Возрастная психология

Ego или Я -- возникает и дифференцируется из Оно на оральной стадии развития как приспособительный аппарат. Основная функция -- посредник, «слуга двух господ» Оно и Сверх-Я, задача удовлетворить и тех и других с учетом требований Оно, императивов Сверх-Я и требований реальности. Следует цели, чтобы «волки были сыты и овцы целы».

Super-Ego или Сверх-Я -- возникает на фаллической стадии в результате преодоления Эдипова комплекса и интериоризации родительских требований и запретов. Включает компоненты врожденного -- комплекс кастрации и чувство вины. Объективирует в себе систему идеалов, социальных норм, стандартов, ценностей, правил. Выступает как цензор и судья по отношению к Я. Регулирует поведение и активность человека на основе нравственного сознания и самонаблюдения.

3. Фрейд основное внимание в своей теории уделял структурам Оно и Сверх-Я. В дальнейшем в психодинамическом подходе возникает направление «эгопсихология», где главное внимание уделено генезису, функциям и судьбе развития структуры Эго (А. Фрейд, Г. Хартман, Э. Эриксон).

5.4 Развитие защитных механизмов

Защитные механизмы представляют собой совокупность действий, направленных на уменьшение или устранение угрозы целостности индивида и нарушения баланса психодинамических сил. Механизмы защиты преимущественно интегрированы в структуре Я. Они различаются по особенностям выражения в поведении и типу возникающего расстройства личности, по генетической стадии, по конструктивности переработки конфликта. Проблему защитных механизмов разрабатывала А. Фрейд [92]. Наиболее значимыми защитными механизмами являются:

вытеснение -- вытеснение в бессознательное, отстранение и удер жание вне сознания;

регрессия -- возвращение на более ранние стадии развития к предыдущим формам поведения и мысли, объектным отноше ниям;

уход -- физическое бегство или внутренний мысленный уход;

реактивное образование -- бессознательная маскировка трево ги, связанной с желаниями и мыслями, осуждаемыми Сверх-Я, обращением к прямо противоположному желаемому поведению;

проекция -- приписывание другому лицу желаний и мыслей, осуждаемых и недопустимых для самого себя;

идентификация -- инкорпорирование ценностей, установок и взглядов других людей, более могущественных и облеченных властью; у детей -- идентификация себя с родителями;

изоляция -- совокупность приемов, позволяющих прервать вре менную последовательность мыслей или действий (например, с помощью ритуалов);

замещение (смещение) -- замена действительного источника тревоги или негативного аффекта менее могущественной и опас ной фигурой;

рационализация -- искажение реальности с помощью ложной аргументации;

сублимация -- смещение инстинктивных врожденных влечений на социально желаемые и социально приемлемые цели.

Генетически ранними являются такие способы защиты, как вытеснение, регрессия, уход, более поздними -- рационализация, сублимация.

5.5 Стадии психосексуального развития

Критериями выделения стадий стали сексуальные цели (эрогенная зона), характеристика процессов развития, источник конфликта. В концепции 3. Фрейда много эвристических, точно выделенных механизмов развития, к одному из них следует отнести конфликт. Переход на новую стадию и формирование новых структур личности связаны с конфликтом между влечением ребенка и невозможностью его удовлетворить, между наследственностью и средой. Идея противоречия, конфликтности как основы развития является центральной для понимания развития. Если возможности личности всегда будут соответствовать ее желаниям, то развития не будет.

На оральной стадии (0-1,5 года) эротическое влечение связано с пищевой функцией, с удовлетворением потребности в пище. Эрогенная зона -- рот, губы, язык. Включает две фазы.

Орально-инкорпоративная фаза (1-6 месяцев) характеризуется аутоэротизмом (отсутствием нужды во внешних объектах для удовлетворения сексуального влечения) и глобальным нарциссизмом, т. е. полной обращенностью либидо ребенка на самого себя. Ребенок не отделяет себя от матери. Доминирует принцип удовольствия. Сосание материнской груди является поведением, доставляющим наслаждение. Искусственное вскармливание, согласно психоанализу, являясь источником конфликта, может приводить к невротиза-ции ребенка.

Процессы инкорпорации (питания) представляют собой прообраз или модель двух важных в развитии личности процессов: инт-роекции (вкладывание, перенос из вне во внутрь, интериоризация как преобразование внешнего во внутреннее) и идентификации.

Орально-садистическая фаза (6-12 месяцев) характеризуется началом отлучения ребенка от груди. Увеличиваются интервалы между кормлениями. Мать начинает регулировать пищевое поведение ребенка, навязывая нормы и препятствуя получению наслаждения. Отсюда вытекают два следствия. Во-первых, ребенок уже не получает беспрепятственного удовольствия, впервые сталкиваясь с принципом реальности. Во-вторых, мать начинает оставлять ребенка одного. В силу нового опыта столкновения принципов удовольствия и реальности создаются условия для формирования Эго ребенка. Ребенок начинает дифференцировать границы Я и внешнего мира, разделение Я и не-Я. Возникает амбивалентность в отношении матери. Впервые получает биопсихическую основу тенденция проявления садизма и мазохизма. С прорезыванием зубов у ребенка появляются новые возможности в освоении мира. Он начинает опробовать их как способ воздействия на мать. Амбивалентность по отношению к матери заключается в том, что мать является, с одной стороны, источником получения наслаждения, а с другой -- может быть наказана. Отлучение ребенка от материнской груди, отдаление матери, с одной стороны, выступают как негативный фактор, а с другой, -- как фактор, детерИРинирующий и стимулирующий процессы личностного развития. Если конфликт разрешается неэффективно, то наблюдается нарушение развития личности за счет механизмов фиксации (эрогенное влечение привязывается к данной области) и вытеснения. Вытеснение и фиксация на оральной стадии проявляются в ряде невротических симптомов. Примером механизма вытеснения может быть «комок в горле», истерическая рвота у детей. Примером оральной фиксации -- увязывание получения удовольствия с оральной областью (курение, обжорство, тяга к спиртному, поцелуям и др.). Понятие орального характера связано с фиксацией либидо на оральной стадии. Если фиксация происходит на ранней орально-инкорпоративной стадии, формируется оральный оптимизм -- доверчивость, часто чрезмерная, когда человек -- потенциальная жертва обмана; беззаботность, безответственность, уверенность в том, что всегда найдется «добрый дядя», который решит все проблемы. Фиксация на второй стадии ведет к формированию орального пессимизма -- враждебности, недоверия, жадности, неудовлетворенности, требовательности.

На анальной стадии (1-3 года) ребенок впервые вступает в открытое противостояние с обществом -- взрослым. Эрогенная зона -- анус. По 3. Фрейду, ребенок на анальной стадии начинает получать удовольствие от процесса смены напряжения облегчением, связанным с выделительной функцией. Однако на пути получения удовольствия встает социальный барьер. Общество требует от ребенка произвольной регуляции телесных функций. Взрослый впервые регламентирует социальные требования и эталон действия в отношении поведения ребенка. Впервые в жизни ребенка возникает долженствование как задача управления жизненными функциями. Психологическое значение этого события в том, что ребенок впервые становится объектом и субъектом социальных требований. Анальная стадия также включает две фазы.

Анально-садистическая фаза (1--1,5 года) характеризуется противостоянием ребенка и взрослого. Ребенок получает удовольствие от напряжения и боли, что может способствовать развитию садомазохистских наклонностей, и от сопротивления взрослому.

Анально-ретентивная (удержание) фаза (1,5-3 года) характеризуется тем, что ребенок начинает произвольно регулировать свои функции. Личность приобретает контроль над окружением в форме удержания -- отпускания. На анальной стадии ребенок впервые соотносит два принципа: удовольствия и реальности. Эго приобретает функцию регуляции отношений ребенка с внешним миром. Возникает тестирование реальности в форме изучения возможностей удовлетворения своего желания. В случае фиксации может быть сформировано два типа характера: анально-удерживающий (упрямство, упорство, бережливость, склонность к накопительству, экономность, коллекционирование) и анально-выталкивающий (тенденция к противостоянию, упрямство, негативизм). Фиксация также может привести к формированию чувства удовольствия от наказания, проявлениям энуреза и искажению сексуальной ориентации.

Фаллическая стадия (3-5 лет, эрогенная зона -- пенис, клитор) является ключевой в развитии личности. Рост познавательной деятельности ребенка, подчиненной сексуальности, приводит к открытию различий между полами, восприятию и переживанию «перво-сцены», интересу к половой сфере отношений между людьми и проблеме рождения детей, где создаются свои «теории рождения» по принципу «аиста» или «капусты». У девочек возникает зависть к пенису и попытки объяснения различий между полами. На фаллической стадии осуществляется первый выбор сексуального объекта, который приводит к формированию Эдипова комплекса у мальчиков (комплекса Электры у девочек) и инцестозной направленности. В основе Эдипова комплекса лежит бессознательное сексуальное влечение мальчика к матери и стремление к физическому устранению отца. Положительный Эдипов комплекс сочетает амбивалентную установку к отцу. Она сочетает враждебность к отцу как более удачливому сопернику в борьбе за любовь матери и восхищение его силой, могуществом, с одной стороны, и нежное объектное влечение к матери, с другой. Инцестозное влечение к матери наталкивается на жесткие социальные запреты -- ограничивается общение мальчика с матерью, ласки, телесный контакт, табуируется возможность спать рядом с ней и пр. Разрешение конфликта и преодоление Эдипова комплекса осуществляется как отказ от объектного влечения к матери и усиление отождествления и идентификации с отцом. Важными условиями преодоления Эдипова комплекса выступают врожденный страх кастрации и комплекс вины, связанные с мифом о первобытной орде, т. е. с родовой памятью человечества. Результатом разрешения Эдипова комплекса становится формирование структуры Сверх-Я, сила которого определяется яркостью и быстротой его вытеснения. Сверх-Я включает интроецированные социальные нормы, запреты, мораль, идеалы. Негативный Эдипов комплекс характеризуется любовью к отцу и ненавистью к матери, что чревато формированием гомосексуальных тенденций на гени-тальной стадии. Слабая выраженность Эдипова комплекса приводит к формированию слабой 1Жруктуры Сверх-Я и высокой вероятности его сохранения в подростковом возрасте. Тендерные различия находят проявления в слабости Супер-Эго у женщин, обусловленной «смазанностью» проявления комплекса Электры и тенденцией его сохранения в силу отсутствия комплекса кастрации.

Латентная стадия (6 лет -- до начала полового созревания) характеризуется прерыванием сексуального развития, амнезией и вытеснением из памяти первичных сексуальных переживаний. Энергия либидо сублимируется в игре, учении, хобби и направляется на социально желаемые цели.

Гениталъная стадия (12-18 лет, эрогенная зона -- пенис, вагина) отличается бурным половым созреванием и возрастанием давления сексуальной энергии либидо. Источником конфликта выступает невозможность удовлетворения сильного сексуального влечения пред лицом социальных запретов, моральной тревогой, обусловленной цензором Сверх-Я и тревогой перед давлением Ид. Происходит второй выбор сексуального объекта, который вызывает направленность на достижение автономии от родителей и находит отражение в преодолении остатков Эдипова комплекса.

В силу нарушения баланса психодинамических сил в подростковом возрасте возникают различные варианты нарушений, обусловленные регрессией на предшествующие стадии и неспособностью Эго справиться с давлением Ид и Супер-Эго. Регрессия на оральную стадию обнаруживает себя в расстройствах пищевого поведения -- ано-рексии (отказе от еды), чрезмерном обжорстве, курении, тяге к спиртному; на анальную стадию -- в таких крайностях поведения, как неопрятность, пренебрежении к порядку или, напротив, в чрезмерной педантичности, чистоте и порядку. Немотивированная жестокость, агрессия, склонность к суицидам (аутоагрессия), тревожность и эмоциональные расстройства характерны для подросткового возраста.

А. Фрейд выделяет такие специфические для этого возраста защитные формы поведения, как аскетизм (отказ от любых форм получения удовольствия), интеллектуализм (уход в мир интеллектуальных ценностей), отрицание сексуальных интересов.

В современном обществе эскапизм (уход в мир фантазии, грез, виртуальный мир, использование наркотиков и пр.) является еще одним вариантом проявления защитного механизма ухода.

Нарушения формирования характера на генитальной стадии происходят по гомосексуальному и нарциссическому типу. Гомосексуальный тип проявляется в предпочтении своего пола, у женщин -- в феминизме, у мужчин -- в предпочтении ценностей карьеры и общественной деятельности в ущерб ценностям семьи.

Нарциссический тип характера отличает индивидуализм, самовлюбленность, неспособность к установлению близких отношений с другими людьми.

Бесспорной заслугой 3. Фрейда в развитии возрастной психологии стало установление значения роли семьи и общества в развитие личности. Были убедительно доказаны: роль общения и взаимодействия ребенка с близким взрослым; значение детства, особенно ранних периодов детства для развития личности.

Дальнейшее развитие концепции психического развития ребенка в онтогенезе в психоанализе связано с постепенным преодолением двухфакторной парадигмы и признанием роли общения и собственной активности ребенка как детерминирующих развитие факторов в теориях А. Фрейд, М. Клейн, Д. Винникотта, М. Малер, а также в работах социально ориентированного психоанализа К. Хорни, Э. Фромма.

Значительный вклад внесли создатели нового психологического направления -- индивидуальной психологии -- А. Адлер, предтеча гуманистической теории развития ребенка, аналитической психологии -- К. Юнг, внесший вклад в разработку проблемы развития личности в зрелом возрасте, эпигенетической психологии -- Э. Эриксон.

Лекция 6. Проблема развития мышления ребенка в ранних работах Ж. Пиаже

6.1 Основные закономерности

Жан Пиаже (1896-1980) -- один из выдающихся психологов в мире. Мы выделяем два периода его научного творчества -- ранний и поздний. В ранних работах (до середины 1930-х гг.) Пиаже объясняет закономерности ^звития мышления, оперируя двумя факторами -- наследственностью и средой, в силу чего их можно отнести к двухфакторным теориям. Швейцарский исследователь утверждал, что общество и личность находятся в состоянии антагонизма, конфронтации. Данное утверждение обусловило важнейшее понятие его ранней теории -- социализация, под которой понимается процесс насильственного вытеснения природного и замещения его социальным. В поздний период (с начала 1940-х гг.) ученый рассматривал активность субъекта как основу развития интеллекта, предлагая более сложную систему детерминант развития интеллекта.

Ж. Пиаже -- признанный авторитет в области психологии мышления. Первоначально он занимался биологией, а затем перешел к изучению психологии. В своих исследованиях ученый поставил общую философскую задачу создания генетической эпистемологии. Его интересовали закономерности познания мира человеком. Для того чтобы понять, как происходит познание мира, он считал необходимым обратиться к изучению того, как возникает инструмент такого познания в мышлении человека. Ключ к решению поставленной проблемы ученый усматривал в изучении развития мышления ребенка.

Л.С. Выготский, оценивая вклад Ж. Пиаже в психологию, писал о том, что работы последнего составили целую эпоху в исследовании детского мышления. Они принципиально изменили представление о мышлении ребенка и его развитии. С чем это связано? До Пиаже мышление ребенка рассматривалось в сравнении с мышлением взрослого человека. В психологии господствовала точка зрения, что мышление ребенка -- это мышление «маленького взрослого» (мышление взрослого «со знаком минус»). Исходной точкой оценки мышления ребенка было мышление взрослого человека. Заслуга швейцарского психолога, по мнению Выготского, заключается в том, что мышление ребенка он стал рассматривать как мышление, характеризующееся качественным своеобразием.

Пиаже предложил новый метод изучения мышления -- метод клинической беседы, направленный на изучение закономерностей развития и функционирования мышления, представляя собой вариант эксперимента. Почему же именно беседа стала для ученого основным методом изучения причин развития, мышления? Исходным постулатом Пиаже раннего периода стало положение о том, что мышление прямо выражается в речи. Данное положение определило все трудности и ошибки его ранней теории. Именно это положение стало предметом критики Л.С. Выготского, отстаивающего тезис о сложных взаимообусловленных отношениях мышления и речи. Именно от положения о прямой связи мышления и речи Пиаже отказался в дальнейших работах.

Беседа позволяла, по мнению психолога, изучать мышление ребенка, потому что ответы ребенка на вопросы взрослого раскрывают перед исследователем живой процесс мышления. К методу беседы Пиаже сформулировал следующие требования:

вопросы, которые задает взрослый, должны быть далеки от прак тического опыта ребенка. Нельзя задавать вопросы, которые связаны со знаниями, умениями, навыками;

беседа должна быть организована как эксперимент. Задавая вопрос ребенку, исследователь проверяет некую гипотезу о фак торах и причинах мышления, и, получив ответ, он либо подтвер ждает, либо опровергает эту гипотезу. В силу этого в клиничес кой беседе нет жесткой, стандартной последовательности в воп росах. Они гибко меняются в зависимости от ответов ребенка и соответствующей модификации верифицируемой исследовате лем гипотезы.

В основе ранней концепции Ж. Пиаже лежат три теоретических источника -- теория французской социологической школы о коллективных представлениях; теория 3. Фрейда и исследования первобытного мышления Л. Леви-Брюля.

Первый источник -- концепция французской социологической школы (Э. Дюркгейм) о развитии индивидуального сознания путем усвоения коллективных представлений. Согласно Дюркгейму, индивидуальное сознание человека есть результат усвоения коллективных представлений в процессе вербального общения. Это утверждение -- принципиальный момент для Пиаже. Индивидуальное сознание он приравнивает к мышлению, коллективное представление рассматривает как образцы мышления, носителями которых являются взрослые, а вербальное общение -- как основу развития мышления.

Второй источник -- теория 3. Фрейда, в частности его учение о принципе удовольствия, как определяющем жизнедеятельность человека с момента рождения. Ему были также близки идея «двух миров», согласно которой отношения между миром и ребенком изначально враждебны и антагонистичны, и идея вытеснения, которую Пиаже перенес на процесс мышления.

И наконец, третий источник -- теория первобытного мышления Л. Леви-Брюля. Эта^еория противостояла мнению Э. Тейлора, утверждающего, что мышление дикаря представляет собой бледный слепок мышления цивилизованного человека, не обладающего знаниями и опытом последнего. Леви-Брюль показал качественное своеобразие мышления первобытных народов, их логику, отличную от мышления современного европейца. Пиаже перенес эту идею на мышление ребенка и свою задачу видел в том, чтобы исследовать качественное своеобразие детского мышления.

Итак, отправной точкой для теории Ж. Пиаже стали три следующие положения:

Развитие мышления ребенка осуществляется путем усвое ния коллективных представлений (социализированных форм мыс ли) в ходе вербального общения.

Изначально мышление направлено на получение удоволь ствия, затем этот вид мышления вытесняется обществом, и ребенку навязываются другие его формы, соответствующие принципу ре альности.

Мышление ребенка обладает качественным своеобразием.

Развитие мышления ребенка, по Ж. Пиаже, -- это смена умственных позиций, которая характеризуется переходом от эгоцентризма к децентрации.

Величайшим открытием Пиаже является открытие феномена эгоцентризма детского мышления. Эгоцентризм -- это особая познавательная позиция, занимаемая субъектом в отношении окружающего мира, когда явления и объекты рассматриваются только с собственной точки зрения. Эгоцентризм -- это абсолютизация собственной познавательной перспективы и неспособность координировать различные точки зрения на предмет.

Заслуга Ж. Пиаже заключается в том, что он не только открыл явление эгоцентризма, но и показал процесс развития мышления ребенка как переход от эгоцентризма к децентрации. Исследователь выделил три ступени в этом процессе: 1) отождествление субъекта и объекта, неспособность разделить себя и окружающий мир; 2) эгоцентризм -- познание мира исходя из собственной позиции, неспособность координации различных точек зрения на предмет; 3) децентрация -- координация собственной точки зрения с другими возможными взглядами на объект.

Ж. Пиаже выделяет следующие основные направления развития мышления ребенка. Во-первых, переход от реализма к объективности. Под реализмом мышления ребенка ученый понимает отождествление своих представлений о вещах с самими вещами. То, что ребенок видит и воспринимает при взаимодействии с объектом, он считает качественной характеристикой самой вещи, не дифференцируя свои восприятия, переживания и сам объект. Для ребенка «мир существует в моих ощущениях». Объективное существование вещей он отождествляет с собственными переживаниями, связанными с этими вещами. В процессе развития мышления ребенок переходит от неразделенности представлений и объектов к разделению того, что является его представлением об объекте, и тем, что представляют собой характеристики самого объекта. Децентрация: «Мне кажется, что этот предмет зеленый, но на самом деле он белый, потому что на него падает зеленое освещение». Во-вторых, развитие мышления от реализма и абсолютности к рецип-рокности и взаимности. Вторая линия развития предполагает изменение умственной позиции. Ее абсолютизация, как единственно возможная, заменяется реципрокностью и взаимностью, -- позволяющими рассмотреть объект с различных точек зрения и позиций. И в-третьих, движение от реализма к релятивизму. Реализм предполагает восприятие отдельных объектов, а релятивизм характеризуется восприятием отношений между объектами.

Таким образом, развитие мышления ребенка осуществляется в трех взаимосвязанных направлениях. Первое -- разделение объективного и субъективного восприятия мира. Второе -- развитие умственной позиции -- от абсолютизации умственной позиции субъекта к координации ряда возможных позиций и, соответственно, к реципрокности. Третье направление характеризует развитие мышления как движение от восприятия отдельных вещей к восприятию связей между ними.

Ж. Пиаже выделил характеристики мышления ребенка, составляющие его качественное своеобразие:

синкретизм мышления -- спонтанная тенденция детей воспри нимать глобальные образы без анализа деталей, тенденция свя зывать все со всем, без должного анализа («недостаток связи»);

соположение -- неспособность к объединению и синтезу («из быток связи»);

интеллектуальный реализм -- отождествление своих представ лений о вещах объективного мира и реальных объектов. Ана логичен интеллектуальному моральный реализм;

партиципация -- закон сопричастия («нет ничего случайного»);

анимизм как всеобщей одушевление;

артифициализм как представление об искусственном проис хождении природных явлений. Например, ребенка спрашива ют: «Откуда берутся реки?» Ответ: «Люди прорыли каналы и наполнили их водой»;

нечувствительность к противоречиям;

непроницаемость для опыта;

трансдукция -- переход от частного положения к другому част ному, минуя общее;

предпричинность -- неспособность к установлению причинноследственных связей. Например, ребенку предлагают завершить предложение, прерванное словами «потому что». Человек вдруг упал на улице потому, что... Ребенок завершает: его увезли в больницу;

слабость детской интроспекции (самонаблюдения).

6.2 Стадии развития мышления

Ж. Пиаже предлагает следующую периодизацию развития мышления ребенка, включающую три стадии: аутистического мышления (0-2-3 года); эгоцентрического мышления (2-3 -- 11-12 лет); социализированного мышления (после 12 лет). Развитие мышления идет в направлении вытеснения природного и замены его социальным. Вторая стадия -- промежуточная, переходная, представляющая собой результат такого вытеснения.

Сравнительный анализ аутистического и социализированного мышления

Особенность	Аутистическое	Социализированное
Происхождение	Врожденное	Прижизненное формирование
Что определяет функционирование мышления?	Принцип удовольствия	Принцип реальности
Отношение к внешнему миру	Не направлено на внешний мир (фантазии, грезы, воображение)	Направлено на познание и преобразование внешнего мира
Единица мышления	Образ; невербальное, образное мышление	Понятие; вербальное мышление

Эгоцентрическое мышление представляет собой своеобразное сочетание свойств аутистического и социализированного мышления, результат вытеснения первого вторым. Пиаже утверждал, что общество и личность находятся в состоянии антагонизма, конфронтации. Этим обусловлено важнейшее понятие -- социализация, под которым понимается процесс насильственного вытеснения природного и замещения его социальным.

С чем связан переход от аутистического мышления к социальному, каковы основные причины развития мышления? Для ответа необходимо обратиться к анализу особенностей общения и отношений ребенка (схема 3). Пиаже выделяет два типа отношений, которые оказывают разное влияние на развитие мышления ребенка. Первый -- это отношения принуждения, характерные для отношений «ребенок -- взрослый». Это неравные отношения -- по власти, авторитету, уровню развития мышления. Второй -- отношения кооперации и сотрудничества, характерные для общения сверстников как равноправных партнеров. Отношения принуждения приводят к вытеснению аутистической мысли и замены ее эгоцентрическим мышлением. Отношения кооперации и сотрудничества лежат в основе преодоления эгоцентризма, децентрации и перехода к социализированному мышлению. В 2-3 года взрослый навязывает ребенку определенные речевые способы мышления и готовые конструкции, вытесняя аутистическое мышление. В развитии мышления на эгоцентрической стадии можно выделить две фазы, граница между которыми -- 7-8 лет.

Схема 3. Развитие мышления ребенка

В первой фазе (2-3 -- 7-8 лет) главным фактором развития мышления является принуждение. Принцип удовольствия и принцип реальности соположены, пока еще нет их иерархизации. В игре, фантазиях и грезах ребенок живет как будто наяву. Эгоцентризм господствует как в сфере действий, так и в сфере мышления и речи. Во второй фазе (7-8 лет) на первый план выступают отношения ребенка со сверстниками как потенциально равными партнерами, отношения кооперации и сотрудниче ства. Никто никого принудить принять свою точку зрения не мо жет, единственный способ -- договориться, выработать общую точ ку зрения. Так возникает объективная необходимость в координации различных умственных позиций и достигается благодаря механиз му последовательных центраций. Здесь принцип удовольствия и принцип реальности начинают иерархизироваться, причем первоначально принцип реальности завоевывает сферу восприятия и действия и лишь потом -- мышления. В 11-12 лет происходят окончательная децентрация и переход к социализированному мышлению. В концепции Ж. Пиаже было сформулировано важнейшее положение современной психологии развития о том, что развитие познания и интеллекта ребенка осуществляется в процессе сотрудничества. В исследованиях учеников Ж. Пиаже, в частности А. Пер-ре-Клермон (1991), изучалась роль социальных взаимодействий в развитии мышления ребенка. Было показано, что социокогнитив-ный конфликт, т.е. противоречие между позициями и точками зрения детей, совместно решающих познавательную задачу, приводит к преодолению познавательного эгоцентризма и децентрации.

6.3 Проблема эгоцентрической речи и эгоцентрического мышления

Что же является доказательством описанной выше стадиальности в развитии мышления? Здесь мы обращаемся к феномену, получившему название «эгоцентрическая речь». Напомним, что для Ж. Пиаже мышление -- прямое выражение речи. Это положение стало основой его взглядов и мишенью для критиков. Доказательством последовательности трех стадий развития мышления стал феномен эгоцентрической речи. Конструкция основывалась на постулате, что мышление ребенка прямо выражается в его речи, следовательно, основным аргументом существования эгоцентрического мышления стал феномен эгоцентрической речи. Логика рассуждения Ж. Пиаже была примерно следующей: если речь -- прямое выражение мысли, то эгоцентрическая речь выражает эгоцентрическое мышление и является доказательством как его существования, так и всей стадиальности мышления.

Получить представление об эгоцентрической речи можно, обратившись к опыту Ж. Пиаже. Взрослый предлагает ребенку научить сверстника правилам известной ему игры. Ребенок охотно соглашается. При этом речь ребенка фрагментарна, отрывочна, предикативна. Ее трудно понять, если сам не знаешь сущности предмета. Взрослый выражает обеспокоенность: «Как же дети играть-то будут?» У детей ни малейшей обеспокоенности не наблюдается. Сверстника спрашивают: «Понятно?» -- «Понятно!» Дети начинают играть, естественно, возникают ссоры и конфликты из-за неправильно понятых правил игры.

Эгоцентрическая речь не направлена на собеседника и не понятна ему. Пиаже выделяет следующие особенности эгоцентрической речи:

Функциональные особенности: не выполняет коммуникативной функции, не направлена на собеседника; выступает как своеобразный аккомпанемент к деятельности, ничего не меняет в деятельности. Структурные особенности: фрагментарна и предикативна.

Формы эгоцентрической речи: эхолалия, буквальное, фрагментарное повторение слов, где наблюдаются эффекты края, ударности и пр.; монолог; коллективный монолог, где ребенок произносит монолог перед другими, привлекая интерес к собственному действию или мысли. Примером коллективного монолога может служить известное стихотворение С.В. Михалкова: «А у нас в квартире газ! -- А у нас сегодня кошка родила вчера котят...»

Для оценки динамики изменения эгоцентрической речи с возрастом и, как считал Пиаже, динамики развития мышления он ввел понятие «коэффициент эгоцентрической речи». Коэффициент эгоцентрической речи равен отношению количества эгоцентрических высказываний ребенка к общему числу высказываний. Таким образом, если коэффициент стремится к единице, то вся речь ребенка эгоцентрическая, если к нулю -- эгоцентрической речи вообще нет.

В каждой культуре зафиксирована своя количественная характеристика эгоцентриче%кой речи. Например, если культура поощряет индивидуализм и индивидуальные занятия ребенка -- коэффициент эгоцентрической речи достаточно высок, если коллективизм и совместные виды деятельности -- достаточно низок. Коэффициент эгоцентрической речи после трех лет постепенно повышается, достигает пика в 4-5 лет, затем после семи лет снижается, но никогда не достигает нуля.

Ж. Пиаже считал выявленную динамику эгоцентрической речи достаточным доказательством предложенной им периодизации развития мышления от аутистического к эгоцентрическому и за тем к социализированному.

Л.С. Выготский предложил новую модель, объясняющую фено мен эгоцентрической речи. С этой моделью он и «ворвался» в ми ровую психологию, получив безусловное признание как автор ори гинальной теории эгоцентрической речи.

Критика Выготского замечательна своим конструктивным характером: он не только подверг сомнению взгляды Пиаже, но и предложил свою интерпретацию феномена эгоцентрической речи. Исследователь сформулировал ряд критических положений:

Стадия аутистического мышления не может быть исходной стадией в развитии мышления ребенка. Здесь Л.С. Выготский со лидаризировался с рядом критиков теории Пиаже.

Недостаточный учет Ж. Пиаже предметной практической деятельности ребенка в развитии мышления.

Л.С. Выготский предложил свою интерпретацию природы, функций и судьбы эгоцентрической речи. Эгоцентрическая речь является переходной формой от речи внешней, социальной, выполняющей функцию коммуникации, к речи внутренней, индивидуальной, выполняющей функцию планирования и регуляции деятельности ребенка, выступающей как внутренний способ мышления.

Гипотеза Выготского является, по сути, конкретизацией общего закона развития высших психических функций, закона интерио-ризации. Для доказательства выдвинутой гипотезы было проведено исследование, направленное на эксплицирование того факта, что эгоцентрическая речь в силу своего переходного характера воплощает в себе свойства и функции как коммуникативной, так и внутренней речи (планирование и регуляция деятельности).

Во-первых, было показано, что коэффициент эгоцентрической речи резко снижается в ситуации, когда ребенок обнаруживает, что находящиеся рядом с ним сверстники не понимают его (иноязычные дети либо стеклянная перегородка, не дающая возможность слышать партнера). Как только ребенок обнаруживал, что его не слышат или не понимают, так количество эгоцентрических высказываний резко уменьшалось. Тем самым было доказано, что эгоцентрическая речь выполняет коммуникативную функцию.

Во-вторых, было показано, что при затруднениях в деятельности (например, ребенку не хватало цветного карандаша для изображения какого-либо объекта в процессе рисования) наблюдается всплеск эгоцентрической речи, содержание которой представляет планирование деятельности в условиях помех или трудностей. Тем самым было доказано, что эгоцентрическая речь выполняет планирующую и регулирующую функции. Расцвет регулирующей речи наблюдается после пяти лет, когда деятельность ребенка приобретает черты произвольности и возникает ее планирование в соответствии с поставленной целью. Такая же речь наблюдается и у взрослых, например, при решении трудной задачи в форме рассуждения вслух. Таким образом, эгоцентрическая речь представляет собой переходную форму от коммуникативной речи к планирующей речи.

Судьба распорядилась так, что Ж. Пиаже сумел ознакомиться с критикой Л.С. Выготского лишь в 1960-е гг. В это же время Выготский уже ушел из жизни, а сам Пиаже кардинальным образом изменил многие положения своей концепции развития детского мышления. Так, изменилось представление швейцарского психолога о том, что речь прямо выражает мысль. Ж. Пиаже согласился с Л.С. Выготским в том, что:

аутистическое мышление не есть исходная стадия в развитии;

необходим учет практической деятельности ребенка в разви тии его мышления, тем более что в операциональной концепции именно взаимодействие субъекта с объектом, по мнении: Ж. Пиаже, является источником развития интеллекта;

прямого соответствия между речью и мышлением нет, а речь в мышление связаны более сложными отношениями.

Пиаже продолжал настаивать на том, что эгоцентрическая речь является прямым выражением познавательной эгоцентрической позиции ребенка, как неспособности его скоординировать различные точки зрения. Хотя к гипотезе, высказанной Выготским, отнесся с большим интересом и вниманием.

Принципиальное различие позиций Л.С. Выготского и Ж. Пиаже в интерпретации природы и судьбы эгоцентрической речи состоит в том, что, по Выготскому, эгоцентрическая речь выступает как этап интериоризации речи, выполняющей функцию планирующей речи и ее преобразованное способ мышления ребенка, а по Пиаже -- это речь, выражающая особую познавательную позицию ребенка.

В современной психологии полагают, что за феноменом эгоцентрической речи кроются две различные по природе и функциям формы речи, отдавая должное обоим исследователям. Эгоцентрическая речь отражает эгоцентризм как особую умственную позицию в познании ребенком мира. «Речь для себя» (РДС) или частная речь (private speech) как речь, выполняющая функцию планирования и регуляции своей деятельности.

Итак, эгоцентрическая речь и «речь для себя» различаются:

природой: эгоцентрическая речь выражает умственный эгоцен тризм ребенка; РДС является переходной формой от внешней к внутренней речи, внутреннему способу мышления;

условиями актуализации: эгоцентрическая речь не зависит от условий, а РДС -- зависит от трудностей в решении задач, npt решении трудной задачи коэффициент возрастает;

судьбой: эгоцентрическая речь по мере децентрации с возрас том «отмирает», РДС сохраняется вплоть до зрелого возраста.

Подлинным открытием Ж. Пиаже в детской психологии стали: выявление качественного своеобразия мышления ребенка и еп феноменологии, эгоцентризма как особой умственной позиции ре бенка в познании. Положение о кооперации ребенка со сверстника ми как условии развития его познавательной позиции от эгоцентризма к децентрации является теоретической основой исследования мышления ребенка и разработки развивающих программ в современной психологии.

Лекция 7. Операциональная концепция развития интеллекта Ж. Пиаже

7.1 Движущие силы развития

Операциональная концепция Ж. Пиаже представляет целостную картину интеллектуального развития ребенка. Им выделены четыре основные детерминанты, определяющие развитие интеллекта.

Фактор равновесия (гомеостаза) с внешней средой. Жизнь -- постоянное нарушение гомеостаза между субъектом и средой. Как только нарушается равновесие, организм проявляет активность в направлении его компенсации. Принцип активности выражает дви жение к равновесию.

Биологическое созревание. Создает предпосылки развития, но не определяет содержания и закономерностей развития.

Собственная активность субъекта. Источником развития интеллекта и познания субъектом мира является действие как субъект-объектное взаимодействие.

Социальный опыт. Ребенок в процессе развития овладевает языком, интеллектуальными, социальными ценностями. Однако социальный опыт воспринимается ровно настолько, насколько у ребенка сформированы соответствующие интеллектуальные способ ности. Неусвоение социального опыта приводит к развитию интел лекта, а, напротив, развитие интеллекта делает возможным само усвоение социального опыта. Социализация начинается достаточ но поздно, когда у ребенка уже есть интеллектуальные инструмен ты для присвоения социального опыта. Это положение принципи ально отличает взгляды Ж. Пиаже от культурно-исторического подхода в отечественной психологии, где усвоение социокультурно го опыта рассматривается как специфическая форма психического развития ребенка.

Стремление к равновесию -- генеральный принцип и главный регулятор функционирования и развития. Чем более высокую ступень на эволюционной лестнице занимает вид, тем чаще для восстановления утраченного равновесия используется предвосхищение. Человек активно компенсирует прогнозируемые изменения еще до того, как равновесие будет нарушено. Вся жизнь подчинена верховному принципу равновесия, выступающему в формах ритма, регуляции и группировки на разных этапах развития.

Интеллект имеет адаптивную природу и выполняет функцию уравновешивания организма и внешней среды. Основная функция интеллекта -- структурирование отношений между организмом и средой. И восприятие, и память, и воображение, и мышление обеспечивают адаптацию и равновесие, однако интеллект -- самое совершенное средство.

В поздней концепции Ж. Пиаже [72] кардинально пересмотрел прежние представления об основных детерминантах развития. Если в ранней концепции развитие определяется только двумя факторами -- наследственностью средой, то в своих поздних работах психолог выделяет сложную систему детерминант, где важнейшую роль приобретает активность субъекта. Роль наследственности выражена, во-первых, в процессах биологического созревания, выступающих как условия развития, и, во-вторых, в заданности/врожденно-сти двух базовых тенденций всех живых организмов. Эти базовые тенденции выступают как инвариантные функции адаптации, или стремление к равновесию со средой, и организации опыта и информации в системы и схемы. Процессы уравновешивания представляют собой общую наследственность, т. е. являются врожденными и составляют функциональную сторону развития. Структуры и схемы формируются прижизненно, составляя структурный аспект развития. Структура определяется активностью субъекта, в то время как стремление к структурированию -- наследственностью. Среда, социальная и природная, поставляет необходимый для структурирования материал. Развитие интеллекта представляет собой последовательную смену логических структур мышления, конечной целью которой является формирование формально-логических операций. Исследования Пиаже направлены на изучение того, как в процессе развития возникают и преобразуются структуры интеллекта.

Важнейшим понятием в концепции Пиаже является адаптация. Только интеллект, по мнению Ж. Пиаже, обеспечивает полное равновесие между организмом и средой, т. е. адаптацию. Адаптация представляет собой уравновешивание процессов ассимиляции и аккомодации. Источником развития интеллекта является активность субъекта, единицей анализа которой выступает действие. В основе развития интеллекта лежит развитие действий. Для того чтобы понять, что такое действие, обратимся к следующей схеме (схема 4).

Схема 4. Схема действия по Ж. Пиаже

Пиаже определяет действие как неразрывное единство субъект-но-объектного взаимодействия, в ходе которого происходит познание мира субъектом. Ассимиляция -- это процесс включения объекта в имеющиеся схемы действия. Например, врожденный безусловный рефлекс сосания включает все новые и новые объекты в одну и ту же схему сосания. Аккомодация -- изменение схемы действия в соответствии с особенностями объекта. Когда ребенок сосет пустышку и пытается сосать свой палец или край одеяла, он трансформирует саму схему сосания с учетом величины объекта. Уравновешивание ассимиляции и аккомодации имеет результатом адаптацию организма к среде.

Смысл аккомодации и ассимиляции для развития различен. Аккомодация обеспечивает прирост, изменение. Ассимиляция обеспечивает стабилизацию, сохранение.

7.2 Основные стадии развития интеллекта

Развитие интеллекта -- последовательная смена познавательной позиции субъекта и структур мышления. Соответственно, Ж. Пиаже выделяет две основные линии развития интеллекта.

Первая линия: развитие познавательной позиции. Она включает три этапа: недифференцированность субъекта и объекта; начало разделения субъекта и объекта -- Я и внешний мир, обусловленное развитием действий субъекта; разделение субъекта и объекта знаменует переход к эгоцентризму; децентрация.

Вторая линия: изменение структур интеллекта, связанное с развитием действий и формированием операций.

Важнейшим понятием в теоретической концепции Ж. Пиаже является понятие операции. Интеллект, представляет собой развитие системы операций.

Операции -- внутренние интериоризованные действия, скоординированные в целостную систему с другими действиями и обладающие свойством обратимости. Обратимость связана с сохранением основных свойств объекта, выступая как его условие.

Ключевое слово в этом определении интериоризованные действия. Операция -- всегда внутреннее действие. Внешнее действие -- материальное, физическое -- не может быть операцией. Дело в том, что только интериоризованное действие предполагает выделение схемы действия как алгоритма и последовательности преобразования. Схема действия является основой построения логической операционной структуры.

Ж. Пиаже выделяет два вида опыта, связанного с деятельностью. Первый -- физический опыт -- это знание о результате преобразования, т. е. знание об ^вменении объекта в результате определенного воздействия. Второй -- логико-математический или логический опыт. Логический опыт раскрывает логику преобразования объекта, это знание не о результате, а о последовательности и закономерностях преобразования. Развитие интеллекта основано на приобретении второго логико-математического опыта. Физический опыт -- знание о том, что получается в результате нашего действия, а логико-математический -- знание логики самих преобразований. Исследователь считает, что логико-математический опыт становится доступным человеку только в случае, если действие становится внутренним, обобщенным, т. е. выделены не случайные, единичные, а существенные аспекты преобразования. Если же действие внешнее, то для его выполнения необходимо учитывать все конкретные частные условия такого преобразования. Последовательность и закономерности преобразования объекта оказываются скрытыми. Поэтому Ж. Пиаже настаивает, что в основе развития операций ле жит развитие именно интериоризованных действий. Интериоризг ция действий становится условием формирования операций.

Системность операций -- самое важное их свойство. Операция не может быть изолированной, это всегда система действий. Отдельное действие не обеспечивает обратимости. Например, действие сложения (А + В = С) не станет операцией, даже если вы будете производить его в уме. Оно станет операцией только тогда, когда вы сумеете соотнести и уравновесить действие сложения с обратным действием вычитания.

Обратимость обеспечивается системностью, координацией прямого и обратного действий. Операции -- такая система действий, которая подчинена принципу группировки. Группировка -- закрытая и обратимая система, в которой все операции, объединенные в целое, подчиняются пяти критериям:

комбинативность (композиция) А + В = С;

обратимость С В = А;

ассоциативность (А + В) + С=А + (В + С);

общая идентичность А А = 0;

специальная идентичность А + А = А.

В таблице 3 представлена периодизация развития интеллекта.

Стадии развития интеллекта в операциональной концепции Ж. Пиаже

Таблица 3

Период	Стадии	Основные новообразования
1	2	3
I. Сенсомоторный интеллект 0-2 года		Формирование сенсомоторных структур
	А. Центрация на собственном теле	Развитие действий с предметами, возникновение инвариантности. Обратимость во внешнем предметном действии Упражнение рефлексов (0-1 месяцев) Первые навыки и круговые реакции (1--4; 5 месяцев) Координация зрения и хватания. Вторичные круговые реакции (4; 5 -- 8-9 месяцев)
	Б. Объективация практического интеллекта	Дифференциация цели и средства. Возникновение практического интеллекта (8--9 -- 11-- 12 месяцев) Третичные круговые реакции -- дифференциация схем действия. Поиск новых средств (11-12 -- 18 месяцев) Начало интериоризации схем действия и решение некоторых задач путем дедукции -- момент «инсайта» (18-24 месяца)
II. Подготовка и функционирование конкретных операций. Репрезентативный интеллект и конкретные операции (2-- 11-12 лет)	1. Дооперацио-нальный интеллект	Появление символической функции (речь, изобразительная деятельность, игра) и начало интериоризации схем действия
	А. Стадия символического мышления (2-4 года)	Действия внутренние, но не обратимые
	Б. Стадия интуитивного наглядного мышления (4-7 лет)	Координация и регуляция путем последовательных центраций. Со1 члененная интуиция
	2. Конкретные операции (7-8 --11-12 лет)	Формирование понятия сохранения. Простая обратимость -- способность осуществлять внутреннее обратное действие. Компенсация -- принцип, согласно которому изменение в одном измерении может быть компенсировано изменением в другом. Идентичность -- принцип неизменности объекта. Простые операции (7-8 -- 10 лет): классификация, сериация, установление взаимно однозначного соответствия. Формирование системы операций: система координат, мультипликация
III. Формальные операции (от 11-12 лет)		Формально-логические структуры. Гипотетико-дедуктивная логика и комбинаторика (11-12 -- 13-14 лет). Операции в отношении гипотез. Группировка. Возникновение структуры «решетки» и группа четырех трансформаций (INRC) (от 13-14 лет). I -- прямая операция, N -- обратная операция, R -- операция реципрокности, С -- отрицание реципрокности). Иерархия операций и их прогрессивная дифференциация

Ж. Пиаже разработал систему диагностических задач, позволяющих выявить уровень перехода от дооперационального к конкретно-операциональному интеллекту -- задачи на сохранение или на инвариантность. Задачи Пиаже -- пробы, направленные на выявление сформированности понятия сохранения. Понятие сохранения -- это признание неизменности объекта, одного из его параметров, при условии отсутствия преобразования, направленного на этот параметр. Задачи включают три основные фазы: 1) признание исходного равенства объекта; 2) фаза трансформации объекта; 3) предъявление вопроса о сохранении.

Покажем решение задачи Пиаже на примере сохранения объема.

Ребенку предъявляются два стакана одинаковой формы с подкрашенной водой. Уровень жидкости одинаковый. Вопрос: «У кого воды больше? » Ребенок должен констатировать равенство воды в обоих стаканах.

На глазах у ребенка воду переливают в стакан другой фор мы. Высота столба жидкости в стаканах изменилась и стала нерав ной. Следует обратить внимание на то, что трансформация объекта производится по несущественному, но яркому перцептивному при знаку.

Ключевая фаза, включающая вопрос о сохранении: «А те перь у кого больше?» Ребенок, находящийся на дооперациональной стадии и не владеющий принципом сохранения, будет утвер ждать, что в одном из стаканов воды стало больше. Если ребенок владеет принципом сохранения, то он ответит, что только кажется, что в одном из стаканов воды больше, а на самом деле ее количе ство одинаково. «Почему?» -- спрашивает экспериментатор. В зависимости от ответа ребенка диагностируются разные уровни сформированности понятия сохранения, соответствующие разным формам обратимости.

Варианты ответа:

«Это только кажется, что у вас больше, а если перелить в стаканчик обратно, то будет одинаково» -- простая форма обратимости. Ребенок в уме совершает обратное действие.

«Это только кажется, что одинаково, а посмотрите, у меня вот какой стаканчик, а у вас вот какой» -- обратимость по принципу компенсации. Ребенок видит, что понижение уровня жидкости в стакане компенсируется формой стакана, т. е. площадью его основания. Последовательная центрация на различных перцептивных свойствах объекта (высоте уровня жидкости и площади основания) приводит ребенка к координации различных точек зрения на объект.

«Мы не прибавляли и не убавляли водички» -- обратимость, основанная на принципе сохранения. Обоснованием выступает отсутствие преобразований с объемом.

Ж. Пиаже разработал систему задач для разных параметров объектов: длины, массы, площади, дискретного множества, веса.