Шляхи розвитку творчого мислення молодших школярів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Шляхи розвитку творчого мислення молодших школярів

Вступ

Великої актуальності на сучасному етапі розбудови та розвитку нашої держави набувають проблеми формування творчої , всебічно розвиненої особистості. Одним з основних завдань української школи є виховання творчої особистості учня. Підвищення інтелектуального потенціалу нації і розвиток творчої особистості є однією з найактуальніших цілей освіти. Для цього мають бути створені максимально сприятливі умови для прояву та розвитку здібностей і таланту дитини, для самовизначення і самореалізації.

Навчально-виховний процес у сучасній школі повинен ґрунтуватись на фундаментальних дослідженнях вітчизняних та зарубіжних педагогів і психологів. Це роботи з психології творчості (С.Рубінштейн, Я.Понамарьов, В.Кедров, В.Моляко), загальних та спеціальних здібностей (Н.Лейтес, Б.Теплов, Г.Костюк, К.Тарасова), з психології та психофізіології індивідуальних розбіжностей та здібностей (В.Небіліцин, В.Мерін, В.Русалов).

Але накопичений теоретичний матеріал у психології не був повністю використаний для постановки та вирішення проблем розвитку мислення дітей молодшого шкільного віку.

У сучасній школі недостатньо йде розвиток психічних якостей дитини, а особливо мислення, зокрема, творчого мислення . Учителі не завжди вміють раціонально, цікаво та правильно організувати діяльність учнів; негативно ставляться до завдань творчого характеру, які мають на меті розвиток творчого мислення школярів.

Особливо актуальним для вчителів початкових класів є відповідна організація навчальної діяльності учнів і формування їх вміння вчитися.

Без уміння творчо мислити жодна технологія навчання не буде ефективною. Про це слід пам'ятати при створені системи навчання в початковій ланці освіти. На це потрібно звернути особливу увагу.

Тож вчителям початкових класів потрібно ретельно підбирати методи та засоби навчання, щоб як найкраще розвивати мислення молодших школярів. Це найрізноманітніші ігри ( інтелектуальні, творчі, логічні та інші), вправи, проблемні ситуації, які спонукають дитину мислити , шукати шляхи розв язання цієї ситуації.

Мета дослідження: теоретично обгрунтувати і дослідити особливості розвитку мислення молодшого школяра.

Об'єкт дослідження: характеристика процесу мислення, види мислення дітей молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження: особливості мислення дітей молодшого шкільного віку.

Завдання дослідження:

1. Охарактеризувати процес мислення та його види.

2. Аналізувати особливості розвитку мислення молодшого школяра.

3. Дослідити, як впливає навчання на розвиток мислення молодшого школяра.

4.Охарактеризувати культуру мислення молодшого школяра та аналізувати методи і методики його дослідження.

Практичне значення дослідження полягає у тому, що процес мислення на даний момент не досконало досліджений і потребує ретельного дослідження. А саме процес мислення в молодшому шкільному віці відіграє велику роль, оскільки закладає основи інтелектуального розвитку дитини. Тому необхідно приділяти достатню увагу розвитку мислення у дитини.

Розділ І. Теоретичний огляд теми: особливості мислення молодшого школяра, його види, аналіз психолого-педагогічної літератури

1.1 Характеристика видів мислення, розумових операцій

З аналізу робіт Л.М. Веккера, Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна, Д.Б. Ельконіна, Р.С. Нємова та ін., присвячених даній проблемі, витікає, що в сучасній психології прийнята і поширена наступна дещо умовна класифікація видів мислення за такими різними підставами, як:

1) генезис розвитку;

2) характер вирішуваних задач;

3) ступінь розгорнення;

4) ступені новизни й оригінальності;

5) засоби мислення;

6) функції мислення і т.д.

За генезисом розвитку розрізняють такі види мислення:

1. наочно - дійове;

2. наочно -образне;

3. словесно -логічне;

4. абстрактно -логічне.

Наочно-дійове мислення - це вид мислення, що спирається на безпосереднє сприйняття предметів в процесі дій з ними. Це мислення є найбільш елементарним видом мислення, що виникає в практичній діяльності і є основою для формування складніших видів мислення.

Наочно-образне мислення - вид мислення, що характеризується опорою на уявлення і образи. При наочно-образному мисленні ситуація перетворюється в плані образу або уявлення.

Словесно - логічне мислення - вид мислення, здійснюваного за допомогою логічних операцій з поняттями. При словесно-логічному мисленні, оперуючи логічними поняттями, суб'єкт може пізнавати суттєві закономірності й неспостережувані взаємозв'язки досліджуваної реальності.

Абстрактно - логічне (відвернене) мислення - вид мислення, заснований на виділенні суттєвих властивостей і зв'язків предмета і відверненні від інших, несуттєвих.

Наочно-дієве, наочно-образне, словесно-логічне і абстрактно-логічне мислення є послідовними етапами розвитку мислення у філогенезі і в онтогенезі.

За характером вирішуваних задач мислення розрізняють :

- теоретичне;

- практичне.

Теоретичне мислення - мислення на основі теоретичних міркувань і висновків, а практичне - це мислення на основі думок і висновків, яке засноване на вирішенні практичних задач.

Теоретичне мислення - це пізнання законів і правил. Основне завдання практичного мислення:розробка засобів практичного, перетворення дійсності, постановка мети, створення плану, проекту, схеми.

За ступенем розгорнення мислення розрізняють :

- аналітичне;

- інтуїтивне.

Аналітичне мислення - мислення, опосередковане логікою міркувань, а не сприйняття. Це мислення розгорнене в часі, має чітко виражені етапи, представлене в свідомості самої мислячої людини. Інтуїтивне мислення -мислення на основі безпосередніх чуттєвих сприйнять і безпосереднього відображення дій предметів і явищ об'єктивного світу. Це мислення характеризується швидкістю протікання, відсутністю чітко виражених етапів, є мінімально усвідомленим.

За ступенем новизни й оригінальності мислення розрізняють :

- репродуктивне;

- продуктивне (творче).

Репродуктивне мислення - мислення на основі образів і уявлень,

почерпнутих з якихось певних джерел. Продуктивне мислення - мислення на основі творчої уяви.

За засобами мислення розрізняють такі види мислення:

- вербальне;

- наочне.

Наочне мислення - мислення на основі образів і представлень предметів. Вербальне мислення - мислення, що оперує відверненими знаковими структурами.

Встановлено, що для повноцінної розумової роботи одним людям необхідно бачити або уявляти предмети, інші вважають за краще оперувати відверненими знаковими структурами.

За функціями мислення розрізняють :

- критичне;

- творче.

Критичне мислення направлене на виявлення недоліків у думках інших людей. Творче мислення пов'язане з відкриттям принципово нового знання, з генерацією власних оригінальних ідей, а не з оцінюванням чужих думок. [8, с. 12-18]

До вирішення завдань мислення йде за допомогою різноманітних операцій: порівняння, аналіз, синтез, абстракція і узагальнення.

Порівняння - мислення зіставляє речі , явища і їх властивості, виявляючи схожість і відмінності, що приводить до класифікації.

Аналіз - уявне розчленовування предмету, явища або ситуації для виділення елементів, що становлять. Таким чином, ми відокремлюємо неістотні зв'язки, які дані в сприйнятті.

Синтез - зворотний аналізу процес, який відновлює ціле, знаходячи суттєві зв'язки і відносини.

Аналіз і синтез у мисленні взаємозв'язані. Аналіз без синтезу приводить до механічного зведення цілого до суми частин, також неможливий синтез без аналізу, оскільки він повинен відновити ціле з виділених аналізом частин. У складі мислення деяких людей спостерігається схильність у одних до аналізу, у інших до синтезу.

Абстракція - виділення однієї якої-небудь сторони, властивості і відвернення від інших. Так, розглядаючи предмет можна виділити його колір, не помічаючи форми, або навпаки, виділити тільки форму. Починаючи з виділення окремих чуттєвих властивостей, абстракція потім переходить до виділення нечуттєвих властивостей, виражених в абстрактних поняттях.

Узагальнення (або генералізація) - відкидання одиничних ознак при збереженні загальних, з розкриттям істотних зв'язків. Узагальнення може здійснитися шляхом порівняння, при якому виділяються загальні якості. Так, здійснюється узагальнення в елементарних формах мислення. У більш вищих формах узагальнення здійснюється через розкриття відносин, зв'язків і закономірностей. [18, с. 45-46]

Абстракція і узагальнення є двома взаємозв'язаними сторонами єдиного розумового процесу, за допомогою якого думка йде до пізнання. Пізнання здійснюється в поняттях, думках і висновках.

Думка є основною формою результату розумового процесу. Треба сказати, що думка реального суб'єкта рідко є інтелектуальним актом в чистому вигляді, частіше воно насичене емоційністю. Думка є також і вольовим актом, оскільки в нім об'єкт щось затверджує або спростовує, міркування

це робота думки над думкою.

Міркування є обгрунтуванням, якщо виходячи з думки воно розкриває посилання, які зумовлюють його істинність.

Міркування є висновком, якщо виходячи з посилань воно розкриває систему думок, що слідує з них.

Таким чином, до операцій мислення відносять порівняння, аналіз, синтез, абстракцію і узагальнення. Мислення здійснюється в поняттях і уявленнях, і головною формою протікання мислення є міркування, як робота над думкою.

Мислення продукт суспільного розвитку, але індивідуальний розвиток мислення, його особливості разом з тим залежать і від особливостей організму, стану головного мозку і його функціональних можливостей. Так, до індивідуальних особливостей мислення фахівці відносять якості розуму: широту мислення, самостійність мислення, швидкість, квапливість і критичність розуму.

Широта мислення - це здатність охопити все питання цілком, не упускаючи в той же час і необхідних для справи частковостей. Глибина мислення виражається в умінні проникати в суть складних питань. Якістю, протилежною глибині мислення, є поверховість думок, коли людина звертає увагу на дрібниці і не бачить головного.

Самостійність мислення характеризується вмінням людини висувати нові завдання і знаходити шляхи їх рішення, не вдаючись до допомоги інших людей. Гнучкість думки виражається в її свободі від сковуючого впливу закріплених у минулому прийомів і способів вирішення задач, в уміннішвидко змінювати дії при зміні обстановки.

Швидкість розуму - здатність людини швидко розібратися в новій ситуації, обдумати і ухвалити правильне рішення.

Квапливість розуму виявляється в тому, що людина, не подумавши всесторонньо питання, вихоплює якусь одну сторону, поспішає дати рішення, висловлює недостатньо продумані відповіді і думки. [23, с. 20-26]

Певна сповільненість розумової діяльності може бути зумовлена типом нервової системи малою її рухливістю. За визначенням Айзенка: "Швидкість розумових процесів є фундаментальним базисом інтелектуальних відмінностей між людьми".

Критичність розуму - вміння людини об'єктивно оцінювати свої і чужі думки, ретельно і всесторонньо перевіряти всі положення і висновки, що висуваються. До індивідуальних особливостей мислення відноситься перевага використання людиною наочно-дієвого, наочно-образного або абстрактно-логічного виду мислення.

Як уже наголошувалося, мислення здійснюється за законами, загальними для всіх людей, разом з тим у мисленні виявляються вікові й індивідуальні особливості людини. Так, психолог А.А. Смирнов відзначав, що мислення молодшого школяра це "узагальнене, здійснюване за допомогою слова і опосередковане наявними знаннями відображення дійсності, тісно пов'язане з чуттєвим пізнанням світу".

Узагальнюючи все вище викладене, можна зазначити, що в сучасній психології прийнята і поширена наступна дещо умовна класифікація видів мислення за такими різними підставами, як: генезис розвитку; характер вирішуваних задач; ступінь розгорнення; ступені новизни та оригінальності; засоби мислення; функції мислення і т.д. До вирішення завдань мислення йде за допомогою різноманітних операцій, таких як порівняння, аналіз, синтез, абстракція та узагальнення. До індивідуальних особливостей мислення фахівці відносять такі якості розуму як: широта мислення, самостійність мислення, швидкість, квапливість і критичність розуму. Мислення здійснюється за законами, загальними для всіх людей, разом з тим у мисленні виявляються вікові і індивідуальні особливості людини. [3, с. 68]

1.2 Особливості мислення молодшого школяра

Особливості мислення молодших школярів не можна розглядати без урахування особливостей мислення дітей дошкільного віку. Наочно-образне мислення мають, як відомо, вже діти 5-6 років. Старші дошкільники оперують у своїх міркуваннях конкретними уявленнями, які виникають у них впроцесі гри і в повсякденній життєвій практиці. У дошкільника з'являються зачатки словесно-мовного мислення (вони вже будують прості форми міркувань і виявляють розуміння елементарних причинно-наслідкових залежностей).

Отже, початкове навчання "підхоплює" і використовує ту форму мислення, яка виникла ще у дітей-дошкільників.

Як вже сказано, мислення включає ряд операцій, таких, як порівняння, аналіз, синтез, узагальнення і абстракція. З їх допомогою здійснюється проникнення вглиб тієї або іншої проблеми, що стоїть перед людиною, розглядаються властивості елементів, що є складовими цієї проблеми, знаходиться рішення задачі. Кожна з цих операцій у молодшому шкільному віці має свої особливості, розглянуті Б.С. Волковим:

Аналіз: переважає практично дієвий і чуттєвий аналіз; розвиток аналізу походить від чуттєвого до комплексного і системного.

Синтез: розвиток йде від простого підсумовування до складного широкого синтезу; розвиток синтезу йде значно повільніше, ніж розвиток аналізу.

Порівняння: підміна порівняння простим рядоположенням предметів: спочатку учні розповідають про один предмет, а потім про інший; великі утруднення у дітей викликає порівняння предметів, якими неможливо безпосередньо діяти, особливо коли є багато ознак, коли вони приховані.

Абстракція: в якості суттєвих ознак деколи приймають зовнішні, яскраві, часто сприймані ознаки; легше абстрагують властивості предметів і явищ, ніж зв'язки і відносини, що існують між ними.

Узагальнення: заміна узагальнення об'єднанням у групи за деякими причинно-наслідковими зв'язками і за взаємодією предметів; три рівні розвитку узагальнення: практично-дієве, образно-понятійне, понятійно-образне. [5, с. 32-35]

Молодший шкільний вік містить в собі, як відзначає Р.С. Нємов, значний потенціал розумового розвитку дітей, але точно визначити його поки що не представляється можливим. Різні рішення цього питання, пропоновані вченими педагогами і практиками-викладачами, майже завжди пов'язані з досвідом застосування певних методів навчання і діагностики можливостей дитини, і не можна заздалегідь сказати, в змозі чи не в змозі будуть діти засвоювати складнішу програму, якщо використовувати досконалі засоби навчання і способи діагностики навченості.

За перші три-чотири роки навчання в школі прогрес у розумовому розвитку дітей буває досить помітним. Від домінування наочно-дієвого і елементарно образного мислення, від допонятійного рівня розвитку і бідного логікою роздуму школяр піднімається до словесно-логічного мислення на рівні конкретних понять. Початок цього віку пов'язаний, якщо користуватися термінологією Ж. Піаже і Л.С. Виготського, з домінуванням доопераціонального мислення, а кінець з переважанням операціонального мислення в поняттях.

Комплексний розвиток дитячого мислення в молодшому шкільному віці йде в декількох різних напрямках: засвоєння та активне використання мови як засобу мислення; поєднання і взаємозбагачуючий вплив один на одного всіх видів мислення: наочно-дієвого, наочно-образного і словесно-логічного; виділення, відособлення і відносно незалежний розвиток в інтелектуальному процесі двох фаз: підготовчої і виконавчої. На підготовчій фазі рішення задачі здійснюється аналіз її умов і виробляється план, а на виконавчій фазі цей план реалізується практично. Отриманий результат потім співвідноситься з умовами і проблемою. До всього сказаного слід додати вміння міркувати логічно і користуватися поняттями .

Перший з названих напрямків пов'язаний з формуванням мови у дітей, з активним її використанням при вирішенні різноманітних задач. Розвиток у цьому напрямі йде успішно, якщо дитину навчають вести міркування вголос, словами відтворювати хід думки і називати отриманий результат.

Другий напрям у розвитку успішно реалізується, якщо дітям даються завдання, що вимагають для вирішення одночасно і розвинених практичних дій, і вміння оперувати образами, і здатності користуватися поняттями, вести міркування на рівні логічних абстракцій. [12, с. 176]

Якщо будь-який з цих аспектів представлений слабо, то інтелектуальний розвиток дитини йде як односторонній процес. При домінуванні практичних дій переважно розвивається наочно-дієве мислення, але може відставати образне і словесно-логічне. Коли переважає образне мислення, то можна виявити затримки в розвитку практичного і теоретичного інтелекту. При особливій увазі тільки до вміння міркувати вголос у дітей нерідко спостерігається відставання в практичному мисленні і бідність образного світу. Все це, кінець кінцем, може стримувати загальний інтелектуальний прогрес дитини.

Таким чином, ми бачимо, що мислення молодшого школяра формується в процесі навчання, тобто в процесі надбання дітьми певних знань.

Узагальнюючи все вище наведене, слід зазначити, що початкове навчання використовує ту форму мислення, яка виникла ще у дітей-дошкільників. Більшість дитячих психологів називають основним видом мислення в молодшому шкільному віці наочно-образне. До кінця навчання в початковій школі відбувається перехід від наочно-образного мислення до словесно-логічного. Цей перехід здійснюється за рахунок процесу навчання, тобто в процесі надбання дітьми певних знань. [22, с. 255]

Щоб успішно розвивати мислення молодших школярів, треба правильно розуміти характер його розвитку. У сучасній психології вважається,що розумовий розвиток учнів характеризується єдністю змісту, операцій і мотивів пізнавальної діяльності. Ці три аспекти взаємопов'язані, але кожний потребує спеціальної уваги до себе в педагогічному керуванні ними.

Мислення може розвиватися на основі набуття учнями системи знань із різних предметів. Ще К.Д.Ушинський, підкреслюючи важливу роль знань у розвитку мислення, писав, що розум є не що інше, як добре організована система знань.

У процесі навчання учень засвоює поняття про предмети та явища дійсності. Діти повинні аналізувати предмети або явища, виділяти й абстругувати в них істотні властивості та узагальнювати їх, тобто успішне засвоєння понять можливе лише за умови активної розумової діяльності.

Розвиток мислення відбувається у зв'язку з розвитком пізнавального інтересу дитини до явищ природи і суспільного життя, який виявляється в допитливості, у прагненні всебічно їх пізнати.

Пізнавальні інтереси стають одним із найважливіших мотивів чи стимулів,активно здобувати нові знання,шукати в них відповіді на запитання, які завжди виникають у процесі навчання.[26,с.16]

Важливим засобом підтримання інтересу є вміння учителя під час викладу нового матеріалу здивувати учнів новими фактами, збудити в них бажання дізнатися про нове, ще їм невідоме.[26,с.16]

Виховання пізнавальних інтересів нерозривно пов'язане з вихованням самостійності мислення. К.Д.Ушинський зазначав,що виховання самостійності розуму в учнів є одним із найважливіших завдань школи: «Слід передавати учневі не тільки ті або інші знання,а й розвинути корисні знання не тільки з книг,а й з предметів,які його оточують,із життєвих подій,з історії його власної душі».

Велике значення у вихованні самостійності мислення має виконання учнями самостійних індивідуальних завдань на уроці та вдома і їх перевірка.

Важливим прийомом виховання мислення, який широко використовується в навчальному процесі,є запитання вчителя. Вони мають бути точними і конкретними, зрозумілими для дітей, бо добре усвідомлене запитання є вже повна відповідь. Велике значення в розвитку мислення мають проблемні запитання, що спрямовують учнів на свідоме засвоєння матеріалу і практичне використання знань. Оскільки мислення нерозривно пов'язане з мовленням,то й розвиток його неможливий поза розвитком граматично правильного мовлення. Тому дуже важливо, щоб учень у відповідях на запитання і в розповідях висловлював свої думки повно, точно, послідовно.

Розвитку мислення учнів на уроці сприяють:

- самостійні роботи, різні види творчих робіт;

- знайомство з новинами суспільного життя, розширення кругозору;

- запитання,які вимагають поширеної відповіді;

- вправи на розвиток розумових операцій;

- постійне відпрацьовування вмінь застосовувати правила, розпізнавати суттєве і несуттєве, загальне , ціле і частину;

- проблемне навчання.[26,с.17]

Спрямовуючи і контролюючи розумову діяльність учнів, учитель повинен підходити до них індивідуально,бо в кожної дитини є свої особливості операцій мислення,як і інші психічні властивості, під впливом правильної систематичної психолого-педагогічної роботи можуть змінюватись,удосконалюватись.[26,с.18]

Розділ ІІ. Експериментальна частина

2.1 Дослідження впливу навчання на розвиток мислення учнів молодших класів

Про провідну роль навчання в розумовому розвитку свідчить і феномен "зони найближчого розвитку", відкритий Л.С. Виготським. "Навчання тільки тоді добре, писав Л.С. Виготський, коли воно йде попереду розвитку". Як пише, Л.С. Виготський, "зона найближчого розвитку визначає функції, недозрілі ще, але такі, що перебувають у зоні дозрівання. Рівень актуального розвитку характеризує успіхи розвитку, підсумки розвитку на вчорашній день, а зона найближчого розвитку характеризує розумовий розвиток на завтрашній день".

Відомий педагог П.П. Блонський відзначав зв'язок розвитку мислення з тими знаннями, які дитина отримує в процесі навчання. Він вважав, що "...мислення розвивається на основі засвоєних знань, і якщо немає останніх, то й немає основи для розвитку мислення, і останнє не може дозріти повною мірою".

Використовуючи ту форму мислення, яка виникла ще у дітей-дошкільників, мислення дітей молодшого шкільного віку, проте, вже значно відрізняється: так, якщо для мислення дошкільника характерна така якість, як мимовільність, мала керованість і в постановці розумового завдання, і в його рішенні, вони частіше і легше замислюються над тим, що їм цікаво, що їх захоплює, то молодші школярі в результаті навчання в школі, коли необхідно регулярно виконувати завдання в обов'язковому порядку, навчаються управляти своїм мисленням, думати тоді, коли треба.

Багато в чому формуванню такого довільного, керованого мислення сприяє вказівка вчителя на уроці, що спонукає дітей до роздуму. [13, с. 11-16]

При спілкуванні в початкових класах у дітей формується усвідомлене критичне мислення. Це відбувається завдяки тому, що в класі обговорюються шляхи вирішення задач, розглядаються різні варіанти рішення, вчитель постійно вимагає від школярів обAрунтовувати, розповідати, доводити правильність своєї думки, тобто вимагає від дітей, щоб вони вирішували завдання самостійно.

Вміння планувати свої дії так само активно формується у молодших школярів у процесі шкільного навчання. Навчання спонукає дітей спочатку простежувати план рішення задачі, а тільки потім приступати до її практичного рішення.

Молодший школяр регулярно і в обов'язковому порядку стає в систему, коли йому потрібно міркувати, зіставляти різні думки, виконувати висновки.

Тому в молодшому шкільному віці починає інтенсивно розвиватися словесно-логічне відвернене мислення, на відміну від наочно-дієвого і наочно-образного мислення дітей дошкільного віку. [19, с. 688]

На уроках у початкових класах при вирішенні навчальних задач у дітей формується такі прийоми логічного мислення як порівняння, пов'язане з виділенням і словесним позначенням в предметі різних властивостей і ознак узагальнення, пов'язане з відверненням від несуттєвих ознак предмета і об'єднанні їх на основі спільності суттєвих особливостей.

У міру навчання в школі мислення дітей стає більш довільним, більш програмованим, більш свідомим, більш планованим, тобто воно стає словесно-логічним.

Таким чином, стає очевидною залежність розумового розвитку молодших школярів від навчання.

Отже, слід зазначити, що в молодшому шкільному віці при впливі навчання у дітей формується усвідомлене критичне мислення; активно формується вміння планувати свої дії; формується такі прийоми логічного мислення як порівняння, узагальнення та об'єднання. Таким чином, під впливом навчання мислення дітей стає більш довільним, більш програмованим, більш свідомим, більш планованим, тобто воно стає словесно-логічним. [1, с. 25-28]

2.2 Характеристика культури мислення молодшого школяра

Технологія формування культури мислення молодшого школяра - це динамічна система, що охоплює всі ланки навчально-виховного процесу: мету, зміст, форми, засоби і спрямована на те, аби учні набули міцних знань у вигляді гнучких систем, придатних для застосування у різних навчальних та життєвих ситуаціях, розвиток пізнавальних інтересів, інтелектуально-творчих та комунікативних умінь, виховання емоційних і вольових якостей. Зміст феномена «культура мислення молодшого школяра» ми прагнули розкрити у статті «Дисципліна розуму - складова мистецтва мислення молодшого школяра» (ж. «Початкова школа», № 4, 2007 р.). Мікроелементом технології формування культури мислення молодшого школяра або основною технологічною одиницею, яка пронизує концептуальну, змістову, процесуальну та діагностичну основи технології, а отже, кожний компонент навчально-виховного процесу, є ситуація розмірковування. Кожен урок має відбуватись як урок мислення-спілкування, де істина постає як суперечка про істину, тобто як діалог. Саме такий діалог, що призводить до певного «відкриття», до знаходження раціонального рішення, зародження оригінальної ідеї, точки зору є освітній простір ситуації розмірковування.

Учитель - організатор ситуації розмірковування. У даному ракурсі роботу вчителя можна розглядати у двох напрямках.

1. Учитель може сам з допомогою учнів вести розмірковування. Поставивши проблему, він розкриває шляхи її вирішення і розмірковує разом з учнями: демонструє дітям шлях наукового мислення, вибудовуючи логіку переконання через постановку тези, добір аргументів та побудову демонстрації (певні висновки - нові знання); через постановку проблемних питань привертає увагу дітей до усвідомленого пошуку істини, роблячи учнів співучасниками наукового пошуку.

2. Роль учителя - мінімальна. Він дає змогу учням самостійно шукати шляхи вирішення проблеми. Але вчитель не займає пасивної позиції. Він (за необхідності) непомітно для учнів спрямовує їхню думку, ставлячи евристичні запитання: де?, коли?, як?, звідки?, чим?, чому? тощо. Вчить дітей ставити такі запитання собі та іншим. [25, с. 28-30]

Опишемо види навчальних проблем, під час вирішення яких може виникнути ситуація розмірковування:

1. Вивчення нового матеріалу, в результаті якого дитина має

«відкрити» нове правило, закономірність, певну властивість тощо. Ситуація розмірковування виникає тоді, коли усвідомлюється дітьми невідповідність між наявним рівнем знань та новими вимогами.

2. Робота над завданнями комбінованого характеру - завданнями, для розв'язання яких учневі треба використати знання з кількох, різних у часі вивчення тем (розділів) чинної державної програми з математики, української мови, природознавства для початкової школи. Ситуація розмірковування виникає тоді, коли учні стикаються з новими практичними умовами використання наявних знань. Методика роботи над комбінованими завданнями на уроках математики та української мови розкрита у навчальних посібниках «Навчально-творча діяльність молодших школярів на уроках математики» та «Як навчити дитину мистецтва мислення». Зазначені посібники вийшли друком у видавництві «Початкова школа» у 2005 та 2006 роках.

3. Робота над завданнями з логічним навантаженням - завданнями, у яких зв'язки між даними і шуканим висловлено нечітко. Ситуація розмірковування виникає тоді, коли учні встановлюють існуючі зв'язки. Для цього дітям необхідно глибоко вникнути в ситуацію, спланувати свої дії на три-чотири кроки вперед, передбачити результат (навіть і негативний) і на основі цих умінь - вибрати ланцюжок дій, який найбільш швидко та економно приведе до очікуваного результату. Методика роботи над завданнями з логічним навантаженням на уроках математики у початкових класах розкрита у навчальному посібнику «Логіка на уроках математики». Зазначений посібник вийшов друком у видавництві «Початкова школа» у 2004 році. [6, с. 27-32]

Виходячи з того, що основною технологічною одиницею є ситуація розмірковування, в основі зазначеної технології - діяльнісний підхід до навчання і виховання, який орієнтує не тільки на засвоєння знань, а й на засоби засвоєння, зразки і способи мислнння, на розвиток пізнавальних сил і творчого потенціалу суб'єктів навчальної діяльності. У концептуальній основі технології формування культури мислення молодшого школяра виділена взаємопов'язана система цільових орієнтирів: освітні, розвивальні, виховні, соціальні.

Освітні орієнтири передбачають оволодіння у процесі навчання знаннями у вигляді гнучких систем, придатних до застосування у різних навчальних та життєвих ситуаціях, засобами розумової діяльності; вміннями відтворювати в навчальній діяльності логіку наукового пізнання. Отже, основне дидактичне завдання полягає в тому, щоб допомогти учням самостійно здобувати знання і застосовувати їх у різних навчальних і життєвих ситуаціях.

Розвивальні орієнтири спрямовані на розвиток поняттєвого, творчого та дивергентного мислення, інтелектуально-творчих умінь, індивідуальних пізнавальних і творчих здібностей (умінь порівнювати, зіставляти й синтезувати інформацію; оцінювати як сам процес, так і результат; обґрунтовувати, міркувати, передбачати наслідки; бути здатним до перегрупування ідей і зв'язків).

Виховні орієнтири спрямовані на допомогу учням у самовизначенні та саморозвитку, виховання наполегливості, організованості, витримки, чуйності, поваги до думок партнера, емоційної стійкості у контакті; здатності підпорядковувати особисті цілі й бажання спільній справі.

Соціальні орієнтири передбачають формування комунікативних умінь, які виявляють здатність мовця до конструктивної взаємодії з учасниками акту спілкування. [17, с. 198]

В основу формування системи принципів, якими ми керувалися при створенні та реалізації запропонованої технології, були покладені принципи, розроблені й використані в системах Виготського Л.С., Гальперіна П.Я., Давидова В.В., Ельконіна Д.Б., Занкова Л.В., Селевка Г.К., Скаткіна М.М., а саме:

· провідна роль знань з кожної освітньої галузі, визначених Державних стандартом початкової освіти у вигляді системи взаємопов'язаних наукових понять при обов'язковій реалізації їх в уміннях і навичках;

· принцип індивідуалізації та диференціації навчання передбачає глибоке знання та врахування індивідуальних особливостей і навчальних можливостей учнів, рівня їхнього психічного розвитку на кожному етапі навчання, що дає змогу швидко встановлювати зворотний зв'язок і корекцію навчального процесу, допомагає будувати завдання різних рівнів складності;

· навчання на високому рівні складності. Реалізація цього принципу ґрунтується на використанні індивідуального підходу у ході кожного заняття, заснованому на знанні сильних і слабких сторін кожної дитини, тобто побудови процесу навчання, узгодженого з рівнем наявного, а також із зоною найближчого їх розвитку;

· ідея вільного вибору. Кожен учень сам обирає для себе рівень складності завдань, темп просування, стиль діяльності, що веде до усунення «середніх», «сильних» та «слабких» груп як стійких новоутворень і дає змогу дитині перетворитися на суб'єкт навчання, свідомо керувати своїм розвитком, почуватися комфортно у навчальному процесі;

· активізація учня в процесі навчання. Реалізація цього принципу потребує організації засвоєння знань, умінь і навичок на основі їх численного повторення і застосування у різних навчальних та життєвих ситуаціях, тренування і заохочення творчої діяльності, стимулювання індивідуальної дослідницької діяльності, самодіяльності, ініціативи, творчості кожного учня і, відповідно, спрямованості навчально-виховного процесу на пробудження внутрішніх сил особистості;

· варіативність процесу навчання. Щоб здійснити цей принцип, необхідно:

оптимально поєднати індивідуальні, групові та колективні форми роботи;

б) оптимально співвідносити словесні, наочні, практичні й еврестичні методи навчання;

a) поєднати абстрактне і конкретне, матеріально-предметне, наочно-образне, словесно-знакове. [2, с. 32-40]

Концептуальна основа технології - це організаційно-методичний інструментарій цільового та стимулюючо-мотиваційного компонентів навчально-виховного процесу. Стратегічною метою навчально-виховного процесу має бути розвиток мотиваційної, пізнавальної та соціальної сфер культури мислення молодшого школяра. Тактичною - усвідомлення учнями системи основних понять, навчання вміння оперувати ними; формування нових способів дій, розвиток уміння спільно працювати під час дискусії; виховання зацікавленості в процесі пізнання. Демократичний характер взаємостосунків між суб'єктами навчально-виховного процесу передбачає постійний обмін мотивами діяльності, що створює ситуацію розмірковування в межах стимулюючо-мотиваційного компонента навчально-виховного процесу. Під час зазначеного обміну учень висловлює своє ставлення до певної діяльності, вмотивовує свої дії, відстоює свої думки, які можуть не збігатися з думкою більшості і навіть учителя. Вчитель, у свою чергу, сприймає чи не сприймає мотив дії учня, як мотив своєї педагогічної діяльності, і теж вмотивовує учням свої дії. Пояснення з боку вчителя мотивів своїх дій і вчинків, а також прийняття їх учнями розвиває більш зрілу мотивацію, спонукає до обміну мотивами інтересу та досягнення. Мотив досягнення - прагнення до успіху з орієнтацією на певний стандарт високої якості виконання. Обмін саме такими мотивами між учителем та учнями створює атмосферу психологічного комфорту. Як правило, вона знімає в учнів страх перед труднощами, значно підвищує їхню віру у свої сили, створює основу для вільного самовираження: дитина перестає боятися висловлювати власні думки, помилитися, поводиться не замкнено чи скуто, а природно. [20, с. 36-37]

Змістову основу технології становить зміст навчання у початкових класах.

Зміст кожної освітньої галузі складається з низки наукових понять. Поняття є концентрацією знань дитини, найважливішим засобом упорядкованого мислення. З огляду на це, готуючи календарне планування на навчальний рік з математики, української мови, вчитель початкових класів має окреслити, які поняття дітям необхідно усвідомити (засвоїти) протягом навчального року, який зв'язок між цими поняттями та поняттями, які вивчалися раніше та вивчатимуться у наступні роки. У процесі підготовки до кожного уроку вчитель має продумати шляхи усвідомлення (засвоєння) учнями змісту та обсягу певного поняття, систему завдань, які допоможуть учням оволодіти поняттям, узагальнити та систематизувати знання про вивчені поняття. Вміння вчителя «бачити» цілісний навчальний процес, тобто усвідомлювати взаємозв'язок між навчальними розділами (темами) програми, сприяє формуванню поняттєвого мислення дитини як інтелекту в дії. За допомогою понять учні вчаться утворювати істинні судження, з суджень - умовиводи, а отже, вчаться брати участь у дискусіях. Таким чином, формування поняттєвого мислення учня як інтелекту у дії означає засвоєння інтелектуальних технік у вигляді гнучких знань, придатних для застосування у різних навчальних (різноманітні ігри, турніри, задачі) та життєвих ситуаціях. Процес формування математичного чи граматичного поняття реалізується через: мислення навчання учень творчий

· конкретно-почуттєве сприйняття;

· аналіз властивостей і відношень досліджуваних предметів, який призводить до виділення ознак поняття;

· синтезування ознак (формування знань основного змісту поняття);

· виділення класу досліджуваних предметів (формування знань про обсяг поняття);

· встановлення кількісних і якісних зв'язків досліджуваного поняття з іншими поняттями (формування повного змісту поняття);

· уточнення ознак поняття, вивчення взаємозв'язку родових і видових понять;

· уточнення відповідності між змістом та обсягом поняття, що призводить до класифікації видових понять;

· конкретизацію застосування поняття (розв'язування задач, прикладів, рівнянь, різноманітних вправ тощо). [10, с. 44-46]

Отже, формування поняття - це результат сходження від аналізу і синтезу властивостей різноманітних об'єктів до виділення та закріплення їх загальних властивостей через абстрагування й узагальнення. [16, с. 99-102]

Розвиткові поняттєвого мислення сприятиме курс «Логіка» для 2-6 класів. Ми пропонуємо вивчення цієї дисципліни з другого класу (після завершення періоду навчання грамоти) і по шостий клас включно. Другокласники вже можуть аналізувати предмет, не застосовуючи практичних дій із ним. Діти семирічного віку здатні вичленити різні ознаки вже в мовній формі. Вони можуть від аналізу окремого предмета, явища переходити до аналізу зв'язків і відношень між предметами та явищами. З введенням курсу «Логіка» з другого класу можна у кожного молодшого школяра сформувати достатньо високий рівень узагальнення та абстракції. Успішне оволодіння даним курсом протягом п'яти років допоможе кожній дитині досягти творчого рівня при опануванні основ всіх шкільних дисциплін. Для кожного класу створено навчальний посібник «Логіка». З метою формування культури мислення молодшого школяра у змісті освіти необхідно ввести курс «Логіка», а у зміст кожної навчальної дисципліни - систему завдань з логічним навантаженням, комбіновані завдання.

Процесуальну основу технології складають форми та засоби навчання.

Основною формою роботи у навчально-виховному процесі є конструктивна взаємодія у підсистемах «учитель - клас», «учитель - учень», «учень - учень», «учень - клас». Специфіка конструктивної взаємодії в підсистемах «учитель - клас» «учитель - учень» (колективна та індивідуальна форми роботи) полягає в тому, що основна увага вчителя спрямовується не на результат засвоєння певних знань, а на процес його досягнення. Зміст наукових понять формується у свідомості кожного учня на базі конструктивної взаємодії інформації, що надходить від учителя, зі змістом, який притаманний учневі у момент його засвоєння. Для здійснення конструктивної взаємодії зі своїми вихованцями, вчителеві необхідно вміти «транслювати» в клас власну прихильність до дітей, дружнє ставлення, виявляти розуміння ситуативного внутрішнього настрою учнів за зовнішніми ознаками (вираз обличчя, очі), передавати його учням. Це може відбуватися через зміну запитання, адресованого дитині, конкретизацію завдання, зміну його рівня складності. Розуміючи психічний стан дитини, вчитель ніколи не дозволить собі підвищувати голос на учня, якщо той відповідає неправильно. Навпаки, завжди уважно вислухає дитину, подякує за міркування і, організовуючи далі навчально-виховний процес як співпрацю у підсистемах «учитель - клас», «учитель - учень», «учень - учень», «учень - клас», досягне того, щоб дитина усвідомила власну помилку. [7, с. 296]

Найважливішою складовою процесуальної основи технології є засоби навчання. Ми розрізняємо три основні види засобів навчання. По-перше, це особистісні засоби - володіння вчителем педагогічною технікою. Педагогічна техніка - вміння використовувати власний психофізіологічний апарат як інструмент виховного впливу. Вона буває вербальною (вплив за допомогою слова) та невербальною (міміка, жести, постава, пантоміміка, контакт очей, дистанція). По-друге - методи і прийоми навчання. По-третє, це технічні засоби - аудіо-, відео-, комп'ютерні засоби, інші технічні прилади.

З метою формування культури мислення в молодшого школяра вчителеві необхідно застосовувати інтерактивні методи навчання. Такими вважаємо ті методи, які сприяють одночасному розвиткові обох півкуль головного мозку дитини. Застосування їх на будь-якому уроці вносить у навчальний процес елементи дослідження, пошуку, порівняння різноманітних фактів, явищ, позицій, висновків, допомагає учневі чіткіше визначити власну точку зору. Зміст інтерактивних методів, застосування їх на уроках математики, української мови та читання висвітлено у навчальних посібниках «Навчально-творча діяльність молодших школярів на уроках математики» та «Як навчити дитину мистецтва мислення». Зазначені посібники вийшли друком у видавництві «Початкова школа» у 2005 та 2006 роках. [21, с. 544]

2.3 Аналіз методів і методик вивчення мислення учнів молодших класів

Експеримент (від лат. experimentum проба, дослід) - один з основних методів наукового пізнання взагалі, психолого-педагогічного дослідження зокрема. Специфіка експерименту як методу психолого-педагогічного дослідження полягає в тому, що в ньому цілеспрямовано і продумано створюється штучна ситуація, в якій властивість, яка вивчається, виділяється, виявляється і оцінюється краще всього. Основна перевага експерименту полягає в тому, що він дозволяє об'єктивніше і надійніше, ніж рештою методів, робити висновки про закономірності, механізми і причинно-наслідкові зв'язки досліджуваного явища з іншими феноменами, науково пояснювати походження і розвиток явища.

Таким чином, експеримент це єдиний метод, що дозволяє достовірно встановити, що наявність якого-небудь одного чинника спричиняє за собою обов'язковий прояв іншого. Хоча всі інші методи також можуть виявити взаємозв'язок явищ, вони, проте, не дають ніякої інформації про причини такого взаємозв'язку.

На етапі констатуючого експерименту фіксується деякий показник дитячого розвитку, який склався в звичайних умовах навчання і виховання.

Формуючий експеримент передбачає активне формування властивості, що вивчається, в процесі спеціально організованого експериментального навчання і виховання.

Контрольний експеримент передбачає проведення дослідження, що повторює в основних своїх моментах дослідження констатуючого етапу. Ступінь відмінностей в одержаних показниках на першому і третьому етапах дослідження свідчення адекватності вибраних експериментатором умов, здатних зробити вплив на розвиток тих або інших сторін дитячого розвитку. [14, с. 31-39]

Методика "Виключення слів".

Методика складається з 15 серій, у кожній серії по 4 слова. Експериментатору необхідно мати секундомір і протокол для реєстрації відповідей.

Бланк методики "Виключення слів":

Книга, портфель, чемодан, гаманець.

Піч, гасниця, свічка, електроплитка.

Годинник, окуляри, ваги, термометр.

Човен, тачка, мотоцикл, велосипед.

Літак, цвях, бджола, вентилятор.

Метелик, штангенциркуль, ваги, ножиці.

Дерево, етажерка, мітла, вилка.

Дідусь, вчитель, тато, мама.

Іній, пил, дощ, роса.

Вода, вітер, вугілля, трава.

Яблуко, книга, шуба, троянда.

Молоко, вершки, сир, хліб.

Береза, сосна, ягода, дуб.

Хвилина, секунда, година, вечір.

Василь, Федір, Семен, Іванов.

Процедура проведення:

Дослідження проходить індивідуально. Починати потрібно, лише переконавшись, що у випробовуваного є бажання виконувати завдання. Інструкція випробовуваному: "Три з чотирьох слів у кожній серії є якоюсь мірою однорідними поняттями і можуть об'єднані за спільною для них ознакою, а одне слово не відповідає цим вимогам і повинно бути виключене. Закреслюйте слово, яке не підходить за смислом до даного ряду. Виконувати завдання потрібно швидко і без помилок". Якщо випробовуваний не засвоїв інструкцію, то один-два приклади, але не з "експериментальної картки" дослідник вирішує разом з ним. Переконавшись, що принцип роботи зрозумілий, дитині пропонують самостійно виконати завдання викреслити на бланку належні виключенню слова. Експериментатор фіксує час і правильність виконання завдання в протоколі.

Виконання завдання оцінюється в балах відповідно до ключа: за кожну правильну відповідь 2 бали, за неправильний 0.

Ключ:

1) книга, 2) свічка, 3) окуляри, 4) човен, 5) бджола, 6) метелик, 7) дерево, 8) вчитель, 9) пил, 10) вітер, 11) яблуко, 12) хліб, 13) ягода, 14) вечір, 15) Іванов.

Час виконання завдання розраховується з урахуванням поправки. [11, с. 39-41.

Висновки

Отже, вивченням розвитку мислення займалися такі вчені як Л.М. Веккер, Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, Д.Б. Ельконін, Р.С. Нємов, П.П. Блонський, П.Я. Гальперін, Б.С. Волков, В.С. Мухіна та багато інших. Мислення є діяльністю, що спирається на систему понять, направленою на вирішення задач, підлеглої мети, враховуючи умови, в яких завдання здійснюється. Для успішного виконання завдання необхідно постійно утримувати цю мету, здійснювати програму операцій, звіряти хід виконання з очікуваним результатом. У сучасній психології прийнята і поширена наступна дещо умовна класифікація видів мислення за такими різними підставами, як: генезис розвитку; характер вирішуваних задач; ступінь розгорнення; ступені новизни і оригінальності; засоби мислення; функції мислення і т.д. До вирішення завдань, мислення йде за допомогою різноманітних операцій, таких як порівняння, аналіз, синтез, абстракція і узагальнення. До індивідуальних особливостей мислення фахівці відносять такі якості розуму як: широта мислення, самостійність мислення, швидкість, квапливість і критичність розуму. Мислення здійснюється на законах, загальними для всіх людей, разом з тим у мисленні виявляються вікові й індивідуальні особливості людини. Початкове навчання "підхоплює" і використовує ту форму мислення, яка виникла ще у дітей-дошкільників. Більшість дитячих психологів називають основним видом мислення в молодшому шкільному віці наочно-образне. До кінця навчання в початковій школі відбувається перехід від наочно-образного мислення до словесно-логічного. Цей перехід здійснюєтьсяза рахунок процесу навчання, тобто в процесі надбання дітьми певних знань. При впливі навчання у дітей молодшого шкільного віку формується усвідомлене критичне мислення; активно формується вміння планувати свої дії; формуються такі прийоми логічного мислення як порівняння, узагальнення і об'єднання. Таким чином, під впливом навчання мислення дітей стає більш довільним, більш програмованим, більш свідомим, більш планованим, тобто воно стає словесно-логічним.

Матеріали досліджень переконливо доводять ,що молодші школярі усвідомлюють факти, та операції мислення,які підводять їх до оволодіння цими поняттями,і сам зміст понять. Тому діти можуть правильно користуватися засвоєними поняттями.

Мислячи конкретно,учні початкової школи схильні багато що розуміти буквально.Тому вони часто неправильно розуміють слова,вжиті в абстрактному і переносному значеннях.

Отже в курсовій роботі ми розглянули такі питання як:

- охарактеризували процес мислення та його види;

- проаналізували процес розвитку мислення в молодшому шкільному віці;

- дослідили вплив навчання на розвиток мислення молодшого школяра;

- охарактеризували культуру мислення молодшого школяра та аналізували методи і методики його дослідження.

Список використаної літератури

1. Асеев В.Г. Возрастная психология. Иркутск, 1984. с. 32-40.

2. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагенство, 1994. с. 68.

3. Возрастная и педагогическая психология: тексты / Под ред. Шуаре Марта О. М.: Изд-во Московского университета, 1992. с. 27-32.

4. Волков Б.С. Психология младшего школьника. М.: Педагогическое общество России, 2002. с.12-18.

5. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО Пресс, 2000. с. 10-18.

6. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.: Просвещение, 1988. с. 176.

7. Детская практическая психология / Под ред. Богдана Н.Н. М.: Изд-во МГУ, 2003. с. 11-16.

8. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: Наука, 1984. с. 220.

9. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. с. 99-102.

10. Мухина В.С.Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 2000. с. 45-46.

11. Обухова Л. Детская психология: Теории, факты, проблемы. М.: Академия, 1995. с. 36-40.

12. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. Щербакова А.И. М.: Просвещение, 1987. с. 255.

13. Психодиагностика: Теория и практика / Под ред. Талызиной Н.Ф. М.: Прогресс, 1986. с. 20-26.

14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. с. 720.

15. Тихомиров О.К. Психология мышления. М.: Наука, 1984. с. 28-30.

16. Особливості мислення молодших школярів / Упоряд. Т. Б. Браілко.- Х.:Вид-во « Ранок » , 2010.

Додаток

Загальні рекомендації для вчителів на розвиток логічних форм мислення.

Оскільки розвиток логічних форм мислення нерозривно пов'язані зрозвитком узагальнюючої і символічної функцій мови, то заняття повинні бути направлені на формування передумов оволодіння дитиною системою наукових понять, ставлячи своєю метою розвиток у дитини логічних операцій аналізу, порівняння, узагальнення, розвиток дій класифікації.

Всі заняття, направлені на розвиток мислення молодших школярів, повинні спиратися на здійснення індивідуального підходу до учнів.

Необхідний підбір завдань, що найбільш ефективно впливають на розумову діяльність молодших школярів.

Для досягнення вищих показників при розвитку мислення молодших школярів необхідно впливати на учнів через індивідуалізовану оцінну діяльність.

Необхідне здійснення організації спільної з батьками діяльності з вдосконалення якостей розуму школярів.

Обов'язково слід виявляти в класі найбільш розумово обдарованих дітей.

Необхідна правильна оцінка вчителем своєї педагогічної праці і творчої діяльності.

Методика на визначення рівня мислення у дитини.

1. Знайди закономірність: як змінюються вирази облич у кожному рядку та колонці.



Домалюй відповідне обличчя.

2. Знайди зв'язок між словами, які подано ліворуч над рискою та під рискою. Поясни цей зв'язок. Потім з п'яти слів, які подано праворуч під рискою, вибери одне, яке відноситься до слова над рискою так само, як слова ліворуч.

а)

b)

c)

3. Розглянь числовий ряд. Знайди закономірність, за якою змінюються числа у ряду. У кожний ряд запиши ще по два числа.

a) 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, _, _;

b) 1, 2, 4, 7, 12, 20, _, _;

c) 1, 2, 6, 16, 44, _, _.

Аналіз виконання учнями наведених завдань.

Діти з високим рівнем розвитку прийомів розумової діяльності виконують запропоновані завдання безпомилково.