Возрастная психология

Гетерохронность (неравномерность) овладения ребенком функционально-целевой и операционно-технической стороной предметного действия. Д.Б. Эльконин указывал, что каждое предметное действие имеет две стороны -- функционально-целевую, раскрывающую социальную функцию, назначение предмета (ложкой -- едят, расческой -- причесываются, зонтом -- укрываются от дождя) и операционно-техническую -- способ действия с предметом, позволяющий реализовать его социальное назначение (чтобы рисовать карандашом, его надо определенным образом взять и соотнести с листом бумаги). Гетерохронность проявляется в том, что ребенок сначала усваивает функцию и только потом -- операционно-техническую сторону предметного действия. При этом временной «разрыв» может быть весьма солидным. Например, дошкольники прекрасно знают назначение пуговиц, но испытывают определенные трудности в умении их застегивать. Если назначение (социальная функция) «схватывается на лету», то усвоение самого операционно-технического способа действия представляет значительные трудности. Умственное развитие ребенка в раннем возрасте определяется, в первую очередь, овладением функционально-целевой, смысловой стороной предметно-орудийной деятельности. Опережающий характер усвоения функций предмета выступает основой овладения речью и развитием мышления в раннем возрасте. По мере овладения орудийными действиями ребенок начинает за каждым предметом видеть его социальную функцию. За предметно-орудийным действием ребенок раскрывает для себя новый мир человеческих значений предметов, что дает возможности для формирования специфически человеческих форм мышления как отражения существенных связей и отношений, не данных в поле восприятия. Овладение предметно-орудийными действиями приводит к принципиальному изменению позиции ребенка в отношении к миру -- к каждому предмету ребенок начинает относиться с точки зрения исследования его функции: «Зачем?», «Для чего этот предмет?», «Что с ним можно сделать?».

Помимо предметно-орудийной деятельности в раннем возрасте возникает и начинает развиваться предметная игра. Развитие игры в раннем возрасте включает три этапа (Ф.И. Фрадкина). На первом (начало второго года жизни) игра носит узкоподражательный характер и представляет собой специфическое манипулирование предметом, сначала строго определенным, который показал взрослый, а затем и другими. 4Йа втором переходном этапе репертуар предметных действий расширяется, и уже не только сам предмет, но и указание взрослого вызывают действия и сложные цепочки действий (1--1;6года). На третьем этапе (1;6--3 года) возникают элементы воображаемой ситуации, составляющей отличительную особенность игры (Л.С. Выготский): замещение одного предмета другим и появляется роль. Особенностью игры детей раннего возраста является то, что замещение и принятие роли осуществляется только после осуществления игрового действия, а не до него. В раннем возрасте формируются предпосылки перехода к ролевой игре: 1) обобщение действий и их перенос на другие предметы; 2) замещение в действии одного предмета другим с последующим переименованием; 3) приобретение ребенком известной автономии от взрослого при сохранении ориентации на взрослого как образец; 4) сравнение ребенком своих действий с действиями взрослого; 5) отражение цепочки действий и событий [107].

13.3 Психологические новообразования умственного развития

Центральная линия развития -- развитие речи, которое осуществляется в контексте динамики видов деятельности и видов общения ребенка -- в предметно-орудийной деятельности и ситуативно-деловом общении. Периодизация речевого развития, как считает А.К. Маркова, основывается на становлении и дифференциации функций речи и обслуживающих их форм [58]. Функции речи -- виды речевой деятельности, задачи и цели которой вытекают из задач общения. Формы речи -- это общественно выработанные языковые средства речевой деятельности. В раннем возрасте происходит дальнейшее развитие индикативной, номинативной функций речи, а также развиваются обобщающая, коммуникативная и символическая функции.

В развитии речи в раннем возрасте выделяют два периода. Первый от 1 до 1;6-1;8года-- переходный, характеризующийся следующими особенностями: интенсивное развитие понимания, активная речь почти не развивается; активная речь ребенка своеобразна по семантике, лексике, фонетике, грамматике, синтаксису. Речь ребенка по семантике -- многозначная (словом «ква-ква» обозначаются лягушка, пруд, лебедь, жидкость, запонка, киска). Она своеобразна по звуковому составу (неполнота фонетического состава, эффект края и ударения, нарушение произношения фонем), по лексике (существительные, глаголы, прилагательные, любимое числительное, местоимения и позже всего появляются предлоги и союзы), по синтаксису (сначала однословные предложения, а затем -- фразовая речь).

Второй период (1;8--3 года) -- практическое овладение речью. Эти два периода отделены критической точкой в развитии. Заслуга открытия переломного момента в развитии речи принадлежит В. Штерну. Симптомы кризиса -- возникновение вопросов о названиях предметов («Кто это?», «Что это?») и быстрый рост активного словаря. Исследователь считал, что ребенок практически до речевого опыта делает «великое лингвистическое открытие» -- каждый предмет имеет свое название. Причины, по мнению Штерна, лежат во врожденных предпосылках развития языка (экспрессивная, коммуникативная и интенциональная, т. е. направленная на смысл, тенденции). Речевое развитие осуществляется путем конвергенции внутренних врожденных задатков и внешних условий, т. е. соприкосновения тенденций речи с языковой действительностью. Теория подвергалась критике Ж. Пиаже, А. Валлоном, Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным. Было показано, что ребенок в отношении речи занимает не теоретическую, а сугубо практическую позицию. Овладение языком -- практическое моделирование образцов речи взрослого на основе практической ориентации. Решающую роль для развития речи играют предметно-орудийная деятельность и становление устойчивых значений детских слов.

В области восприятия происходит формирование перцептивных действий и предметных эталонов. Функция перцептивных действий -- ориентировочная, обследование перцептивных свойств объекта на основе эталонов [99]. Первоначально перцептивные действия представляют собой развернутые внешние действия. Обследование предметов осуществляется путем практического сопоставления и сравнения с образцом. Например, при выполнении задания на заполнение геометрическими вкладками «доски Сегена» с прорезями определенной формы и размера ребенок первоначально пытается действовать путем проб и ошибок, затем наблюдается развернутое примеривание вкладок к прорезям в плане восприятия, затем перцептивные действия сокращаются и принимают форму идеального прослеживания. В раннем возрасте происходит формирование константности восприятия. По мере овладения речью восприятие начинает приобретать черты произвольности. Слово начинает регулировать восприятие ребенка.

Формирование действенного мышления как отражения скрытых сущностных связей и отношений объектов происходит в ходе овладения ребенком предметно-орудийными действиями. В исследованиях П.Я. Гальперина [29] показано, что в ходе формирования умения использовать орудия ребенок проходит четыре стадии: целенаправленных проб, «подстерегания», навязчивого вмешательства и объективной регуляции. Перечисленные стадии соответствуют описанной выше на примере ложки последовательности выделения социальной функции предмета и овладения социальным способом действия. Стадия «подстерегания» необходимого положения орудия в руке и стадия навязчивого вмешательства как направленных попыток захватить орудие в руку именно таким способом, который отвечает социальной норме его использования, являются, по мнению П.Я. Гальперина, явным свидетельством ориентации ребенка на скрытую в предмете сущностную характеристику -- операционно-технический способ использования орудия.

Л.С. Выготский считал, что в зависимости от характера обобщения уровень развития мышления раннего возраста характеризуется синкретами и комплексами. Синкреты -- обобщение по чисто субъективным связям -- характерны для первой фазы раннего возраста (1 --1;6 года). Комплексы -- обобщение по конкретно-фактической, но случайной связи -- для второй фазы (1;6--3 года). Видами комплексов могут быть: ассоциативное ядро, цепной комплекс, диффузный комплекс, коллекция, псевдопонятие. Комплексы отличаются своеобразием обобщающего признака и его неустойчивостью, лабильностью. Многозначность детских слов отражает особенности первых детских обобщений. В исследованиях Н.X. Швачкина [100] была доказана ведущая роль предметной деятельности ребенка для формирования понятийного мышления. Были выделены три стадии развития обобщений:

обобщение по цвету, несущественному признаку, характерное для 1--1;7года;

обобщение, названное «слово-имя», основанное нарядоположности существенного (форма) и несущественного (цвет) признаков (1;7--2 года);

функциональные обобщения на основе выделения орудий ной функции предмета (2--3 года).

13.4 Эмоционально-личностное развитие

В раннем возрасте происходит формирование устойчивого типа привязанности к близкому взрослому. Дж. Боулби [13] рассматривал привязанность как модель поведения, обеспечивающую достижение и сохранение контактов с близким взрослым, удовлетворяющим потребность ребенка в безопасности. Основываясь на эволюционной, этологической теориях, а также теории систем, Боулби считал поведение привязанности своеобразной системой с контролем и обратной связью. Ребенок активен в поиске близости со значимой фигурой взрослого, поскольку лишь установление необходимой близости с ним и удовлетворение потребности в безопасности открывает возможности для познавательной активности в исследовании новой ситуации. Фундаментальным предположением теории привязанности является тезис об интернализации ребенком «рабочей модели» образа значимого взрослого -- родителя, которая приобретает ориентирующее значение. Выделяя родителя из общего фона, ребенок придает контакту с ним исключительное значение. Боулби считал, что тип привязанности влияет на познавательное развитие ребенка. Причины такого влияния заключаются в том, что между удовлетворением потребности ребенка в безопасности и готовности к познанию мира существует прямая зависимость. Если мир представляется доброжелательным и безопасным, то бояться нечего и можно смело исследовать мир. Действительно, все отношения ребенка с миром в раннем детстве опосредованы общением и сотрудничеством со взрослым. Таким образом, такое сотрудничество обуславливает тип привязанности, решающим образом определяет открытость ребенка к взаимодействию с миром.

Это предположение подтверждается выводами И.П. Павлова, изучавшего соотношение ориентировочного и защитного рефлексов. Было установлено, что если актуализируется оборонительный рефлекс -- блокируется ориентировочный, тем самым ограничивается исследование субъектом мира. Соответственно, ненадежный тип привязанности, не обеспечивающий удовлетворения потребности ребенка в безопасности, приводит к нарушению, искажению или задержке его познавательного развития.

Первый год жизни ребенка -- сенситивный период для формирования привязанности. Примерно в 6-10 месяцев у ребенка возникает избирательность в отношении взрослых, различение «своих» и «чужих». Родитель или другой близкий взрослый становится объектом привязанности. Если до 12 месяцев привязанность оказывается несформированной, это влечет серьезные нарушения психического развития. &

Можно выделить следующие этапы формирования привязанности:

0-6 месяцев -- формирование потребности в контакте и близости со взрослым, необходимых для выживания ребенка. Генезис исходной поведенческой модели привязанности;

6-12 месяцев -- на основе формирования «сохранения объекта» выделение образа матери как объекта поведенческой моде ли привязанности. Начало дифференциации «своих» от «чужих». На чужих взрослых у ребенка 6-7 месяцев впервые возникает реакция страха. Происходит интернализация образа матери и четкое выделение фигур привязанности;

до 2-3 лет -- осуществляется формирование устойчивых пат тернов привязанности. Свидетельством их возникновения являются реакции ребенка на сепарацию (отделение) и разлуку с матерью. Таким образом, если в младенчестве формируется потребность в контакте с близким взрослым, складываются исходные паттерны привязанности, то в раннем возрасте они преобразуются в устойчивые модели поведения, определяющие стратегию взаимодействия с близким взрослым и отношение ребенка к миру в терминах базового доверия/недоверия к миру.

Формирование определенного типа привязанности определяется особенностями материнского поведения и историей развития ребенка. Случаи сепарации (госпитализация, разлука с близким взрослым) в раннем возрасте являются фактором риска в возникновении нарушений психического развития.

Для диагностики типа привязанности М. Эйнсворт [110] была разработана специальная процедура -- «Тест незнакомой ситуации». Критерии выделения типов привязанности -- особенности эмоциональной связи «ребенок--взрослый», характер взаимодействия и близость контактов ребенка с близким взрослым, особенности реагирования на сепарацию и воссоединение с близким взрослым; особенности познавательной активности ребенка; характер реагирования на незнакомого взрослого в присутствии и отсутствии близкого взрослого. Тест включает в себя три основные фазы:

Ребенок в незнакомой ситуации в присутствии близкого взрослого. Ребенок и мать заходят в комнату с незнакомым взрослым, где много игрушек. Контролируется характер взаимодействия матери и ребенка, отношение к игрушкам и незнакомому взрослому.

Фаза сепарации. Близкий взрослый уходит. Реакция на сепарацию. Отношение к попыткам незнакомого взрослого вступить в контакт с ребенком.

3. Воссоединение. Возвращение близкого взрослого. Реакция ребенка на возвращение.

В экспериментах М. Эйнсворт были выделены три основных типа привязанности: надежная (безопасная) привязанность и два тревожных типа привязанности: тревожно-избегающая и тревожно-амбивалентная (протестующая). Позже эти виды привязанности были дополнены тревожно-дезорганизованным типом. В соответствии с выделенными ранее критериями можно дать следующую характеристику типам привязанности ребенка.

Безопасная надежная привязанность: тип В (60-65% детей, по данным М. Эйнсворт). Ребенок охотно общается с матерью; свободно исследует ситуацию, привлекает мать к деловому сотрудничеству; демонстрирует осторожное, но открытое отношение к незнакомому взрослому и готовность к взаимодействию с ним, активно исследует предметы и игрушки. Выражает недовольство уходом матери, огорчается, но быстро успокаивается, проявляет интерес и приветствует попытки незнакомого взрослого вступить в контакт. Радуется возвращению матери.

Тревожная ненадежная привязанность представлена двумя вариантами, различающимися по стратегии поведения ребенка.

Тревожно-избегающий тип привязанности: тип А (15--20% детей). Взрослый сажает ребенка на ковер, ребенок играет сам по себе, не вступая в контакт с матерью. Ребенок внешне демонстрирует полную отстраненность от матери, не пытается вовлечь ее в какие-то формы активности. Сдержан и пассивен в новой ситуации.

Иногда может проявить парадоксальное поведение (залезть на колени к незнакомому взрослому). Мать уходит -- не обращает внимания, нет ярко выраженной эмоциональной реакции, хотя и отмечается падение активности. Попытки незнакомого взрослого вступить в контакт не отвергаются, но ребенок остается пассивным. После возвращения матери нет попыток вступить в контакт -- отворачивается от матери, если она пытается взять его на руки. Нет «позы готовности», протягивания рук с просьбой, чтобы его взяли на руки. В основе избегающего поведения лежит вытеснение неосознанной установки ожидания отвержения со стороны матери. Основная причина формирования такого типа привязанности -- холодность, дистантность матери, отсутствие поддержки и помощи с ее стороны и формирование у ребенка неуверенности в поддержке взрослого.

Тревожно амбивалентный тип привязанности: тип С (15% детей). В незнакомой ситуации ребенок пытается полностью завладеть вниманием матери, не давая ей возможности общаться с незнакомым взрослым. Залезает на руки, тащит матери игрушки с целью привлечь ее внимание к себе, отворачивается от чужого взрослого, отказывается от общения с ним. Ни за что и ни на минуту не хочет расставаться с матерью. Фаза сепарации являет собой душераздирающее зрелище: крики, истерики, моторная буря, иногда -- «мнимая смерть». В отсутствие матери отвергает общение и помощь незнакомого взрослого. При воссоединении выражает одновременно и радость, и агрессию в адрес матери. Возвращение матери сначала бурно приветствует, а затем ребенок пытается наказать мать, отворачивается, бьет ее, толкает, плачет и кричит даже громче, чем при сепарации. Среди основных причин формирования амбивалентного типа привязанности -- непоследовательность поведения матери и ее импульсивность, эмоциональная неустойчивость.

Тип привязанности оказывает влияние на развитие самооценки и самопринятия, тревожности и склонности к фобиям, познавательное развитие ребенка. Надежная привязанность, удовлетворяя его потребность в безопасности, характеризуется эмоционально-позитивным взаимоотношением ребенка и близкого взрослого, близостью и интенсивностью характера взаимодействия, реакцией дистресса на сепарацию и положительной эмоциональной реакцией на воссоединение, высокой степенью познавательной активности.

Тревожно-амбивалентный (протестующий) тип привязанности вследствие неуверенности ребенка в поддержке со стороны взрослого отличается высокой тревожностью, стратегией поиска наиболее близкого контакта со взрослым, реакцией выраженного неудовольствия и дистресса на сепарацию с ним и амбивалентным реагированием на воссоединение. В ситуации разлуки с близким взрослым резко снижается познавательная активность. Ярко выражены протестные реакции на отделение от взрослого либо в форме агрессии, либо «мнимой смерти».

Тревожно-избегающий тип привязанности (около 5%) характеризуется дистанцированием ребенка и избеганием общения с близким взрослым на фоне высокой тревожности, как в ситуациях сепарации, так и при воссоединении с ним. Познавательная активность ребенка также ограничена стратегией избегания контакта и взаимодействия с окружающим миром.

Тревожно-дезорганизованный тип привязанности отличается восприятием ребенком мира как враждебного и угрожающего. Доминирование тревоги и страха в эмоциональном состоянии ребенка вызывает дезорганизацию, непредсказуемость и хаотичность в его поведении.

Отсутствие и несформированность привязанности оказывается разрушительным для развития ребенка. Отсутствие привязанности обусловлено двумя причинами: 1) отсутствие близкого взрослого в сенситивный период; 2) необратимое разрушение привязанности. Например, повреждение привязанности может произойти при длительной сепарации ребенка раннего возраста (до трех лет) с матерью или другим близким взрослым, если ранее была сформирована привязанность тревожного типа.

Дж. Боулби описал три фазы, приводящие к разрушению привязанности ребенка в условиях госпитализации его в больницу. Первая фаза протеста -- плач, протест, непонимание ситуации. Сопротивление ребенка разлуке наиболее ярко выражено. Вторая фаза отчаяния -- снижение активности, переход в апатию, отсутствие интереса к окружающему. Третья фаза отрыва внешне выступает как относительно благополучная -- апатия исчезает, ребенок начинает интересоваться окружающим, но при этом исчезает эмоциональный интерес к матери и возникает равнодушие и индифферентность к ней. Именно в этой фазе и происходит, по мнению исследователя, необратимое повреждение привязанности. Мера деструктивного влияния сепарации на привязанность зависит от следующих факторов: особенностей эмоциональных отношений с близким взрослым, прошлым опытом сотрудничества с ним до сепарации, т.е. типом сформированной ранее привязанности, а также индивидуально-типологическими особенностями ребенка, в частности, его темпераментом. Известно, что мальчики переносят сепарацию труднее, чем девочки. Возможность компенсации разлуки с близким взрослым другими людьми в значительной степени может скорректировать влияние сепарации.

Что же определяет формирование типа привязанности ребенка? Поскольку привязанность формируется в отношениях ребенка с близким взрослым, обеспечивающим заботу, протекцию и безопасность, то тип привязанности в значительной мере определяется особенностями поведения и личности матери или другого близкого взрослого. Базовыми характеристиками матери, обусловливающими формирование типа привязанности, выступают:

эмоциональное принятие ребенка, любовь и уважение его личности, умение выразись это в общении с ним;

чувствительность к особенностям поведения ребенка, сигнализирующим о его потребностях и желаниях. Чрезмерная чувствительность матери и фиксация на симптомах неблагополучия могут приводить к формированию тревожной привязанности;

понимание причин этого состояния, адекватное представление о возрастно-психологических и индивидуальных особенностях ребенка;

умение адекватно реагировать на потребности и нужды ребенка, отзывчивость матери;

постоянство, последовательность и непротиворечивость поведения матери, позволяющие ребенку адекватно ориентироваться в поведении матери и эффективно взаимодействовать с ней;

ориентация матери на ребенка как самостоятельного субъекта, а не как на объект материнского ухода и воспитания. Учет во взаимодействии с ребенком его активности и потенциальных возможностей и ограничений.

Было показано, что нарушения способности матери адекватно отвечать потребностям и состояниям ребенка, ее гипертрофированная или недостаточная отзывчивость, низкая субъектность общения, непоследовательность и неуверенность поведения даже при условии высокой степени эмоционального принятия ребенка матерью приводят к замедлению темпа психического развития ребенка. Отвержение или низкая степень эмоционального принятия матерью ребенка и ее отзывчивости даже в сочетании с субъектно ориентированным общением приводят к отставанию ребенка в развитии [75].

Показано, что ненадежная привязанность ведет к нарушениям развития Я, низкой самооценке и самопринятию, высокой эмоциональной неустойчивости, страхам, высокой тревожности, депрессии, нарушениям поведения [13]. Таким образом, особое значение приобретает проблема создания условий формирования надежной безопасной привязанности. Например, предоставление матери отпуска по уходу за ребенком до достижении им трех лет резко снижает вероятность сепарации и разлуки ребенка с близким взрослым и является важной превентивной мерой нарушения развития привязанности.

В раннем возрасте возникают начальные формы «высших чувств», собственно социальных эмоций. К ним относятся: моральные чувства, познавательные интересы, эстетические чувства, начальные формы эмпатии сочувствия и сопереживания, понимания чувств другого. К моральным -- относятся чувство стыда, для формирования которого важны оценка взрослым поступков ребенка, а в конце раннего возраста появляются зачатки чувства вины и гордости за достижения. Эстетические чувства в форме переживания чувства «красивое--некрасивое» возникают к концу раннего возраста в отношении музыки, живописи, стихов, сказок. Эмпатия в этом возрасте тесно связана с симпатией и механизмами эмоционального заражения и проявляется в первую очередь в отношении близких взрослых.

13.5 Кризис трех лет

Кризис трех лет (впервые был описан Э. Келер в работе «О личности трехлетнего ребенка») привлекал внимание В. Штерна, Ш. Бюлер. Однако интерпретация кризиса трех лет носила преимущественно негативный характер, рассматривалась как «болезнь» роста. В отечественной психологии, начиная с работ Л.С. Выготского, кризис рассматривался в его позитивном значении -- формировании принципиально новой системы социальных отношений ребенка с миром с учетом его возрастающей самостоятельности. За каждым негативным симптомом кризиса Л.С. Выготский учил видеть позитивное достижение -- новообразование, отражающее возросшие возможности ребенка. Д.Б. Эльконин называл кризис трех лет кризисом самостоятельности и эмансипации от взрослых.

В основе возникновения этого кризиса лежит противоречие двух тенденций, в равной мере определяющих жизнедеятельность и активность ребенка. Первая -- стремление принять участие в жизни взрослых и распад прежней совместной предметной деятельности, уже освоенной ребенком. Вторая -- утверждение самостоятельности через возможности осуществления самостоятельных намерений и действий -- «Я сам!». В предкритической фазе можно наблюдать ряд симптомов, свидетельствующих о выделении ребенком себя как самостоятельного субъекта: острый интерес к своему изображению в зеркале; заинтересованность своей внешностью и тем, как он выглядит в глазах других. У девочек возникает интерес к нарядам; мальчики начинают проявлять озабоченность успешностью своей деятельности, например, в конструировании. Остро реагируют на неудачу и неуспех. Кризис трех лет относится к числу наиболее острых по поведенческой симптоматике. Ребенок становится неуправляемым, легко впадает в гнев и ярость. Прежние воспитательные методы терпят фиаскокюведение почти не поддается коррекции. Период кризиса трех лет очень труден как для взрослого, так и для самого ребенка.

Л.С. Выготский называл симптомы кризиса «семизвездием кризиса трех лет». К этим симптомам относятся:

Негативизм-- отказ выполнять любые требования взросло го. Негативная реакция связана не с содержанием предложений взрослых, не с тем, что ребенок не хочет этого делать, а с тем, что эти предложения исходят от взрослых. Не редкость -- стремление сделать наоборот, даже вопреки собственному желанию. Л.И. Божович приводит блестящий пример негативизма, когда ребенок, отказываясь продекламировать гостям стихи А.С. Пушкина, все-таки делает это в следующей форме: «И не по синим, и не по волнам, и не океана, и не звезды, и не блещут, и не в небесах». За негативизмом стоит противопоставление «Я -- Взрослый», позволяющее ребенку утвердить свою самостоятельность.

Упрямство -- ребенок настаивает на своем требовании не потому, что хочет, а потому, что он этого потребовал, он связан сво им первоначальным решением. За упрямством стоит выделение себя как личности со своими желаниями и мотивами.

Строптивость -- носит более генерализованный характер, чем негативизм и упрямство. Безлична, направлена против всего устоявшегося, норм воспитания, прежнего образа жизни.

Своеволие -- стремление к психологической самостоятельности намерений, эмансипации от взрослого, утверждению воли.

Обесценивание всего того, что раньше было значимо и дорого для ребенка. В частности, проявляется в том, что он начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей; теряет интерес к прежним видам деятельности и занятий, игрушкам.

Деспотизм (диктат) -- ревность. Диктат проявляется в том, что ребенок заставляет родителей делать все так, как он велит. По отношению к сестрам и братьям деспотизм проявляется как ревность, принимающая форму агрессии и конкуренции за родительские «ресурсы» внимания и заботы.

Протест-бунт -- ребенок в состоянии непрекращающейся войны и конфликта с окружающими. Частые ссоры, сопротивление, неприятие ситуации.

Наряду с негативными симптомами можно выделить достижения ребенка. К концу раннего возраста он начинает называть себя, используя местоимение «Я», вместо третьего лица -- имени «Маша», «Коля», как это было раньше.

Другим новообразованием кризиса трех лет является гордость за достижения [33, 55]. Поведенческий комплекс гордости за достижения включает стремление ребенка к достижению результата в своей деятельности; отношение к взрослому как образцу и высокая чувствительность к оценке взрослым его поведения как обостренное чувство собственного достоинства. Каждый результат действия выступает для ребенка как утверждение своего Я, воплощенного вовне в результатах и достижениях его деятельности. Гордость за достижения является показателем возникновения у ребенка потребности в социальном признании.

Итак, кризис трех лет протекает как кризис социальных отношений. Однако его разрешение не приводит ребенка к отчуждению или разрыву социальных контактов, а к их перестройке на качественно ином уровне. Развитие самостоятельности ребенка разрешает сложившееся противоречие между его новыми возможностями и старыми требованиями. Кризис трех лет связан со становлением самосознания ребенка. Появляется позиция «Я сам». Если кризис протекает вяло, -- это свидетельствует о задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности. В раннем возрасте у детей начинает формироваться воля, приводящая к автономии (Э. Эриксон). Дети все меньше нуждаются в опеке со стороны взрослых и стремятся сами делать выбор. Чувство стыда и неуверенности вместо автономии возникает тогда, когда родители ограничивают проявления независимости ребенка, наказывают или высмеивают всякие попытки самостоятельности.

На основе выделения собственных желаний ребенок познает различие между «должен» и «хочу». Зона ближайшего развития состоит в обретении возможностей Я («могу»): он должен научиться соотносить свои желания («хочу») с социальными требованиями и нормами («должен» и «нельзя») и на этой основе определить свои возможности («могу»). Кризис затягивается, если взрослый беспрекословно принимает позицию ребенка «хочу» (вседозволенность) или жестко придерживается в воспитании позиции «нельзя» (запреты). Следует предоставить ребенку сферу деятельности, где бы он мог проявлять самостоятельность.

Ранний возраст завершается кризисом «Я сам!» -- рождением субъекта как автономной личности с самостоятельными намерениями, целями и желаниями, воплощенными в системе Я (Л.И. Бо-жович) и личном действии (Д.Б. Эльконин). В основе лежит достижение ребенком нового уровня автономии и самостоятельности, что ведет к переходу в эпоху детства.

Лекция 14. Дошкольный возраст

14.1 Социальная ситуация развития и ведущая деятельность

Дошкольный возраст -- это период фактического складывания личности ребенка (А.Н. Леонтьев). Социальная ситуация развития ребенка характеризуется распадом прежде совместной его деятельности со взрослым. За человеческими действиями ребенок открывает мир человеческих отношений. Возникает направленность на ориентацию и овладение этими отношениями, усиливается тенденция быть как взрослый. В сюжетно-ролевой игре ребенок получает возможность реализации этих нереализуемых в реальности тенденций быть и действовать как взрослый. Соответственно, расширяется круг общения и значимым становится круг сверстников как партнеров по игре. В дальнейшем из игры вырастают творческие продуктивные виды деятельности -- рисование, конструирование, восприятие сказки, направленные на моделирование различных сторон действительности. Возникают и развиваются новые формы общения -- внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная [56].

Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью дошкольного возраста [54, 107], определяя позицию ребенка и его восприятие мира, характер общения и отношений со взрослыми и сверстниками, формирование всех основных психологических новообразований дошкольного возраста. Сюжетно-ролевая игра оказывает влияние на развитие мотивационно-потребностной сферы ребенка-дошкольника, развитие высших форм перцептивной деятельности и наглядно-образного мышления, формирование внутреннего плана действий и воображения, произвольности поведения и деятельности.

Проблема игры, как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда находилась в центре внимания исследователей детского развития [25, 54, 72, 102, 107]. Можно выделить две прямо противоположных позиции в понимании природы и содержания детской игры, в значительной мере определяющие педагогические рекомендации по ее организации и руководству. Согласно первой позиции, игра трактовалась как инстинктивно-биологическая по своей природе деятельность. В особой символической форме она выражает врожденные влечения ребенка, вытесняемые под жестким давлением общества, антагонистически настроенного по отношению к нему и блокирующему возможности его свободного самовыражения (3. Фрейд, В. Штерн, М. Клейн, А. Фрейд). Подход «двух миров» акцентировал враждебность, противостояние и конфронтацию общества и ребенка. Этот подход рассматривал сюжетно-ролевую игру как своеобразное бегство от реальности в мир фантазий и воображения, как форму защитного поведения личности в направлении квазиреализации базовых мотивов и потребностей личности, фрустрированной миром социальных норм, правил и запретов. Здесь игра выступала как «эскапизм» -- социальный уход ребенка в воображаемый виртуальный мир, попытка самосохранения природного врожденного начала личности в ее противостоянии обществу.

Согласно второй позиции, игра представляет собой важнейшую и чрезвычайно эффективную в детском возрасте форму социализации ребенка, обеспечивающую вхождение и освоение социальным миром -- миром человеческих отношений, как социальных, так и межличностных (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). Игра, наводя мосты между детством и взрослостью, предлагает «идеальную форму» (Д.Б. Эльконин), задающую образец-эталон будущей взрослости в понятной и доступной для подражания форме. Игра не разъединяет, а объединяет «мир взрослых» и «мир детей», решая задачу подготовки ребенка к будущей «взрослой жизни».

14.2 Теории детской игры

Д.Б. Эльконин дает блестящий историко-критический обзор теорий детской игры в своей работе «Психология игры» [107]. Автор выделяет в качестве основных теорий игры эволюционную теорию «избытка сил» Г. Спенсера, теорию упражнения К. Грооса, теорию игры Ф. Бойтендайка, психоаналитическую теорию игры, теорию игры в рамках операциональной концепции интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже, формулирует основные положения теории детской игры Л.С. Выготского и, наконец, представляет собственную концепцию игры. Центральный вопрос любой теории детской игры -- каково значение игры для психического развития личности.

Первые теории детской игры рассматривали генезис, содержание, закономерности развития игры детей по аналогии с игрой животных, по сути, отождествляя их. За этим стояло убеждение в инстинктивно-биологической природе игры, ее врожденном характере. В соответствии с теорией «избытка сил» Г. Спенсера, игра возникает на определенном уровне эволюционного развития, когда высшие виды животных достигают высокой эффективности приспособления в поведении. Теперь не вся, как у низших животных, энергия расходуется на поиск условий существования и защиту от врагов. В результате высвобождается определенный «избыток сил», направляемый молодыми особями на игру. Она представляет собой искусственное упражнение сил, способ расходования избыточной энергии. Таким образом, игра имеет свою историю возникновения в ходе эволюции и характерна лишь для высших видов. Такое заключение ставит перед исследователями проблему генезиса, развития и преобразования игры в ходе эволюции. Если же быть последовательными в реализации заявленной Г. Спенсером адаптивно-приспособительной эволюционной модели, то неминуемо встанет вопрос о том, какую роль в приспособлении субъекта к среде выполняет игра, в чем ее значение для адаптации. Ответ на ключевой для адаптационно-эволюционного подхода вопрос, оставшийся открытым в теории Г. Спенсера, был дан К. Гроосом.

Неоспоримым достоинством теории упражнения К. Грооса стало выделение значения детской игры для будущего развития и подготовки к взрослой жизни. Генезис игры обусловлен недостаточностью репертуара врожденных реакций для успешного приспособления животных и наличием особого периода детства. В этот период все потребности молодого организма удовлетворяются благодаря родительскому уходу, а общий уровень активности («сил») достаточно высок. Именно этот «избыток сил» и направляется на игру, в которой происходит упражнение созревающих способностей, их тренировка и совершенствование. Основной биологический смысл и цель игры -- приобретение новых полезных приспособлений. В. Штерн, последовательно распространяя идею двух факторов в развитии на понимание генезиса игры, по-новому представил сам его механизм. Постулируя преждевременность созревания способностей ребенка, он утверждал невозможность их реализации в действительности, «невостребованность» обществом и даже запреты и противодействие общества. Благодаря существованию особого «инстинкта игры» и созревания воображения и фантазии, возникает новая возможность реализации способностей ребенка, таких, например, как материнский инстинкт у девочек и стремление к самоутверждению и превосходству у мальчиков. Независимо от исторической эпохи, конкретных условий жизни и воспитания, все девочки в определенном возрасте начинают играть в «дочки-матери», а мальчики-- в войну. Выбор сюжетной темы игры определяется природным инстинктивным началом человека. Что же касается конкретного воплощения темы и развития сюжетной линии, т. е. какая война будет разыгрываться детьми (Гражданская война, Великая Отечественная война или «космическая война с инопланетянами») и какая семья будет воплощена в игре детей (строго-авторитарная, дружная и сплоченная, ссорящаяся и конфликтующая) -- это определяется жизненным опытом ребенка. Наследственность определяет необходимость возникновения игры и ее темы, а среда выступает пусковым сигналом для начала игры, вносит свои коррективы в развитие сюжетной линии и исполнения ролей играющим детьми.

Процессуальный характер игровой деятельности -- отсутствие продукта, значимость процесса игры без внимания к результату, ставит следующие вопросы. Во-первых, что побуждает детей играть, каковы мотивы игры. Во-вторых, как именно происходит становление и совершенствование способностей из врожденных задатков, каков регулирующий механизм, обеспечивающий отбор нужного поведения и научение этим способностям. На эти вопросы попытался ответить К. Бюлер в теории «функционального удовольствия». Мотивом игры является получение удовольствия и наслаждения от самого процесса, а механизмом выработки новых полезных качеств, способностей и умений является то, что движение к совершенству доставляет удовольствие и в силу этого закрепляется. Однако остается непонятным, как осуществляется различение «хорошей» в структурном отношении формы и «плохой». Сильной стороной теории К. Бюлера является выделение высокой мотивационной насыщенности игры и ее позитивной эмоциональной окраски.

Теория игры Ф. Бойтендайка центр тяжести в рассмотрении психологической природы детской игры также переносит на мотивационно-потребностную сферу. Придерживаясь эволюционной точки зрения, исследователь исходит из того, что игра возникает на определенной ступени эволюционного развития в связи с усложнением образа жизни животных, и, как добавляет Д.Б. Эльконин [105], возникает в условиях предметно-оформленной, образной, обладающей новизной среды. Сама среда содержит в себе возможности ориентировочно-исследовательской деятельности, обеспечивающей эффективность научения и адаптации животных к изменчивым условиям среды. Содержанием же игры, согласно Бойтендайку, является выражение жизненных влечений в специфических для периода детства условиях благодаря особенностям динамики молодого животного (ненаправленность поведения, двигательная импульсивность, робость и боязливость в отношении среды). Д.Б. Эльконин противопоставляет теорию Грооса взглядам Бойтендайка. Для Грооса детство имеет особую цель и назначение с точки зрения будущего развития и подготовки к взрослой жизни («детство нам дано, чтобы играть»), а для Бойтендайка игра не что иное, как способ выражения мотивов и влечений субъекта в условиях детства («мы играем, потому что мы дети»).

Значительный вклад в развитие теоретических представлений о природе и значении детской игры внес психоанализ. Не создав собственной теории игры, 3. Фрейд заложил основу игротерапии. С точки зрения австрийского психолога, движущим мотивом игры, как и любой человеческой деятельности, является сексуальное влечение, желание ребенка «стать взрослым и действовать как взрослый». Игра представляет собой особую форму защитного поведения. Ребенок в игре в символической форме преодолевает барьеры и запреты на пути удовлетворения влечений либо путем символического воспроизведения психотравмирующей ситуации, связанной с Эдиповым комплексом (комплексом Электры), перерабатывает и преодолевает конфликт.

Значительный интерес представляет теория детской игры, развиваемая в контексте операциональной концепции интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже. Исследователь сосредоточил внимание на роли игры в развитии мышления ребенка. Игровая деятельность представляет собой, согласно Пиаже, ассимилятивную деятельность, в которой ребенок, накладывая на реальность имеющиеся у субъекта схемы действия, осваивает и подчиняет реальность. Символический характер игровой деятельности обеспечивает условия перехода от сенсомоторного интеллекта, ограниченного жесткими пространственно-временными рамками, к репрезентативному и вербальному интеллекту, обеспечивая формирование операций.

Подводя итог краткому обзору теоретических подходов к игре, выделим ряд проблем:

Известно, что игра есть и у человека, и у животных, причем далеко не у всех животных, а лишь у высокоорганизованных видов. В чем сходство и различия игры животных и человека?

Пожалуй, большинство современных исследователей детской игры солидарны в том, что игра имеет огромное значение для развития личности ребенка. Вместе с тем отсутствует единое мнение, в чем состоит значение игры для психического развития ребенка. Можно ли компенсировать игру другими видами деятельности? В последние десятилетия в педагогике дошкольного воспитания наметилась тенденция замены игры другими видами деятельности обучающего типа. Сюжетно-ролевая игра все более вытесняется из жизни ребенка, замещаясь другими «серьезными» увлечениями -- компьютером, спортом, уроками музыки и пения, иностранного языка, причем чаще всего под давлением родителей и воспитателей.

Каковы конкретные механизмы развивающего воздействия игры, каким образом игра формирует зону ближайшего развития ребенка, как должны строиться отношения ребенка и взрослых, ребенка и сверстников в пространстве зоны ближайшего развития?

Каким мотивам и потребностям ребенка отвечает игра?

Все исследователи игры подчеркивают ее символический характер, причем и приверженцы психоанализа, и Ж. Пиаже видят в символизме детской игры ключ к пониманию ее развивающего эффекта. Проблема состоит в выявлении генезиса символического плана отражения реальности в игре и установлении конкретных путей влияния символизма игры на развитие новых психологических способностей и качеств личности. Теория детской игры, сформули рованная в работах отечественных психологов Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, позволяет дать ответы на перечисленные выше вопросы.

Сюжетно-ролевая игра понимается в отечественной психологии как деятельность, социальная по происхождению, по содержанию и по структуре. Утверждается принципиальная несводимость игры человека к игре животных. Игра животных имеет инстинктивно-биологическую природу и представляет ориентировочно-поисковую активность, обеспечивающую совершенствование врожденных форм поведения и их адаптацию к изменчивой пластичной среде [107]. Сходство игры животных и игры человека -- в ее функциональной направленности на ориентировку, исследование и познание окружающего мира. Однако у животных -- это предопределенный инстинктивно-биологический тип жизни и развитие в форме адаптации врожденных форм поведения к средовым условиям, а у человека -- социально-исторический тип жизни, задающий усвоение социокультурного опыта как универсальную форму онтогенетического развития в детстве. Таким образом, игра ребенка имеет социально-историческую природу и генезис.

Игра социальна по своему происхождению в социогенезе и онтогенезе, т. е. возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе, социальна по содержанию, мотивам и функциям. Игра -- это воссоздание человеческой деятельности, когда моделируется ее социальная суть -- задачи и нормы отношений между людьми. Сюжетно-ролевая игра в истории человечества возникает лишь на определенной стадии общественного прогресса. Причиной возникновения сюжетно-ролевой игры как особой практики социализации детей стало изменение места ребенка в системе общественных отношений, а именно «отчуждение» от системы социальных ролевых отношений взрослого общества в связи с прогрессивным развитием производства. Усложнение общественного производства, с одной стороны, делает невозможным участие ребенка в системе социальной производительной деятельности, а с другой, -- сохраняет настоятельную необходимость ориентировки в системе социальных задач, ролей и правил поведения взрослого общества. Ролевая игра, по мнению Д.Б. Эльконина, является особой символико-моделирующей деятельностью, позволяющей ориентироваться в системе социальных норм и правил и усваивать их.

Следует различать сюжет и содержание игры. Сюжет -- это моделируемая в игре сфера действительности. Наиболее общая типология сюжетов детских игр включает бытовые, производственные и общественно-политические сюжеты. К бытовым играм следует отнести игры «в семью», «в детский сад» и др. Производственные игры направлены на познание системы социально-производительных отношений общества и включают игры «в стройку», «в больницу», «в магазин», «в школу», «в поезд» и пр. Наконец, общественно-политические сюжеты представлены, в первую очередь, играми на военно-исторические темы («в войну», «в индейцев», «в партизан»), а также в последнее время -- играми на социально-политические темы «в выборы Думы и президента», «митинги», «сбор подписей» и т. д. В дошкольном возрасте спектр сюжетов значительно расширяется: от бытовых игр к играм на производственные и общественно-политические темы.

Содержание игры -- то содержание деятельности людей, которое воспроизводится играющим ребенком в ходе развертывания сюжета. Психологическое содержание игры составляет моделирование социальных и межличностных отношений и жизненных событий и ситуаций, т. е. «то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни» [107].

Содержание детской игры не остается неизменным на протяжении дошкольного детства, а развивается, отражая развитие познания ребенком мира от внешних действенно-предметных составляющих человеческой деятельности к ее внутренним смыслам и нравственно-ценностным нормативам. В начале дошкольного возраста содержание игры ребенка составляет воспроизведение манипуляций с предметами и последовательности предметных действий. Затем в качестве содержания выступает воспроизведение социальных ролей в соответствии с заданными нормами и правилами, и, наконец, впоследствии в качестве содержания игры начинает выступать воспроизведение социальных и межличностных отношений. Это изменение содержания сюжетно-ролевой игры можно проследить на примере игры в «дочки-матери». Сначала содержанием игры является выполнение отдельных действий из репертуара ролевого поведения матери: приготовление обеда, раскладывание пищи на тарелки, разливание чая в чашки, исключительно предметно-манипулятивные действия социальной направленности. Межличностно-смысловая сторона игрового действия еще не находится в центре внимания субъекта игры. В игре не находит должного отражения социальное содержание действий, направленность действия на партнера -- играющий ребенок часто забывает накормить куклу, не заботится о том, «сыта» ли она, нравится ли «дочке» еда и пр. Интерес для него представляет действие с предметом. Затем в центре внимания ребенка оказывается собственно социальная сторона действия и игровые предметные действия трансформируются в целостное ролевое поведение, обращенное к партнеру: «мать» кормит «ребенка», обращает внимание на то, вкусно ли ему, полезна ли еда и т. д. Само предметное действие выступает в его отношении к другому человеку, причем оказывается обусловленным целой системой норм и правил, определяющих ролевые отношения между людьми. И наконец, при высоком уровне развития сюжетно-ролевой игры на авансцену выходит воспроизведение плана смыслов межличностных и социальных отношений -- «мать» любит ребенка, заботится о нем, стремится, чтобы ему было хорошо.

Вопрос о мотивах детской игры является одним из центральных в понимании ее психологических механизмов. Мотивы игры определяются, с одной стороны, тенденцией ребенка быть таким, как взрослый, действовать так, как взрослый, а с другой, -- внутренней логикой хода его психического развития. По выражению Л.С. Выготского, игра представляет собой «иллюзорную реализацию нереализуемых тенденций» [25]. Игра возникает из столкновения двух тенденций: во-первых, формируются обобщенные аффекты, связанные с мотивами, которые еще не могут быть удовлетворены в этом возрасте; во-вторых, сохраняется инфантильная тенденция к немедленной реализации желаний. Взрослые предлагают ребенку игрушки, демонстрируют способы действий, подчеркивают сходство игровых и реальных действий, стимулируют ребенка к игре и подкрепляют ее. Игровые мотивы реализуют потребность ребенка жить совместной жизнью со взрослыми, участвовать в социальной деятельности, занимать определенное место в обществе. Именно поэтому сюжетно-ролевая игра возникает в социогенезе лишь на определенном этапе исторического развития общества, когда мотивы ребенка войти во взрослую жизнь уже не могут быть непосредственно удовлетворены. Таким образом, игра выступает как способ участия ребенка в жизни взрослых, благодаря которому становится возможным развитие новых социальных потребностей и мотивов, возникновение новых категорий его отношения к действительности.

В работах Д.Б. Эльконина и А.Н. Леонтьева дан подробный анализ генезиса сюжетно-ролевой игры, ее структуры. Авторы выделяют основные закономерности развития игры на протяжении дошкольного детства, показывают ее значение для формирования основных психологических новообразований дошкольного возраста.

При оценке уровня развития сюжетно-ролевой игры необходимо учитывать ее сюжет и содержание, характер ролей, особенности отношения ребенка к правилу, характер игровых действий и особенности замещения, игровые и реальные отношения детей в игре.