Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

на тему: Особенности развития современных дошкольников

Введение

На вопрос, что такое личность, психологи отвечают по-разному, и в разнообразии их ответов, а отчасти и в расхождении мнений на этот счет проявляется сложность самого феномена личности.[[]Немов Р.С. Психология/ учебник для студентов высших педагогических учебных заведений в 3 кн.-1 изд---,М:.Владос.-1999, с.336.]

Личность чаще всего определяется как совокупность его приобретенных социальных качеств. Значит, личностным качествам не относятся физиологические и генотипические особенности человека. К числу личностных также не относятся психологические качества, характеризующие его познавательную деятельность или индивидуальная деятельность, за исключением тех, которые проявляются в обществе, отношениями среди людей.

Уже в раннем детстве человек включается в систему общественных отношений, проводником которых становится семья как ячейка общества. В дальнейшем происходит расширение круга общественных отношений, в которое попадает ребенок, посещая ясли, детский сад, школу, спортивные секции, кружки самодеятельности.[[]Ильин Е.П. Психология. /Ильин Е.П. Учебник для средних педагогических учебных заведений/ СПб.: Питер,2004,с.23.]

Итак, что же такое личность, если иметь в виду указанные ограничения? Личность - это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих.[[]Немов Р.С. Психология/ учебник для студентов высших педагогических учебных заведений в 3 кн.-1 изд---,М:.Владос.-1999, с.336.]

Чтобы подробнее разобраться в этом, нужно рассмотреть структуру личности. В нее включаются способности, темперамент, характер, волевые качества, эмоции, мотивации, социальные установки

Рано или поздно почти каждый задается вопросом о том, что он реально из себя представляет. Тем ли он занимается, какова его роль в окружении, счастлив ли он в браке, живет ли он в той приемлемой для него среде? Иногда такие вопросы задаем мы по отношению к другим людям. Такие вопросы подразумевают, что каждый индивид обладает своего рода неотъемлемой натурой, чем-то тем, которым не могут обладать другие.

Каждый человек уникален, незаменим и неповторим. Но индивидуальность не означает, что человек недоступен анализу, что человеческой личности присущи сложные и неожиданно проявляющиеся свойства. Поведение каждого человека индивидуально, одни могут спокойно встретить опасность, другие впадают а в панику и истерику. Некоторые люди осуждают и обвиняют других в своих неудачах, другие же анализируют свои поступки и выявляют собственные ошибки.

Понятие личности, так же как и понятие индивида, выражает целостность субъектов жизни; личность не состоит из кусочков, это не «полипняк». Но личность представляет собой целостное образование особого рода. Личность не есть целостность, обусловоенная генотипически: личностью не родятся, личностью становятся.

Таким образом, личность - это тот же человеческий индивид, но рассматриваемый со стороны его общественной сущности и общественной деятельности.

Индивид - это прежде всего генотипическое образование. Но индивид является не тол?ко образованием генотипическим, его формирование прордолжается, как известно, и в онтогенезе, пожизненно.[[] Шибутани т. Развитие личной неповторимости/Психология индивидуальных различий/ под общей редакцией Гиппенрейтера Ю.Б. и Романова В.Я..// М.: Че Ро -2000, с.92.]

С мыслью о том, что личностью человек не рождается, а становится , согласны сейчас большинство психологов. Однако их точки зрения на то, каким законам подчиняется развитие личности, значительно расходятся.[[]Немов Р.С. Психология/ учебник для студентов высших педагогических учебных заведений в 3 кн.-1 изд---,М:.Владос.-1999, с.356.]

Развитие ребенка происходит под влиянием двух факторов: социальных и биологических. О роли этих факторв до сих пор идут споры. Какой из этих наиболее существенно влияет на развитие ребенка? Одни (нативисты) считали, что способности к развитию задны человеку с рождения. Они пессимистично относились роли внешней среды путем научения. Их противники (эмпиристы) утверждали, что развитие человека происходит путем научения. По их мнению неразвитыми и невежественными остаются те, кому окружающая среда (условия жизни) не дала развить свои способности.

Психология личности стала экспериментальной наукой в первые десятилетия 20 века. Ее становление связано с именами таких ученых, как А.Ф.Лазурский, Г.Оллпорт, Р Кеттел и др. Однако теоретические исследования в области психологии личности велись задолго до этого времени.

Работы западных психологов оказали существенное влияние на отечественную психологию. В 1920_1930_е гг. в нашей стране бурно развивалась экспериментальная психология, в том числе методология и методы изучения детей. Появилось новое направление - педология, задачей которой было комплексное изучение развития ребенка специалистами различных профилей: педагогами, психологами, физиологами, врачами. В эти годы работали замечательные ученые: М. Я. Басов, А. Ф. Лазурский, К. Н. Корнилов, М. С. Бернштейн, А. П. Болтунов, СЛ. Рубинштейн, Л. С. Выготский.

В первые десятилетия 19 в наряду с философами и писателями проблемами психологии личности заинтересовались врачи-психиатры. Они первыми стали вести систематические наблюдения за личностью больного в клинических условиях, изучать историю его жизни для того, чтобы лучше понять его наблюдаемое поведение.[[]Немов Р.С. Психология/ учебник для студентов высших педагогических учебных заведений в 3 кн.-1 изд---,М:.Владос.-1999, с.338.]

Возраст обозначает временные характеристики индивидуального развития. Различают возраст, показывающий длительность существования человека с момента его рождения, биологический возраст(на какой стадии полового созревания находится ребенок) и психологический возраст, на какой стадии психического развития находится человек.

Первая закономерность - этапность развития. Например, А.Маслоу считает, что у человека с момента рождения последовательно появляются и сопровождают взросление семь классов потребностей: 1). Физиологические (органические) потребности; 2). Потребности в безопасности; 3). Потребности в принадлежности и любви; 4). Потребности в уважении (почитании); 5). Познавательные потребности; 6). Эстетические потребности; 7). Потребности в самоактуализации.

На главный вопрос его теории - что такое самоактуализация? -А Маслоу отвечает следующим образом: «самоактуализирующие люди все без исключения вовлечены в какое-то дело… Они преданы этому делу, оно является чем-то очень ценным для них - это своего рода призвание»[[]Маслоу А. Самоактуализация // психология личности. Тексты.-М. 1982. ]

В отечественной психологии наиболее известные исследования в области личности связаны с теоретическими работами представителей школы Л.С.Выготского. Значительный вклад в решение проблемы личности внесли А.Н.Леонтьев и Л.И.Божович.

Л.С.Выготский считал, что сущность переходных или критических периодов развития коренится в изменении потребностей и побуждении ребенка.

Вторая закономерность возрастного развития заключается в том, что психические функции достигают своего максимального развития в различном возрасте, что свидетельствует о гетерохронности (разновременности) созревания функциональных систем. (Так, быстрота и частота движений достигают максимального развития к 13-15 лет, абсолютная цветовая чувствительность достигает максимального развития уже в 7-8 лет и т.д.).

Третьей закономерностью возрастного развития психомоторных качеств является разнонаправленность из изменения в отдельные возрастные периоды, и в частности в период полового созревания организма, так как идет гормональная перестройка. Скоростно-силовые качества в этот период развиваются более интенсивно, точность, амплитуда и воспроизведение усилий ухудшаются. Увеличение длины тела, и конечностей требуют новых биомеханических структур движений, что требует выработку новых координаций движений. Также здесь уместна возрастная динамика изменения объема памяти. Здесь уместно упомянуть о том, что идет не только рост объема памяти по темпу запоминания различных видов материала, также имеет место и ухудшение памяти.

Четвертая закономерность возрастного развития психомоторных качеств - наличие сензитивных периодов. Например, развитие речи наиболее интенсивно идее от 1 года до 5 лет. Также ездить на велосипеде и кататься на коньках ребенка, плавать, ездить верхом ребенка легче научить в дошкольном возрасте, так как в эти годы активно развиваются органы равновесия, меньше выражены реакции, связанные с боязнью.[[] Ильин Е.П. Психология. /Ильин Е.П. Учебник для средних педагогических учебных заведений/ СПб.: Питер,2004,с.201-202.]

В дошкольном возрасте постепенно развивается умение определить эмоциональное состояние других людей. Однако у детей 4-5 лет это происходит после пережитой ситуации, породившей данную эмоцию. Эмоциональный отклик и эмпатия начинает проявляться в 4-5 лет, так и в 6-7 лет чаще всего при восприятии эмоций гнева, грусти и страха.

Для большинства детей 4-5 лет становится доступным восприятие эмоций другого человека по его речи. У детей их неблагополучных семей или отсутствует эмпатия, или формируется стабильные отрицательные эмоциональные переживания.

Особенностью эмпатийного развития ребенка связаны также его отношением к собственному имени. Когда и каким образом обращаются ребенку по имени? Как обращаются? Бытуют мнения также, что с именем человека связана его судьба. Поэтому имя для человека является особым символом. Многие народы в имени видели некоторый мистифицированныный смысл. Например, у некоторых племен Африки существовал обычай скрывать имена, особенно от чужестранцев. В Эфиопии мать не звала своих детей по имени. А в индийских семьях даже муж и жена обращались друг другу иносказательно. Эти люди верили, что имя человека - эквивалент его души. Чем дольше оно сохранится нетронутым, тем дольше будет жить человек.

По словам одного исследователя, в древнем мире считалось, что стереть имя покойного с гробницы - величайшее преступление. Чтобы этого никто не смог сделать, в Древней Греции, например, имена вырезали на свинцовых дощечках которые бросали на дно залива.

Индейцы навахо верили, что имя человека служит источником его счастья и сил, и старались не произносить его без лишней надобности, так как оно, по их мнению, нашивается. Поэтому настоящее имя они держали в секрете, а пользовались прозвищами.

В некоторых племенах, чтобы обманывать злых духов, родители меняли имя ребенка.

К шести годам у ребенка исчезает боязнь звуков незнакомых предметов. В дошкольном возрасте преобладают страхи перед мнимыми и воображаемыми образами .

Среди реальных страхов перед дошкольниками ведущее место занимает боязнь воды., следующие места занимают страх угрозы нападения животных и боязнь падения с большой высоты.

Формируясь и развиваясь как личность, человек приобретает не только положительные качества, но и недостатки. Детально представить в единой теории всевозможные варианты индивидуального личностного развития по всевозможным сочетаниям положительных и отрицательных новообразований практически невозможно. Имея эту трудность, Э.Эриксон изобразил в своей концепции только две крайние линии личностного развития: нормальную и анормальную.

В частности у детей дошкольного возраста нормальной линией развития являются: любознательность и активность. Живое воображение и заинтересованное изучение окружающего мира, подражание взрослым, включение и полоролевое поведение. Анормальное явление: пассивность и безразличие к людям. Вялость, отсутствие инициативы, инфантильное чувство зависти к другим детям, подавленность и уклончивость, отсутствие признаков полоролевого поведения.

Между тремя и шестью годами интересы ребенка, обусловленные либидо, сдвигаются в новую эрогенную зону, в область гениталий. Фрейд считает, что эту стадию лучше всего характеризовать как фаллическую, поскольку в этот период ребенок либо замечает свой пенис, либо сознает, что у него таковой отсутствует. На этой стадии дети впервые сознают сексуальные различия.

Фрейд пытается понять напряжение в детском опыте, когда ребенок чувствует "сексуальное" возбуждение, то есть удовольствие от стимуляции области гениталий. Это возбуждение связано в уме ребенка с близким физическим присутствием родителей. Стремление к контакту с ними ребенку становится все труднее удовлетворять; ребенок борется за интимность, которая существует между самими родителями. Ребенок чувствует, что папа любит маму, а мама папу, что он уже не в центре внимания, и треугольник во взаимоотношения «папа-мама-малыш», его не устраивает. Он часто нервничает и капризничает. У мальчиков проявляется так называемый «Эдипов комплекс» (по имени мифического персонажа царя Эдипа, который убил своего отца и женился матери). У девочек развивается комплекс Электры (по имени мифической героини, которая участвовала в убийстве матери, обвинив ее в гибели любимого отца). Эдипов комплекс у мальчиков рассматривается в сексуальном влечении к матери и ревности к отцу, которого мальчик рассматривает как соперника, несмотря на имеющиеся к нему нежные чувства. Комплекс Электры проявляется в ревности матери к отцу.

То есть ребенок начинает чувствовать принадлежность к тому или иному полу.

Научная теория З.Фрейда в развитии ребенка актуальна и тем, что малыш к 2,5-3 годам начинает осознавать себя как отдельного человека («Я»-концепция З.Фрейда).В формировании ребенка значима процесс воспитания, каким будет это «Я», таким будет ребенок в дальнейшем себя оценивать. В семьях, где по отношению ребенка проявляется повышенная забота, или, наоборот дефицит внимания, он в дальнейшем будет чувствовать себя неполноценным. Большую роль в формировании самооценки «ребенка (своего «Я») имеет его оценка со стороны родителей («Я хороший» или «я плохой»).

Главные социальные потребности дошкольников - потребность в доброжелательном отношении к себе взрослых, в сотрудничестве (которое есть и у младенцев) и в уважении (которой раньше не было), потребность в уважении проявляется уже у детей трех-четырех лет. Ребенку уже недостаточно простого внимания к себе. Он требует уважительного отношения и остро реагирует, если таковое не проявляется взрослыми.

В 4 года появляется соподчиненность потребностей, желаний, то есть они приобретают равную силу и значимость. Появляются доминирующие установки: у одних престижные (эгоистические), у других, наоборот, - альтруистические, у третьих - на достижение успеха.

У младшего дошкольника желания носят характер аффекта: не ребенок владеет желаниями, а они владеют ими.

К шести годам у детей отчетливо видна способность учитывать не только свои желания, но ставить себя на место другого человека (идентефикация) и видеть вещи с его позиции и принимать их в расчет. Появляется чувство долга, регулирующее поведение ребенка в простых ситуациях. Это свидетельствуют о том, что появляются мотивы, формирующиеся на базе не только желаний «хочу», но и на базе осознания необходимости («надо»).

Однако, осознаваемость мотива остается еще слабой. В реальной жизни ребенок постоянно сталкивается с собой как с незнающим, не могущим, не понимающим.К тому же это подкрепляется взрослыми «Ты не прав!», «Ты еще маленький, вырастешь - поймешь».

При общении со взрослыми удовлетворяется познавательная потребность ребенка. Взрослый выступает для него источником знаний об окружающем мире. Поэтому он задает взрослым бесконечное количество вопросов (подсчитано, что четырехлетний ребенок задает за день 400 вопросов).

Наиболее сильный стимулятор для дошкольника - поощрение, получаемые награды.

Игровая активность основная у дошкольников. Выполнение какой - либо игровой роли развивает волевые усилие ребенка . Например, дети 3-4 лет могут по заданию взрослого выдержать неподвижную паузу в среднем 18 секунд, но взяв на себя роль часового, сохраняют неподвижность почти в 5 раз дольше.

Ведущий в этот возрастной период вид деятельности дошкольника- игра. В игре возникают новые интересы, дети становятся способным и обозначать цель своей деятельности. Особенно развитие и проявление ребенка наблюдается в его участии в сюжетно-ролевых играх. Сюжетом игр детей разных возрастов является отображение трудовой деятельности взрослых. Если у младших дошкольников правила игры не осознаются, появление новых игровых ситуаций идет с участием взрослых, объединение игр невозможно, в качестве игрового материала служат игрушки, продолжительность игр длится от 10 до 45 минут; у старших дошкольников правила и правила игры осознаются и регулируются самостоятельно, в качестве игрового материала используются и другие материалы, могут даже изготавливаться самими из глины или пластилина, продолжительность игр длится от нескольких часов до нескольких дней .

В совместной игре ребенок попадает в отношение зависимости от других детей, начинает понимать, что без сопереживания, без уступки другому ради достижения общей цели, он останется вне игры и общения. Это способствует преодолеть эгоцентризм «я - пуп земли».

Но не всегда в групповых играх сохраняются доброжелательные отношения. Капризные, плаксивые, агрессивные дети отвергаются сверстниками.

Или ребенок, который претендует на главную или интересную роль в игре, при его не избрании в эту роль другими, он начинает вредить и расстраивать ход игры. Такие ситуации требуют вмешательства взрослых и тактичного разрешения конфликта. Многие четырехлетние дети, приступая к рисованию говорят о том, что у них будет изображено. В шестилетнем возрасте дети составляют предварительный план рисунка.

Таким образом, с четырех лет ребенку свойственна планировка своей деятельности.

У дошкольников, начиная с трех лет развивается ,графическое умение.

Таким образом, ребенок начинает осознавать себя как личность в дошкольном возрасте, и дальнейшее его формирование зависит от окружающих его людей.

Ребенок осознает принадлежность к тому или иному полу.

В младшем дошкольном возрасте у детей сильно развита тенденция психомоторного развития.

В младшем дошкольном возрасте идет ключевое развитие ребенка, и это играет большую роль в его дальнейшей жизни.

У ребенка развивается эмоциональные особенности, мотивационные сферы, волевые качества, психомоторное развитие, познавательные процессы, потребность в общении.

1.1 Концепция развития личности древнегреческих философов

Еще в древности в истории психологического познания был открыт новый объект - отношения между людьми. В связи с этим детальному обсуждению были подвергнуты приёмы: логические рассуждения, строение речи, характер отношений между словом, мыслью и воспринимаемыми предметами. На передний план выступили речь и мышление как средства манипулирования людьми. Из представлений о душе исчезали признаки её подчинённости строгим законам и неотвратимым причинам, действующим в физической природе, так как язык и мысль лишены подобной неотвратимости. Они полны условностей в зависимости от человеческих интересов и пристрастий. Сократ был мастером устного общения, пионером анализа, цель которого - с помощью слова обнажить то, что скрыто за покровом сознания. Подбирая определённые вопросы, Сократ помогал собеседнику приоткрыть эти покровы. Создание техники диалога впоследствии стали называть сократическим методом. В его методике таились идеи, сыгравшие через много столетий ключевую роль в психологических исследованиях мышления

. На основе своей атомистической теории [[] ДЕМОКРИТ - (460-370 до н.э.) - древнегреческий философ-материалист. Он создал атомистическую теорию, признавал познания мира. ]Демокрит выдвинул концепцию развития личности.

Демокрит считал, что становление личности человека зависит от его природы и воспитания. «Никто не достигнет ни искусства, ни мудрости, если не будет учиться», «Иногда молодым людям присущ разум, а старцам безрассудство, ибо разуму учит не время, а надлежащее воспитание и природа».

В теории познания он исходит из предположения, что от тел истекают «отделяются» тонкие оболочки («идолы» - образы) вещей, воздействующие на органы чувств. Чувственное восприятие основной источник познания, но оно лишь дает «темное» знание о предметах, над этим знанием возвышается «светлое» более тонкое знание посредством разума. В дальнейшем идеи умственного и нравственного воспитания легли в основу педагогики.

Огромное значение Демокрит предавал: примеру взрослых («Благомыслие отца - лучшее наставление детям»);

словесному воздействию;

воспитанию «убеждением» и «доводами»;

приучению к труду, без которого дети не могут «ни обучаться, ни письму, ни музыке, ни гимнастике, ни способности стыдиться».

Демокрит отстаивал принципы гармоничного развития человека; большое значение предоставил трудовому воспитанию детей и молодежи, моральным упражнениям в их поведении. Цель воспитания, по мнению Демокрита, - подготовить молодежь к реальной жизни на земле. Основным в воспитании считал овладение знаниями о природе.

1.2 Психологические взгляды Платона

Другой древнегреческий мыслитель, философ [[]ПЛАТОН (427-347 до н.э.) - выдающийся древнегреческий философ, объективный идеалист, идеолог рабовладельческой аристократии, ученик Сократа.]Платон был из аристократической семьи и получил блестящее образование. Он был главным оппонентом Демокрита т.к. считал, что мир делим на мир идей и мир вещей.

По идеалистическому учению Платона, духовная жизнь человека живет до своего вселения в телесную оболочку в мире идей. Душе свойственны три части: разумная, волевая и чувственная. Трем частям у Платона соответствуют три добродетеля: мудрость, мужество, умеренность.

Вселившись в свое временное обиталище (тело) бессмертная душа человека определяет возможность его развития и место в обществе. Если в тело внедрился разумная часть души, то человек становится философом, если волевая - воином, чувственная - ремесленником. Привлигированные философы управляют государством, ремесленники и земледельцы материально обеспечивают привлигированных. Самая низшая часть общества - рабы.

В воспитании Платона внутренней основой считается эмоции. Он утверждает, что первые детские ощущения - это наслаждение и страдание дают представление о добродетеле и благе.

Особое значение Платон придавал играм и чтению различных рассказов и мифов. Причем, игры должны вестись под жесткими рамками правил и не нарушаться, а мифы и легенды рассказывать, учитывая возрастные особенности детей. Платон впервые из древних мыслителей предложил определенную систему организации воспитания.

С 3-х до 6 лет все дети должны собираться в определенных местах для игр.

1.3 Учение Аристотеля по проблемам психологии

Аристотель (384-322 до н.э.) - ученик Платона, древнегреческий философ и педагог, автор научных трудов в области философии, политики, этики, эстетики, естествознания. Он был воспитателем А. Македонского. Впервые вывел основные положения логики. В 335 г. основал в Афинах философскую школу - Ликей.

Цель образования - развить в человеке высшие качества души - умственную и волевую. Воспитание должно осуществляться государством, которое определяет цели, задачи и содержание воспитания и обучения.

Аристотель предлагает свою возрастную периодизацию детей: от рождения до 7 лет, от 7 до 14 лет (начала половой зрелости), от начала половой зрелости до 21 года. Такая периодизация, по мнению Аристотеля, отвечает природе человека. До 7 лет ребенок воспитывается в семье, где родители должны закалять ребенка, воспитывать средствами игры, сказки, музыки, нравственных бесед.

По Аристотелю уже само слово "организм" следует рассматривать в связи с родственным словом "организация", которое имеет значение "продуманное устройство", которое подчиняет себе свои части для решения какой-либо задачи; устройство этого целого и его работа (функция) не разделимы; душа организма - это его функция, деятельность. Трактуя организм как систему, Аристотель выделял в ней различные уровни способностей к деятельности. Это позволило подразделять возможности организма (заложенные в нем психологические ресурсы) и их реализацию на деле. При этом намечалась иерархия способностей - функций души: а) вегетативная (имеется у животных, растений и человека) ; б) чувственно-двигательная (имеется у животных и у человека) ; в) разумная (присущая только человеку). Функции души - уровни ее развития, где из низшей и на ее основе возникает функция более высокого уровня: вслед за вегетативной формируется способность ощущать, из которой развивается способность мыслить. В отдельном человеке при его превращении из младенца в зрелое существо повторяются те ступени, которые прошел за свою историю весь органический мир. Впоследствии это было названо биогенетическим законом.

Объясняя закономерности развития характера, Аристотель утверждал, что человек становится тем, что он есть, совершая те или иные поступки. Мысль о формировании характера в реальных поступках, которые у людей всегда предполагают нравственное отношение к ним, ставило психическое развитие человека в причинную, закономерную зависимость от его деятельности.

Раскрывая принцип причинности, Аристотель показал, что "природа ничего не делает напрасно"; "нужно видеть то, ради чего совершается действие". Он утверждал, что конечный результат процесса (цель) заранее воздействует на его ход; психическая жизнь в данный момент зависит не только от прошлого, но и желаемого будущего.

Аристотеля по праву следует считать отцом психологии как науки. Его работа "О душе" - первый курс общей психологии, где он изложил историю вопроса, мнения своих предшественников, объяснил отношение к ним, а затем, используя их достижения и просчеты, предложил свои решения.

Ибн Сина был одним из первых исследователей в области возрастной психологии. Он изучал связь между физичесим развитием организма и его психологическими особенностями в различные возрастные периоды. При этом важное значение им придавалось развитию теории воспитания, определяющего воздействие психического состояния организма на его структуру. По мнению Авиценны, взрослые, вызывая у детей те или иные аффекты, изменяющие течение физиологических процессов, формируют их натуру. Идею о взаимосвязи психического и физиологического - не только зависимость психики от телесных состояний, но и её способность (при психических травмах, деятельности воображения) влиять на них - он разрабатывал, исходя из своего обширного медицинского опыта в области психофизиологии эмоциональных состояний.

Интеллектуальное наследие Аристотеля , античное естествознание, которое в течение нескольких столетий изгонялось и вытравливалось, стали изучаться европейскими схоластиками, в частности в учении Фомы Аквинского. Это учение получило название томизма.

Идеологи переходного периода от феодальной культуры к буржуазной эпохи Возрождения считали главной задачей возрождение античных ценностей.

Один из титанов этого периода Леонардо да Винчи (XV - XVIв.), считал, что человек может воплощать свои духовные силы в реальные ценности, преобразовывать природу своим творчеством.

Испанский врач Х.Вивес в книге "О душе и жизни" писал, что природа человека им познаётся путём наблюдения и опытом; на природу ребёнка можно влиять, если правильно его воспитывать. Другой испанский врач, Х.Уарте, в книге "Исследование способностей к наукам" впервые в истории психологии поставил задачу изучить индивидуальные различия между людьми с целью определения их пригодности к различным профессиям.

Другими выдающимися мыслителями эпохи Просвещения были К.Гельвеций (1715-1771гг.), П.Гольбах (1723-1789гг.) и Д.Дидро (1713-1784гг.). Отстаивая идею возникновения мира духовного из мира физического, они представляли наделённого психикой "человека-машину" как продукт внешних воздействий и естественной истории.

В начале XIX столетия развитие психологических знаний стимулировались открытиями не в области механики, а в области физиологии, которая руководствовалась "анатомическим началом". И.М.Сеченов, ссылаясь на изучение времени реакции как процесса, требующего целостности головного мозга, подчёркивал: "Психическая деятельность как всякое земное явление происходит во времени и пространстве".

Революцию в психологическом мышлении произвело учение Чарльза Дарвина (1809-1882гг.), из которого следовало, что человек является выходцем из обезьяньего стада. Поскольку естественный отбор отсекает всё ненужное для жизни, то он истребляет и психические функции, не способствующие приспособлению. Это побуждает рассматривать психику как элемент адаптации организма к внешней среде

Ч.Дарвин, анализируя инстинкты как побудительные силы поведения, подверг критике версию об их разумности. Вместе с тем им было подчёркнуто, что корни инстинктов уходят в историю вида, без них живой организм не может выжить; инстинкты тесно связаны с эмоциями. К их изучению Ч.Дарвин подошёл не с точки зрения их осознания субъектом, а опираясь на наблюдения за выразительными движениями, которые ранее имели практический смысл (например, сжатие кулаков и оскал зубов при аффекте гнева, возрастной развитие закономерность дошкольный

Ортодоксальный психоанализ был основан Зигмундом Фрейдом на рубеже XIX и XX столетий, т.е. именно в период ломки традиционных для того времени представлений о психике и психических процессов.

Таким образом, первые мысли о душе, о роли окружения и социальной среды в развитии личности появились в мыслях древних философов Аристотеля, Платона, Демокрита и др.

Психология как наука начала развиваться в 19 веке.

Теория, которая начала развиваться в начале 20 в была названа необихевиорзмом. В этом направлении работали: Э.Толмен и К.Халл.

Идеи З.Фрейда получили развитие и были названы неофрейдизмом.

Категории, была названа необихевиоризмом.

Представители неофрейдизма склонны той идее, согласно которой личность развивается в социальных условиях, отказываются от идей всесилия сексуальных влечений. Наиболее действенная деятельность в этом направлении проявилась в работах американских психологов К.Хорни, Э.Фромма и Э.Эриксона.

1. Физиологические потребности в пище, тепле, движениях, жилище, отдыхе;

В безопасности своего существования, в постоянстве, порядке;

В любви, привязанности и принадлежности к определенной социальной группе;

В уважении и признании со стороны значимых для ребенка лиц, в позитивной самооценке;

В самоактуализации, т.е. в осуществлении своих способностей и талантов, творческих потенций, воплощения «себя»;

2. Помогает ребенку сохранять душевное равновесие, бодрость духа, ритм активной жизни, оберегают от стрессов;

3. Внимательно относятся к тем мыслям, радостям и тревогам, которым ребенок хочет поделиться с ним;

4. Находят в себе силы уважать ребенка и его достоинство несмотря ни на что, не позволяют себе жестоких слов и грубых действий в отношении ребенка, всегда способны найти в нем то, за что стоит похвалить, сказать слова любви и признания;

5. Признают право ребенка на самостоятельный выбор, самостоятельные решения, самостоятельные действия;

6. Помогают ему, насколько это возможно, стать счастливым от его собственных достижений в жизни , деятельности, в общении с людьми.

В середине 1960-х гг. в США возникло еще одно направление, получившее название «когнитивная психология». Сегодня это одно из самых влиятельных направлений западной психологии. Оно появилось как альтернатива бихевиоризму, который исключал психический компонент из анализа поведения, игнорировал познавательные процессы, Основным методом когнитивной психологии является информационный подход, в рамках которого разрабатываются модели приема и переработки информации человеком. У истоков когнитивной психологии стояли Дж.Брунер, Г.Саймон, П.Линдсей, Д.Норман и др.

«Помогающие отношения»- термин введенный К.Роджерсом- подразумевают такие отношения, в которых одна из сторон стремится к личностному росту, развитию, созреванию, улучшению жизнедеятельности и сотрудничества.

Первое условие - восприятие ребенком себя как человека, столкнувшегося с проблемой. Это означает понимание в жизнедеятельности ребенка трудности, самостоятельное решение которой ему не под силу.

Второе условие - конгруэнтность воспитателя (педагога). К.Роджерс призывал родителей и педагогов оставаться самим собой во все ситуациях взаимодействия и взаимоотношений с ребенком.

Ребенок очень чуток к фальши в поведении взрослого человека и довольно быстро ее распознает. В ответ он становится неискренним, не стремится к контактам с таким взрослым и устанавливает многочисленные барьеры психологической защиты во взаимодействии с ним.

Третье условие - безусловно положительное отношение воспитателя к ребенку. Особый интерес вызывает тот смысл, который вкладывает К.Роджерс при характеристики данного условия. Для него безусловно положительное отношение взрослого к ребенку - это «атмосфера, которая демонстрирует: «я забочусь о тебе», а не «я буду заботиться о тебе, если ты будешь вести себя так-то и так-то».

В настоящее время наибольший интерес педагогов и психологов России привлекают внимание учение Питера Сэловея и Джона Майера об эмоциональном интеллекте. Первая публикация, разработанная ими теоретической модели датированная 1990 г. П.Сэловей и Д.Майер определяют эмоциональный интеллект как сложный психологический конструкт, включающий три типа способностей: идентифицировать и выражать эмоции, регулировать собственные эмоции, использовать информацию о них для управления своим мышлением и поведением.

По свидетельству ряда исследователей, проблема эмоционального интеллекта получила широкое распространение среди психологов благодаря работе американского ученого - популяризатора Дэниэла Големана. Он первым включил эмоциональный интеллект в структуру социального интеллекта и предложил рассматривать его как важный компонент лидерских способностей.

Д.Големан выделил следующие критерии эмоционального интеллекта самомотивацию, устойчивость к разочарованиям, контроль над эмоциональными вспышками, умение отказываться от удовольствий, регулирование настроения и умение не давать переживаниям заглушать способность думать, сопереживать и надеяться. Однако методических инструментов для выявления этих характеристик он не предложил.

Более детально и результативно изучал данную проблему американский психолог Рувен Бар-Он. Он предложил определять эмоциональный интеллект как все некогнитивные способности, знания и компетентность, дающие человеку возможность успешно справляться с различными жизненными ситуациями. Им выделены пять сфер, в каждой из которых отмечены наиболее специфические навыки, ведущие к достижению успеха:

«познание собственной личности» (осведомленность о собственных эмоциях, уверенность в себе, самоуважение, самореализация, независимость);

Навыки межличностного общения (межличностные взаимоотношения, социальная ответственность, сопереживание)

Способность к адаптации (решение проблем, оценка реальности, приспособляемость);

Управление стрессовыми ситуациями (устойчивость к стрессу, импульсивность, контроль);

Преобладающее настроение (счастье, оптимизм);

Во многом сходные модели эмоционального интеллекта в настоящее время предлагают российские психологи (Д.В.Люсин, А.И.Савенков, Д.В.Ушаков, В.С.Юркевич и др.) особый интерес вызывает не сходство, а возникающие разногласия. Так, некоторые склонны утверждать, что эмоциональный интерес следует трактовать только как способность к познанию собственной эмоциональной сферы и социальных явлений и лишь при этих условиях он может стать в один ряд с другими видами интеллекта, образуя способность к высшему виду познавательной деятельности - обобщенной и опосредованной (Д.В.Ушаков).

Концепцию социальной компетентности, куда, безусловно, входит и эмоциональный интеллект, можно представить в виде трех групп критериев.

Когнитивные

Знание о людях, знание специальных правил, понимание других людей.

Социальная память (память на имена, лица).

Сопереживание - способности входить в положение других людей, ставить себя на место других людей(преодолевать коммуникативный моральный эгоцентризм).

Степень склонности к психическому заражению и собственные суггестивные возможности.

Эмпатия, способность вчувствоваться в событие, объект искусства, природу.

Установление эмоциональных связей с другими, разделение состояния другого человека или группы.

Поведенческие

Социальное восприятие - умение слушать собеседника, понимание юмора.

Социальное взаимодействие - способность и готовность работать совместно, способность к коллективному взаимодействию и творчеству.

Социальная адаптация - умение объяснять и убеждать других, способность уживаться с другими людьми, открытость в отношениях с окружающими.

1. Андреева Т. Семейная психология. СПб, 2004. 

2. Безруких М.М., Фарбер Д.А Психофизиология. Словарь/ издательство «ПЕР СЭ», -Москва, 2005.

3. Гришина Н.В. Психология конфликта.- Спб.: Питер, 2001.

4. Ильин Е.П.Психология воли .-СПб:. Питер.2001

5. Ильин Е.П. Психомоторная организация человека-СПб.: Питер,2003.

6. История психологии в лицах: персоналии/под общей ред. Петровского А. В., редактор-составитель Карпенко Л. А./, издательство «ПЕР СЭ», Москва, 2005

7. Люсин Д.В. современные представления об эмоциональном интеллекте// социальный интеллект. Теория, измерение, исследования/ под ред. Д.В.Ушакова, Д.В.Люсина.-М.,2004.-с.29-39.

8. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. педагогика поддержки.-М.,2002.

9. Общая психология. Словарь/под общей ред. Петровского А. В., редактор-составитель Карпенко Л. А/., издательство «ПЕР СЭ», Москва, 2005

10. Полунина И.А. Семейное психологическое консультирование. Балашов, 2003.

11. Роджерс К. становление личности.-М.,2001.

12. Социальная психология. Словарь/под общей ред. Петровского А. В./ редактор-составитель Карпенко Л. А., под ред. Венгер А. Л//., «ПЕР СЭ», Москва- 2005

13. Савенков А.И. Секреты жизненного успеха// Директор школы.-2004.-№10.-с.68-76.

14. Ушаков Д.В. Социальный интеллект как вид интеллекта//Социальный интеллект. Теория, измерение, исследование/ под ред. Д.В.Ушакова, Д.в.Люсина.-М..2004. - с.11-29.

15. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции.-М..2001.

16. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. СПб, 2003.

17. Юркевич В.С.проблема эмоционального интеллекта // Вестник практической психологии образования. 2005.-№3(4). -с.4