкает” к противоположным. Рефлексивные педагогические способности тесно связаны с проективными, проявляющимися в особой чувствительности к созданию, продуктивных моделей формирования у учащихся гностических (познавательных), проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских способностей, позволяющих им сравнительно легко входить в новые педагогические системы или общественное производство. Естественно, педагог может сформировать у учащихся только то, чем обладает сам. Поэтому формирование искомых способностей у учащихся предполагает достаточно высокий уровень их сформированности у преподавателей, обеспечивающий выработку соответствующих педагогических стратегий воздействия. Способности эти следующие:

1. Гностические способности к исследованию объекта, процессов и результатов собственной деятельности и способам ее перестройки на основе этого знания. 2. Проектировочные способности к способам проектирования, отбору и распределению заданий-задач в расчете на формирование искомых качеств в личности ученика, знаний, навыков, умений” необходимых в его дальнейшей деятельности. 3. Конструктивные способности к способам композиционного построения занятий, которые бы вызвали у учащихся интеллектуальный, эмоциональный и практический отклик. 4. Коммуникативные способности установления с учащимися и развития педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия. 5. Организаторские способности -- способности включения учащихся в различные виды деятельности, превращения коллектива в инструмент воспитательного воздействия на каждую отдельную личность, побуждения к самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию. Проективные педагогические способности, в свою очередь, “обеспечиваются” способностью к идентификации, то есть отождествлению себя с учащимися и чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся (их интересам, склонностям, способностям), хорошей интуицией, которая является важной характеристикой, творческого мышления, проявляемой в предвосхищении искомого педагогического результата уже при выборе стратегий воздействия, а также свойствами личности, ее способностью к благотворному внушению. Известно, что внушение включает в себя различные способы вербального и невербального эмоционально окрашенного воздействия на человека с целью создания у него определенного состояния или побуждения к определенным действиям. Путем внушения могут быть вызваны ощущения, представления, эмоциональные состояния, волевые побуждения; путем внушения можно оказать воздействие на соматовегетативные функции. Механизмы внушения изучены недостаточно. Предполагается, что в основе процесса внушения лежит ослабление действия сознательного контроля воспринимаемой информации. Внушение -- один из методов педагогического воздействия, которое может быть благотворным (если оно направлено на возбуждение фантазии, силы, уверенности в себе, в возможность преодоления возникших препятствий, самоутверждение через труд и преодоление) и разрушительным (если направлено на унижение, расслабление, поддерживает неверие в - свои силы и способности или необоснованное самолюбование).