Консультирование и психокоррекция в работе с дошкольниками

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В переводе с латинского языка слово «коррекция» (лат. -- сог-rectio) означает поправку, частичное исправление или изменение. Термин «коррекция психического развития» впервые использовался в дефектологии как один из вариантов психолого-педагогической помощи детям с проблемами в развитии. Он означал совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление, компенсацию недостатков, отклонений в психическом и физическом развитии ребенка.

По мере развития практической психологии понятие «коррекция» стало все шире использоваться в возрастной психологии и психологической помощи не только детям с проблемами в развитии, но и с нормальным психическим развитием. Расширение сферы использования психологической коррекции в работе со здоровыми детьми обусловлено следующими причинами:

1. Активным внедрением в систему обучения новых образовательных программ, успешное усвоение которых требует максимального развития творческого и интеллектуального потенциала ребенка.

2. Гуманизацией процесса образования, которая невозможна без дифференцированного подхода к обучению ребенка и требует учета индивидуально-психологических особенностей каждого учащегося и, в соответствии с этим, разнообразных способов психолого-педагогической коррекции.

В связи с этим произошли принципиальные изменения характера задач и направлений коррекционных воздействий -- от исправления дефектов при нарушенном развитии до создания оптимальных возможностей и условий для психического развития здорового ребенка.

1. Детская психокоррекция

1.1 Общая характеристика методов психокоррекции как методов психологического воздействия

Л.С. Спиваковская рассматривает психологическую коррекцию как способ профилактики нервно-психических нарушений у детей. Г.В. Бурменская, О.Л. Карабанова, А.Г. Лидере понимают ее как метод психологического воздействия, направленный на создание оптимальных возможностей и условий развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка, или как совокупность приемов, используемых психологом для исправления психики или поведения психически здорового человека.

В патопсихологии и в специальной психологии коррекция рассматривается как один из способов психологического воздействия, направленный на исправление отклонений в психическом развитии ребенка.

Нередко понятие психологическая коррекция подменяется понятием психотерапия. Психокоррекция, как явствует из данного термина, направлена на коррекцию, т.е. на исправление тех или иных расстройств. Однако различия в определениях понятий психокоррекция и психотерапия возникло не в связи со спецификой их воздействия на личность, а с укоренившимся в нашей стране мнением, что психотерапией могут заниматься только специалисты, имеющие медицинское образование, а психокоррекцией -- психологи. Следует подчеркнуть, что термин психотерапия является международным и во многих странах мира однозначно используется по отношению к методам работы, осуществляемым специалистом-психологом.

А.А. Осипова выделяет специфические черты психологической коррекции: ориентация на клинически здоровых людей; ориентация на здоровые стороны личности, ориентация на среднесрочную помощь, направленность на изменение поведения и развития личности /1, 24/. Основная цель психокоррекции здоровых детей (т.е. не отягощенных биологическими факторами отклонений в развитии) -- способствовать полноценному психическому и личностному развитию.

Теоретические модели психокоррекционных воздействий весьма разнообразны. Условно существуют две группы: отечественная и зарубежная.

В отечественной психологии цели психокоррекционной работы с детьми и подростками с проблемами в развитии определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым. В свою очередь здесь определены направления в области постановки психокоррекционных целей:

1. Оптимизация социальной ситуации развития ребенка и подростка.

2. Развитие различных видов деятельности ребенка.

3. Формирование возрастно-психологических новообразований.

Психодинамическое направление -- это восстановление целостности личности и баланса психодинамических сил, в поведенческом направлении-- это модификация поведения ребенка за счет изменения среды и обучения его новым формам поведения.

В центре психодинамического подхода стоят вопросы, связанные с динамическими аспектами психики: мотивацией, влечением, побуждением, внутренними конфликтами, существование и развитие которых обеспечивает функционирование и развитие личностного «Я». Целью психологической коррекции в рамках этого направления является помощь ребенку в выяснении неосознаваемых причин болезненных проявлений и переживаний. Однако в раннем возрасте этот метод использовать невозможно. В связи с этим в рамках психодинамического подхода было предложено два основных метода: игротерапия и арт-терапия. Сотрудничество родителей с психологом является важным условием эффективности психокоррекционной работы.

Особый интерес в психокоррекции детей и подростков с проблемами в развитии представляет концепция А. Адлера, где личность рассматривается как неделимое целое, являющееся интегральной частью социума.

Роджеровское направление психокоррекции акцентирует внимание на позитивной природе человека и свойственном ему врожденном стремлении к самореализации. Основу психического здоровья, по мнению Роджерса, определяет соответствие идеального «Я» реальному «Я», достигаемое реализацией личностного потенциала и стремлением к самоосознанию, уверенности в себе, спонтанности.

В когнитивном подходе выделяются два варианта психокоррекции: когнитивно-аналитический и когнитивно-поведенческий. Основной задачей первого варианта является создание модели психологической проблемы, которая должна быть понятна подростку и с которой он мог бы работать самостоятельно. Когнитивно-поведенческий вариант предполагает создание модели поведения, являющейся наиболее приемлемой для решения стоящих перед подростком проблем, другими словами, предлагается проверка искаженных убеждений в ситуации реальной жизни. В рамках когнитивного подхода создано много психотехнических приемов, которые могут быть успешно использованы в психокоррекции детей и подростков с проблемами в развитии.

В зависимости от формы организации коррекционной работы выделяются два ее основных вида: индивидуальная и групповая психокоррекция. В процессе индивидуальной психокоррекции происходит непосредственное воздействие на конкретного ребенка со стороны психолога, использующего для этого различные методы работы. При групповой психокоррекции работа ведется с группой детей, как правило, близких по возрасту и имеющих схожие проблемы. В этом случае воздействие на конкретного индивида осуществляется путем организации специального процесса взаимодействия участников группы, в результате которого и достигаются цели психокоррекции.

В зависимости от коррекционных задач можно выделить следующие виды психокоррекции: игровая психокоррекция, семейная психокоррекция, нейропсихологическая коррекция, коррекция личностного роста и др.

По характеру направленности психокоррекционных воздействий можно выделить два вида: симптоматическую и каузальную, а по способу коррекционных воздействий выделяются директивные и недирективные виды коррекции.

1.2 Основные тенденции развития в дошкольном возрасте

Дошкольное детство (от 3 до 7 лет) -- большой и ответственный период онтогенеза, который предоставляет огромные возможности для развития, но в то же время таит в себе опасную уязвимость ребенка ко многим неблагоприятным условиям, поскольку он еще очень мал и остро нуждается в любви, защите и заботливом руководстве.

Социальная ситуация развития дошкольника характеризуется существенным расширением спектра межличностных отношений, которые на предшествующем этапе развития -- раннем возрасте -- сводились преимущественно к узкому семейному кругу. Дошкольник начинает активно осваивать сферу общения со сверстниками, а поступив в дошкольное учреждение, включается и во взаимоотношения с воспитателем как социальным взрослым, предъявляющим особые, новые для ребенка требования.

Принципиально иной становится и сфера деятельности. С 3 до 7 лет это сюжетно-ролевая игра, рисование, конструирование, восприятие сказки и многие другие виды активности. Интенсивно развивается и сфера общения: дополнительно к ситуативно-личностной и ситуативно-деловой формам, дошкольник осваивает и более сложные -- внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную, а также взаимодействие со сверстниками.

Происходит закладка общей основы познавательных способностей, включая формирование таких видов мышления, как наглядно-действенное, наглядно-образное и элементы словесно-логического. Именно в дошкольном возрасте развивается символическая функция и воображение, лежащее в основе любого вида творческой активности.

Осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего числа предметов по их функциональному назначению, ребенок с изумлением открывает для себя некоторую относительность постоянства вещей. Через отношения со взрослым интенсивно развивается способность идентификации с людьми, сказочными и воображаемыми персонажами, природными объектами, игрушками, изображениями и т. д. Ребенок продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения.

В дошкольном возрасте продолжается активное овладение собственным телом, ребенок начинает приобретать интерес к телесной конструкции человека, в том числе к половым различиям, что содействует развитию половой идентификации.

В личностной сфере дошкольника начинают формироваться иерархическая структура мотивов и потребностей, общая и дифференцированная самооценка, элементы волевой регуляции поведения. Вместе с тем активно усваиваются нравственные нормы поведения, и на основе постепенно накапливающегося жизненного опыта возникают ценностно-смысловые образования. К концу дошкольного возраста также заметно возрастают возможности произвольной регуляций поведения, а эгоцентрическое восприятие действительности постепенно уступает место способности учитывать не только свою точку зрения, но и Принимать во внимание и мнения других людей -- Как взрослых, так и сверстников.

К важным особенностям дошкольного возраста следует отнести то обстоятельство, что на его протяжении многие психологические характеристики, в том числе и неблагоприятные, носят еще латентный, не вполне явный характер, а их проявления как бы «маскируются» под чисто детские, а значит, вполне естественные для этого периода черты незрелости. Впоследствии можно видеть, что в одних случаях социально желательные аспекты поведения детей оказываются преходящими, временными, в итоге постепенно, по мере взросления, ребенок теряет их (например, робость и пугливость в новых ситуациях, импульсивность и непосредственность реагирования, эгоцентризм и т. д.). Однако во многих случаях в дошкольном возрасте у ребенка закладываются корни будущих проблем, поскольку здесь начинают формироваться достаточно устойчивые особенности личностного реагирования, происходит выстраивание иерархии мотивов и ценностей, закрепляются некоторые характерологические особенности36. Зачастую родители обращаются к специалистам за помощью, когда проблемы, возникшие в дошкольном детстве, приобретают особую остроту с поступлением ребенка в школу. При этом проблемы адаптации к школе могут усугубить старые трудности и породить новые, «школьные» проблемы.

2. Психокоррекционные техники

2.1 Игротерапия

Игротерапия -- наиболее популярный метод, используемый в работе с детьми, так как ближе всего отвечает задачам развития.

Известный отечественный психолог О. А. Карабанова в качестве основных психологических механизмов коррекционного воздействия игры выделяет:

моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, исследование их ребенком и его ориентировка в этих отношениях;

изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного Я в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций;

формирование наряду с игровыми отношениями реальных отношений, т. е. равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстниками, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития;

организацию поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение;

организацию ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний, обеспечение осознания их благодаря вербализации и» соответственно, осознания смысла проблемной ситуации в целом и формирования ее новых значений;

формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли, и правил, регулирующих поведение в игровой комнате.

2.2 Арттерапия

«Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способностей самовыражения и самопознания. Расширение возможностей самовыражения и самопознания в искусстве, по сравнению, например, с игрой, связано с продуктивным характером искусства -- созданием эстетических продуктов, объективирующих в себе чувства, переживания и способности ребенка, облегчающих процесс коммуникации с окружающими людьми»5.

Различают следующие виды арттерапии в зависимости от характера творческой деятельности и ее продукта: рисуночная терапия, основанная на изобразительном искусстве, библиотерапия как литературное сочинение и творческое прочтение литературных произведений, драматерапия, музыкотерапия и др.

Различают директивную арттерапию, где задача перед ребенком ставится прямо: задается тема рисунка, производится руководство поиском лучшей формы выражения, оказывается помощь в рисовании. Такая форма арттерапии применяется в случаях страхов, фобий, тревожности. В недирективной арттерапии ребенку предоставляется свобода как в выборе самой темы, так и в выборе формы ее выражения. Психолог эмоционально поддерживает ребенка, при необходимости технически ему помогает. Эта форма арттерапии применяется в случаях низкой самооценки, негативного искаженного образа.

В дошкольном и младшем школьном возрасте наиболее часто используется рисуночная терапия, сказкотерапия и музыкальная терапия. Рисование ребенка прямо и непосредственно связано с игрой, вплетено в игру, являясь развитием сюжета и продолжением самой игры. Однако здесь есть и своя специфика.

В сравнении с другими психокоррекдионными методами, например широко распространенной в работе с детьми игротерапией, арттерапия имеет свои преимущества при тяжелых эмоциональных нарушениях, при низком уровне развития у ребенка игровой деятельности, несформированности коммуникативной компетентности.

В результате применения арттерапевтичееких методов в коррекционной работе с детьми можно обеспечить эффективное эмоциональное отреагиро-вание, придать ему даже в случаях агрессивных проявлений социально приемлемые допустимые формы; облегчить процесс коммуникации для замкнутых, стеснительных или слабо ориентированных на сверстников детей; развивать произвольность и способность к саморегуляции, осознанию ребенком своих чувств, переживаний и эмоциональных состояний. Арттерапия существенно повышает личностную ценность, содействует формированию позитивной Я-концепции и повышению уверенности в себе за счет социального признания ценности продукта, созданного ребенком.

2.3 Тренинг

Метод поведенческого тренинга направлен на обучение ребенка адекватным формам поведения в проблемных ситуациях, на повышение уровня «исполнительской компетентности» в отношении определенных ситуаций взаимодействия и общения с социальным окружением, предметным миром. Сторонники поведенческого тренинга как метода групповой работы с детьми исходят из предположения о том, что причиной значительной доли трудностей ребенка является отсутствие у него соответствующих навыков6.

Элементы метода поведенческого тренинга находят широкое применение в коррекционной работе с детьми и их родителями в организации научению новому, более эффективному по сравнению со старым, поведению; в приеме последовательного перехода от игровых ситуаций к условным и реальным жизненным ситуациям в ходе тренинга поведения и, наконец, в приеме «домашних заданий», используемом в основном при работе с родителями.

В отличие от методов модификации поведения метод тренинга личностного роста направлен, соответственно, на сферу личностного развития, причем, как отмечает автор подобного тренинга для подростков А. Г. Лидере, предметом воздействия здесь выступают не столько индивидуально-личностные проблемы детей, сколько нормативно-возрастные проблемы и задачи их развития. Таким образом, тренинг личностного роста может рассматриваться как форма не только коррекционной, но и обще-развивающей и профилактической работы.

Л. Анн7 определяет социально-психологический тренинг с детьми (подростками) как «форму специально организованного обучения для самосовершенствования личности, в ходе которого решаются следующие задачи:

овладение социально-психологическими знаниями;

развитие способности познания себя и других людей;

формирование положительной Я-концепции».

Познание подростком себя происходит в ходе групповой работы через соотнесение себя с другими, через восприятие себя другими (посредством обратной связи), через результаты собственной деятельности, через восприятие своего внешнего облика и внутренних переживаний.

При организации тренинговой работы с детьми психологу необходимо побуждать их к проявлению отношений, установок поведения, эмоциональных реакций, к обсуждению, разбору предложенных тем. Эффективность проводимой работы зависит также от создания в группе условий для полного раскрытия детьми своих проблем и эмоций в атмосфере взаимного принятия, безопасности, поддержки и защиты. Необходимым условием организации тренинга является разработка и поддержание в группе определенных норм, проявление гибкости в выборе директивных и недирективных техник воздействия.

2.4 Психогимнастика

психокоррекция дошкольный поведенческий возрастной

Психогимнастика относится к невербальным методам групповой психотерапии, в основе которой лежит использование двигательной экспрессии. Это курс специальных занятий (этюдов, упражнений, игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка. (его познавательной и эмоционально-личностной сферы). Психогимнастика примыкает к психолого-педагогическим и психотерапевтическим методикам, общей задачей которых является сохранение и предупреждение эмоциональных расстройств у детей. В ходе занятий дети изучают различные эмоции, обучаются азбуке выражения эмоций -- выразительным движениям. Основная цель здесь -- преодоление барьеров в общении, развитие лучшего понимания себя и других, снятие психического напряжения, создание возможностей для самовыражения.

Во время занятий психогимнастикой в основном используется бессловесный материал, хотя вербальное выражение детьми своих чувств поощряется ведущим

2.5 Метод социальной терапии. Статусная психотерапия

Метод социальной терапии -- это метод психологического воздействия, основанный на использовании социального принятия, признания, социального одобрения и положительной оценки ребенка значимым социальным окружением -- как взрослыми, так и сверстниками. Метод социальной терапии обеспечивает, во-первых, удовлетворение потребности личности в социальном признании и, во-вторых, формирование адекватных способов социального взаимодействия у детей с низким уровнем коммуникативной компетентности.

Метод статусной, психотерапии основан на возрастных перемещениях ребенка, позволяющих регулировать статус ребенка в группе и направленно регулировать относительную успешность его деятельности. Например, относительное повышение успешности непопулярного, «изолированного», «пренебрегаемого» ребенка путем перевода его в группу более младших детей, понижение статуса относительной успешности путем перевода в группу более старших детей может быть рекомендован для коррекции личностного развития детей-«звезд» с эгоистической направленностью, авторитарными тенденциями и проявлениями агрессивности в поведении.

При реализации методов социальной и статусной психотерапии необходимо соблюдать следующие правила:

* Их применение возможно только тогда, когда другие методы оказались неэффективными или в случаях, когда требуется экстренное психологическое вмешательство.

* Необходимо тщательно выяснить причины трудностей ребенка.

* Обязательное согласование вопроса о возрастных перемещениях ребенка с администрацией детского учреждения, педагогами и родителями.

* Обоснование возрастных перемещений для самого (ребенка: перевод в младшую группу может стать для ребенка дополнительной психотравмой, поэтому необходимо объяснить ему его так называемый новый статус -- «помощник взрослого».

2.6 Развитие познавательной сферы (мышления, речи, воображения, памяти, внимания)

Восприятие, внимание, память в дошкольном детстве характеризуются нарастанием элементов произвольности » мышление приобретает форму наглядно-образного (осваиваются и элементы понятийного мышления), речь начинает выполнять функции планирования и регуляции деятельности, активно развивается воображение.

Внимание, память, воображение, восприятие приобретают характер еще большей произвольности в младшем школьном возрасте, ребенок осваивает способы самостоятельного управления ими, чему помогает прогресс в речевом развитии. В умственном плане осваиваются классификации, сравнения, аналитико-синтетический тип деятельности, действия моделирования, становящиеся предпосылками будущего формирования формально-логического мышления.

2.6.1 Игры на развитие мышления и речи

ПОМОГИ ХУДОЖНИКУ

Цель: развитие мышления, восприятия.

Форма игры: индивидуальная и групповая.

Возраст: 3-4 года.

Матерная: простые рисунки, на которых на дорисован какой-либо элемент (ручка у чайника, ножка у стула и т. д.).

Ход игры: Ребенку показывают рисунок, на котором есть недорисованный элемент. Он должен, сказать, чего не хватает.

Для детей 3-4 лет можно подбирать простые рисунки, на которых нарисован предмет без какой-либо важной детали (например, лицо человека без губ, собаку без лапы и т. д.). Детям более старшего возраста необходимо предлагать картинки с предметами, у которых не прорисованы второстепенные, менее заметные детали.

СОБЕРИ ЦВЕТОК

Цель: развитие операции классификации.

Форма игры: групповая.

Возраст: 5-6 лет.

Ход игры: Каждому ребенку выдается круглая карточка -- серединка будущего цветка (одному -- платье, второму -- слон, третьему -- пчела и т. д.). Затем игра проводится так же, как в лото: ведущий раздает карточки с изображением различных предметов. Каждый участник должен собрать из карточек цветок, на лепестках которого изображены предметы, относящиеся к одному понятию (одежда, животные, насекомые и т. д.).

Цель: развитие операции классификации.

Форма игры: групповая.

Возраст: 5-6 лет.

Ход игры: Каждый ребенок выбирает в качестве образца какую-либо геометрическую форму и собирает изображения предметов, имеющих сходную форму. Набор: круг -- пуговица, тарелка, таблетка, часы, мяч, яблоко; прямоугольник -- чемодан, кирпич, портфель, телевизор, книга, дом, окно; треугольник -- крыша дома, сложенная из газеты шапка, воронка, елка, египетская пирамида; овал -- огурец, слива, яйцо, рыба, лист.

ПРОТИВОПОЛОЖНОСТИ

Цель: развитие мышления, общей осведомленности, быстроты реакции, внимания.

Форма игры: индивидуальная и групповая.

Возраст: 4-6 лет.

Ход игры: Ведущий называет детям слово и предлагает ответить противоположным по значению. Примеры называемых слов: большой, старый, мокрый, тяжелый, грустный, умный, сложный, сильный, злой, внутри, над, сверху, открытый, длинный, чистый, тихий, богатый, быстро, начало и т. п.

2.6.2 Игры на развитие воображения

КАК ЭТО МОЖНО ИСПОЛЬЗОВАТЬ

Цель: развитие воображения, творческого мышления.

Форма проведения: индивидуальная и групповая.

Возраст: 5-6 лет.

Ход игры: Взрослый называет какой-либо предмет и предлагает ребенку сказать, как его можно использовать. Например, взрослый говорит «газета», а ребенок называет варианты: читать, писать, сделать кораблик, шайку, постелить на пол, использовать как игрушку для кошки и т. д.

Детей необходимо подталкивать к нестандартным ответам. Игроков, которые дают нетипичные ответы, полезно словесно поощрять. Закончить игру можно рисованием «инструкции по применению» того или иного предмета.

Цель: развитие воображения.

Форма проведения: индивидуальная и групповая.

Возраст: 5-6 лет.

Материал: все необходимое для рисования.

Ход игры: Ребенок в процессе рисования картины на сюжет какой-нибудь сказки должен придумать ее новое окончание, а затем рассказать его.

В игру можно ввести дополнительное правило: ребенок не рассказывает о своем рисунке, за него это сделает кто-то другой, а автор или подтвердит его версию, или опровергнет ее. В любом случае, будет интересно услышать несколько версий одного рисунка.

ОЖИВИМ КАРТИНКУ

Цель: развитие воображения, памяти, коммуникативных навыков.

Форма проведения: индивидуальная и групповая.

Возраст: 5-6 лет.

Материал: любые картины с простым сюжетом.

Ход игры: Один ребенок рассматривает картину, а затем рассказывает всем остальным, что на ней нарисовано, но не показывает само изображение. Потом дети должны показать эту картину, постаравшись отразить позы, действия героев, их настроение.

Игра интересна тем, что в процессе выполнения первого задания дети ставятся перед необходимостью договориться о действиях каждого участника картинки, согласовать свои предположения и догадки. А у детей-дошкольников именно низкий уровень развития этого умения является причиной конфликтов. Поэтому игру полезно проводить в группах детей с низким уровнем развития коммуникативных навыков.

СЛЕДЫ

Цель: развитие воображения.

Форма проведения: групповая.

Возраст: 5-10 лет.

Материал: бумага, цветные карандаши.

Ход игры: Детям предлагают вначале понаблюдать, какие следы оставляет собака, кошка, птичка. Затем детей просят нарисовать, какие следы оставляют другие животные, а после этого пофантазировать, какие следы оставляют Баба-Яга или Водяной, Колобок или Леший.

2.6.3 Игры на развитие памяти

КОРОБКИ

Цель: развитие памяти.

Форма проведения: групповая.

Возраст: 2-5 лет.

Материал: небольшие коробки, игрушки, платок или покрывало.

Ход игры: В составленные попарно небольшие коробки (их количество со временем увеличивают, к старшему дошкольному возрасту -- до 12 штук) на глазах у ребенка прячут игрушку, потом закрывают коробочки платком или покрывалом, а после минутной паузы предлагают ребенку угадать, в какой же коробочке игрушка.

НАРИСУЙ ФИГУРУ

Цель: развитие памяти.

Форма проведения: групповая.

Возраст: 5-6 лет.

Материал: бумага, цветные карандаши, 5-6 геометрических фигур.

Ход игры: Детям показывают 5-6 геометрических фигур, потом просят нарисовать на бумаге те, которые они запомнили. Более сложный вариант -- попросить нарисовать фигуры, учитывая их размер и цвет. Побеждает тот, кто быстрее и точнее воспроизведет все фигуры.

УЗНАЙ ПРЕДМЕТ

Цель: развитие тактильной памяти.

Форма проведения: групповая.

Возраст: 4-6 лет.

Материал: 3-10 небольших предметов, повязка на глаза.

Ход игры: Ребенку старшего дошкольного возраста завязывают глаза и по очереди кладут в его вытянутую руку различные предметы. Ребенок должен догадаться, что это за вещь. После того, как ряд предметов будет обследован, ему предлагают назвать все предметы, причем в той последовательности, в которой они вкладывались в руку. Победит тот, кто сделает меньше ошибок в узнавании и запоминании предметов.

Комментарии: Для развития ребенка очень важна тактильная память, то есть способность запоминать ощущения от прикосновения к различным предметам. Дети с высокоразвитым тактильным восприятием реже испытывают трудности в школьном обучении.

2.7 Развитие навыка общения

В дошкольном возрасте (от 3 до 6-7 лет) межличностные отношения детей проходят достаточно сложный путь возрастного развития, в котором можно выделить три основных этапа.

Для младших дошкольников наиболее характерным является индифферентно-доброжелательное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети безразличны к действиям сверстника и к его оценке со стороны взрослого. Это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка.

В 4-5 лет картина взаимодействия детей существенно меняется. В средней группе резко возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В процессе игры дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчение детей, а их неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.

Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику, суть которой заключается в том, что дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребенка. В этом отношении другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, конкурентность и пр. Однако эти явления можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется.

3. К 6 годам значительно возрастает количество просоциальных действий, а также эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Даже вопреки правилам игры они стремятся помочь ему, подсказать правильный ход. Если 4-5-летние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то 6-летние, напротив, могут объединяться с товарищем в своем противостоянии взрослому. Все это. может свидетельствовать о том, что просоциальные действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка.

К 6 годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Это дает основание говорить, что к концу дошкольного возраста возникает личностное начало в отношении детей к себе и к другому.

Особую проблему в младшем школьном возрасте представляют коммуникативные трудности, возникающие в отношениях с учителями и сверстниками, -- от негативизма, агрессивности и непослушания ребенка до выраженных форм страха и

неуверенности, робости. Неадекватные отношения со сверстниками, складывающиеся в младшем школьном возрасте, являются показателем неблагополучия в личностном развитии. При этом общение является показателем особенностей самооценки ребенка, его личностных черт, характера, нравственного облика.

Причины неэффективности общения детей могут быть связаны с особенностями развития мотивов -- недостаточным развитием социальных мотивов, ориентированности на сверстника, на сферу его потребностей и интересов44, а также с низким уровнем развития необходимых коммуникативных навыков и умений либо с несформированностью тех видов деятельности, по поводу которых дети устанавливают самостоятельные активные отношения.

2.7.1 Игры на развитие общения

ПУТАНИЦА

Цель: сплочение группы.

Возраст: любой.

Ход игры: Дети выбирают одного из участников, который выходит за дверь. Остальные становятся в круг и берутся за руки. По команде взрослого они, не бросая рук, путаются между собой. Взрослый помогает детям запутаться. Когда готова путаница, зовут игрока, который находился за дверью. Его задача -- распутать путаницу.

ПОСЛУШНЫЙ МЯЧИК

Цель: сплочение группы.

Возраст: любой.

Ход игры: Дети встают в две шеренги. По сигналу перекатывают мяч (диаметром 8 см) из своих ладошек, сложенных чашечкой, в ладошки стоящему слева. Ни в коем случае нельзя передавать мяч по воздуху. Тот, кто передал мяч по воздуху или уронил его, выбывает из игры. Побеждает команда, в которой останется больше игроков.

УЗНАЙ, КТО ЭТО?

Цель: создание положительного эмоционального фона в группе.

Возраст: любой.

Ход игры: Дети встают в круг, взявшись за руки, и выбирают ведущего. Он встает в центр круга. Ему платком завязывают глаза. По команде взрослого дети идут молча по кругу, пока взрослый жестом не покажет на одного из детей. Тот, в свою очередь, должен окликнуть по имени водящего, а водящий с закрытыми глазами должен назвать того, кто его окликнул. Если водящий сказал верно, ребенок становится вместо него. Игра продолжается до тех пор, пока каждый ребенок не побывает в центре круга.

Практическая часть

3.1 Пример психокоррекционной работы

Сурен К., 5лет. 7 мес., во время землетрясения в г. Спитак оказался в завале, где просидел вместе с учительницей и одноклассниками в течение четырех дней. Трое детей из класса погибли в результате тяжелых травм, у мальчика наблюдалась травма кисти правой руки, по поводу чего он наблюдался в хирургическом отделении. Жалобы родителей и персонала на постоянные ночные крики, страхи, склонность к эмоциональному замыканию, лицевые тики. Мальчика осмотрел врач-невропатолог, была рекомендована консультация психолога.

Мальчик в контакт вступает легко, проявляет интерес к занятию. Обращает на себя внимание некоторая настороженность, проявление страха при упоминании о землетрясении. С мальчиком проводилась рисуночная терапия. На первых этапах психолог организовывал неструктурированные занятия. Ребенку были предложены фломастеры и альбом для рисования, предлагалось нарисовать,-что он желает. Мальчик охотно включился в занятие. В первом рисунке он изображал красные «языки», дождь. Изображение людей в рисунке отсутствовало. Обращали на себя внимание сильные нажимы, что указывает на высокое эмоциональное напряжение у ребенка. На последующих занятиях рисунки мальчика также выражали эмоциональное напряжение, но цветовой фон стал более спокойным. На вопрос психолога: «Как ты назовешь свою картину?» мальчик ответил: «Несчастье». Психолог обратила внимание на качество рисунка мальчика, предложила прикрепить рисунок на доску, где висят другие рисунки. Мальчик охотно согласился. На последующих неструктурированных занятиях в рисунках мальчика стали появляться фигуры людей, дома. Мальчик изобразил себя на фоне падающего дома. На вопрос психолога: «Как мы назовем этот рисунок?» мальчик ответил: «Это землетрясение, я это видел, был там, сидел в завале, было холодно и страшно». На этапе структурированного рисования психолог предложила мальчику нарисовать «пещеру», в которой он находился. Процесс рисования мальчик сопровождал комментариями: «было холодно, учительница меня обнимала, я плакал, Карина (одноклассница) сначала кричала, а потом плакала, а потом спала». На последующих занятиях психолог предлагал ребенку следующие темы: «Вас спасли спасатели», «Ты в больнице», «Встретился с мамой и папой», «Приехал в Ленинград»,... «Твои друзья в палате», «Мой доктор», «Скоро праздник». Анализ результатов коррекции показал высокую ее эффективность: нормализовался сон, уменьшились тики, ребенок стал более общительным. Мать обратила внимание психолога на то, что он перестал бояться темных помещений. После индивидуальных занятий мальчик был включен в психокоррекционную группу для закрепления полученных результатов.

Заключение

В процессе психологической коррекции развития необходимо учитывать сложную структуру особенностей развития ребенка, характер сочетания в картине его состояния таких факторов, как социальная ситуация развития, выраженность изменений личности, связанных с заболеванием. Разработка принципов как основополагающих, отправных идей, является чрезвычайно важным в теории и практике психологической коррекции.

Схема и подбор диагностических и психокоррекционных методов должны соответствовать нозологии заболевания ребенка, особенностям его возрастных характеристик, спецификой ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного периода. Психологическая диагностика и коррекция являются взаимодополняющими процессами. В самой процедуре психологической коррекции заложен огромный диагностический потенциал.

Принципы психологической коррекции: принцип комплексности, принцип личностного подхода, принцип деятельностного подхода, иерархический принцип психологической коррекции, базирующийся на положениях Л.С. Выготского, каузальный принцип психологической коррекции, реализация которого направлена на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка.

Литература

1. Мамайчук И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2003. - 400 с.

2. Немов Р.С. Психология - М.: ВЛАДОС, 1999 - Кн.2 - 632с.

3. Психология: Словарь /Под общ.ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского - М.:Политиздат, 1990 -494с.

4. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Книга 1 - М.: ВЛАДОС, 2004 - 384с.

5. Психолог в детском саду /Л.А. Венгер, Е.Л. Агаева, Р.И. Бардина, В.В. Брефман, А.И. Булычева и др. - М.: РАО - 2003 - №5 - 24с.

6. Осипова А. А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. -- М.: ТЦ. Сфера, 2002.

7. Анн Л. Ф. Психологический тренинг с подростками. -- СПб.: Питер, 209 Чистякова М. И. Психогимнастика/Под ред. М. И. Буянова. -- 2-е изд. -- М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.

8. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведении/ Г. В. Бурменская, Е. И. Захарова, О. А. Карабанова и др. -- М: Издательский центр «Академия», 2002.

9. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. -- 2-е изд., испр. и доп. -- М.: Издательский центр «Академия».

Размещено на Allbest.ru