Восприятие окружающего мира дошкольником
Психолого-педагогическая характеристика восприятия как познавательного процесса. Сформированность процесса восприятия как фактор успешного развития мышления ребенка. Рекомендации для достижения высокого уровня восприятия окружающего мира дошкольником.
Рубрика | Психология |
Вид | дипломная работа |
Язык | русский |
Дата добавления | 28.12.2011 |
Размер файла | 444,7 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
У детей 4--5 лет движения взора во время рассматривания также совершаются по преимуществу внутри фигуры Число движений вдвое больше, чем у младших детей, соответственно уменьшается продолжительность фиксаций. Судя по траектории движений глаза, можно предположить, что дети ориентируются на размеры и площадь фигуры. Наблюдается довольно много крупных, размашистых движений, которые, по-видимому, направлены на измерение воспринимаемого объекта. Хотя у испытуемых этого возраста тоже почти отсутствуют движения, прослеживающие контур, у детей обнаруживаются группы близко расположенных друг к другу фиксаций, относящихся к наиболее характерным признакам фигуры. Такому способу ознакомления соответствуют и более высокие результаты узнавания фигуры в контрольных опытах, чем это имело место у детей 3 лет.
У детей 5--6 лет появляются движения взора, прослеживающие контур воспринимаемой фигуры. Однако обычно дети охватывают лишь какую-либо одну, наиболее характерную часть контура, в то время как другие его части остаются необследованными. Движений глаза в течение экспозиции у детей-пятилеток наблюдается столько же, сколько их бывает и у четырехлеток. Многие из движений еще малоинформативны с точки зрения решаемой задачи и совершаются, например, внутри фигуры. Несмотря на это, подобный способ рассматривания достаточен для последующего узнавания воспринятого объекта и пятилетки дают в контрольных опытах безошибочные ответы.
У детей 6--7 лет движения взора идут главным образом по контуру фигуры, как бы воспроизводя, моделируя ее форму. Одновременно наблюдаются движения, пересекающие поле фигуры, которые также выполняют, по-видимому, важную ориентировочную функцию, измеряя площадь воспринимаемого объекта. Количество движений в течение экспозиции возрастает по сравнению с тем, что наблюдается у младших детей. Одновременно происходит дальнейшее снижение продолжительности фиксаций. При таком активном и совершенном способе обследования фигуры не только достигается стопроцентная успешность ее узнавания в контрольных опытах, но и возникает возможность, как показывают эксперименты и наблюдения, решать более сложные сенсорные задачи, связанные с адекватным воспроизведением воспринятой фигуры в процессе рисования, лепки, конструирования и т. д.
Хотя наиболее подробно развитие перцептивных действий удается проследить в области осязания и зрения, однако полученные в нашей лаборатории данные, так же как и работы других авторов, дают основание полагать, что сходные изменения происходят и в иных сенсорных модальностях. Так, опыты Я. 3. Неверович (1954) показывают, что в развитии кинестетических восприятий важную роль играет формирование у ребенка своеобразных пробующих, ориентировочных движений, выясняющих внутреннюю, проприоцептивиую, картину выполняемого моторного акта. Исследования А. Н. Леонтьева (1972), а также Т. В. Ендовицкой, (1959); Т. А. Репиной, (1966), свидетельствуют о существенном значении в генезисе звуковысотного слуха у детей развития активных способов воспроизведения слышимого звука с помощью вокализации, моделирования звуковысотных отношений посредством различного рода движений и т. д. Сходные явления наблюдаются в развитии фонематического слуха у детей (Д. Б. Эльконин, 1958; Л. Е. Журова, 1965), поскольку в звуковом анализе слова существенная роль принадлежит моделированию особенностей выделяемых звуков речи посредством их интонирования.
Характеризуя общую тенденцию развития восприятия, нельзя свести этот процесс к усложнению реакций рецепторных аппаратов и связыванию их с новыми пусковыми сигналами. Основное здесь заключается в формировании особых предметных перцептивных операций или действий, представляющих собой прижизненно складывающиеся системы двигательных, биомеханических и другого рода реакций анализаторов. Как во всякой системе, закономерности перцептивного действия не сводятся к закономерностям входящих в ее состав сенсорных реакций. Основное ее качество заключается в предметности, в том, что ее логика, правила осуществления действия все в большей степени подчиняются логике воспринимаемого объекта, особенностям его состава и строения. В этом отношении перцептивные действия сходны, с одной стороны, с действиями трудовыми, практическими, а с другой -- с интеллектуальными, осуществляемыми с помощью обычной речи или других знаковых средств.
В отличие от первых перцептивные действия не приводят, однако, непосредственно к целесообразному изменению материальной действительности, а лишь ориентируют и регулируют практическую деятельность, направленную на такого рода изменения. В то же время, в отличие от интеллектуальных действий, действия перцептивные производятся не со знаковыми заместителями предметов, а с самими реальными предметами и используемые здесь средства служат лишь для более детального обследования воспринимаемого и для создания его конкретного образа, его перцептивной модели. Но при всем различии перцептивных и интеллектуальных процессов и те, и другие представляют собой разновидности предметных, ориентировочно-исследовательских действий и их формирование подчиняется общим закономерностям. Исследования Запорожца А.В., а также работы П. Я. Гальперина (1954) показали, что в ходе сенсорного обучения первоначально развернутые ориентировочно-исследовательские действия постепенно сокращаются, их эффекторные звенья оттормаживаются и весь процесс постепенно переносится извне вовнутрь, в движение фокуса внимания по полю восприятия. Таким образом, выясняется, что закономерности «интериоризации», или «вращивания», которые Л. С. Выготский считал специфическими лишь для образования высших, опосредованных, психических процессов, своеобразно проявляются и при формировании непосредственных перцептивных процессов. Это, по-видимому, свидетельствует об универсальном психологическом значении данной закономерности.
Уже упоминавшиеся нами исследования восприятия показали, что низшие, не опосредованные знаками, перцептивные процессы, подобно высшим, представляют собой своеобразные действия, которые осуществляются с помощью прижизненно сложившихся способов обследования и моделирования воспринимаемых предметов. Естественно было предположить, что в общественно-исторических условиях жизни человека эти перцептивные действия и способы их осуществления должны приобретать своеобразный характер и это усвоение общественного опыта оказывает на восприятие не только косвенное (например, через речевое мышление), но и прямое влияние, изменяя его собственную структуру.
В теоретических и экспериментальных исследованиях, посвященных историческому подходу к изучению психики человека, А. Н. Леонтьев (1972) развил дальше положения Л. С. Выготского, показав общее значение присвоения человеком общественно-исторического опыта не только для формирования высших психических функций, но и для всего психического развития человека, в том числе и для развития его сенсорных процессов.
Помимо наследственно фиксированного и индивидуального опыта в психическом развитии человека решающую роль играет совершенно особая, отсутствующая у животных форма видового опыта, материализованного в произведениях общественной культуры, в продуктах физического и духовного труда. В этих продуктах воплощены, опредмечены духовные силы и сущности человеческого рода. Отдельный индивид, для того чтобы реализовать в онтогенетическом развитии достижения своего рода, должен на протяжении детства присвоить общественный опыт, накопленный предшествующими поколениями, зафиксированный в предметах материальной и духовной культуры, созданной человечеством.
Присвоение отдельным индивидом общественного опыта, опред-меченного в продуктах материального и общественного производства, осуществляется в активной, действенной форме.
«Даже самые элементарные орудия, инструменты или предметы обихода,-- пишет А. Н. Леонтьев,-- с которыми впервые встречается ребенок, должны быть активно раскрыты им в их специфическом качестве. Иначе говоря, ребенок должен осуществить по отношению к ним такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя, конечно, и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности» (1972, с. 364).
Эти общие положения одинаково характеризуют присвоение индивидом произведений как материальной, так и различных областей духовной культуры, созданной человечеством, в том числе и в области сенсорной культуры, воплощенной в звуках музыки и речи, в формах орудий труда и предметов домашнего обихода, в линиях и красках произведений изобразительного искусства и т. д.
В дальнейшем возникла задача более детально проанализировать особенности состава и структуры перцептивных действий, формирующиеся у человека в процессе овладения сенсорной культурой, созданной обществом. В проведенных исследованиях (А. В. Запорожец, 1963; А. В. Запорожец и др., 1967; Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве, 1966; Формирование восприятия у дошкольников, 1967) была сделана попытка выяснить особенности происхождения и развития тех средств, которыми пользуется ребенок при обследовании и моделировании свойств воспринимаемой действительности. Выводы из этих исследований можно было бы кратко сформулировать следующим образом. В результате многовекового опыта производственной, научной и художественной деятельности человечество выделяет из всего многообразия воспринимаемой действительности некоторые качества, имеющие наиболее важное значение для достижения практических и познавательных целей, определенным образом их квантует, систематизирует и словесно обозначает.
Отдельный индивид на протяжении детства усваивает такого рода конденсированный общественный сенсорный опыт и научается им пользоваться как системой чувственных мерок, или эталонов, для анализа окружающего и упорядочивания своего опыта. Этот процесс начинается очень рано, уже в дошкольном детстве, и проходит сложный путь развития. Как показало исследование Л. А. Венгера (1968), первоначально такие эталоны носят весьма глобальный, нерасчлененный характер, так что целый предмет со всеми своими особенностями является представителем определенного качества (круг -- это мячик, зеленое -- это листок или трава и т. д.). Лишь постепенно сенсорные мерки, используемые ребенком, приобретают тот дифференцированный характер, который типичен для взрослого человека. При обычных методах дошкольного воспитания, которые не предусматривают последовательного обучения детей сенсорным эталонам и способам их применения, весь процесс сенсорного развития идет медленно и приводит к относительно низким результатам. Однако быстрота и характер этого процесса существенно изменяются при введении новых методов сенсорного воспитания.
Исследования, проводившиеся в Институте дошкольного воспитания (Сенсорное воспитание дошкольников, 1963; Н. Н. Поддьяков, 1963, 1965; Н. П. Сакулина, 1963; Л. А. Венгер, 1968; и др.), показали, что при систематическом формировании у детей действий с эталонами уровень развития различных видов восприятия может быть значительно повышен.
Изучение восприятия, в условиях продуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирование) свидетельствует о том, что здесь ребенок сталкивается с чрезвычайно трудными перцептивными задачами, требующими сложных процессов сенсорного анализа и синтеза. Так, рисуя видимый предмет или складывая из кубиков постройку соответственно предложенному образцу, ребенок должен установить общую форму объекта, характер составляющих его элементов, особенности соотношений между ними. Как известно, для детей эта задача очень трудна; на первых порах они не могут ее решить чисто зрительным путем и прибегают к методу практических проб. Однако решение подобного рода задач значительно облегчается, если предварительно вооружить ребенка набором соответствующих эталонов, который поможет ему правильно увидеть все особенности сложной формы, а затем адекватно воспроизвести ее в рисунке или постройке.
Педагогические исследования (Н. П. Сакулина, 1963, 1965) и исследования психологические (3. М. Богуславская, 1966) показали, например, что если ребенка-дошкольника предварительно знакомить с образцами элементарных геометрических форм, то затем он использует эти образцы при анализе сложных форм и уровень его зрительного анализа видимого предмета значительно повышается. Сходные данные были получены Л. А. Венгером и И. Д. Веневым (1968), изучавшими роль эталонов в восприятии детьми цвета. При этом обнаружилось, что овладение эталоном проходит ряд этапов. Первоначально требуемые результаты достигаются лишь в том случае, если эталоны даны ребенку в их внешнем, материальном, виде, например в виде фигур, вырезанных из картона или цветной бумаги, которые сопоставляются с качествами объекта и помогают их более точно определить. Затем необходимость в такого рода внешних сенсорных мерках и во внешних манипуляциях с ними отпадает, ребенок начинает оперировать уже сложившимися у него внутренними, представляемыми, эталонами.
При соответствующем сенсорном обучении ребенок усваивает целые наборы, алфавиты эталонов различных сенсорных качеств, что помогает ему правильно прочитать получаемую сенсорную информацию, адекватно воспринять видимую форму или слышимую мелодию. Одновременно с сенсорными алфавитами ребенок овладевает и некоторыми общепринятыми правилами, алгоритмами сочетания сенсорных элементов, правилами, соответствующими действительным соотношениям воспринимаемых свойств реальных предметов. Например, в работах А. Г. Рузской (1966; А. В. Запорожец и др., 1967) обнаружилось, что дети-дошкольники могут овладеть правилами соотнесения элементов прямолинейных геометрических фигур и руководствуются этими правилами при обследовании новых объектов. Работы Т. В. Ендовицкой (1959), Т. А. Репиной (1966) показали, что дошкольники при соответствующем обучении начинают правильно воспринимать отношения звуков по высоте, ориентируясь на общепринятую звуковысотную шкалу. Все эти данные свидетельствуют о том, что в процессе онтогенеза человеческого восприятия происходит прижизненное формирование перцептивных действий и что они приобретают своеобразное строение в результате усвоения индивидом общественного сенсорного опыта.
По мнению Запорожца А.В. развитие восприятия у ребенка можно адекватно понять только в связи с развитием его личности, в связи с общим развитием его деятельности.
Вначале отдельные функции органов чувств, включаясь в элементарные практические действия маленького ребенка, направлены на захватывание, манипулирование предметами. Эти функции становятся основой его первых предметно отнесенных ощущений от внешней действительности и ведут к объединению их в целостные впечатления. Далее, в связи с общим развитием личности, усложнением практической и игровой деятельности ребенка, в связи с тем, что он фактически учится пользоваться предметами человеческого обихода в соответствии с их назначением, его элементарные сенсорные функции преобразуются в сложные действия восприятия, которые охватывают предмет с разных сторон и приводят к возникновению в сознании целостного, предметного, образа восприятия.
Действие осмысленного восприятия вначале выступает как средство, как подготовительный этап в решении практических и познавательных задач, стоящих перед ребенком. Однако, будучи высшим результатом развития его чувствительности, реализацией его основных духовных возможностей и сил, такое восприятие может превратиться в самостоятельный мотив деятельности, стать побудительной причиной активности ребенка, подобно тому, как уже раньше сладкий вкус или боль могли возбуждать либо прекращать его действий.
В связи с этим и осуществляется развитие особой деятельности восприятия, которая определяет эстетическое отношение к предмету.
На протяжении первых лет жизни ребенка происходит интенсивное развитие сенсорики, характеризующееся не только количественными, но и глубокими качественными изменениями содержания и структуры соответствующих процессов. Изучение этого развития имеет важное теоретическое и практическое значение, ибо онтогенез сенсорики создает необходимые предпосылки для возникновения мышления, совершенствования практической деятельности, формирования различного рода способностей у ребенка.
Так, у младших дошкольников ориентировочные и исполнительские действия еще недостаточно отделены друг от друга и в ознакомлении с предметом значительную роль играют хватательные движения, практические манипуляции и т. д. Формирующиеся в результате такого ознакомления образы носят фрагментарный характер, и в них обычно получают отражение отдельные свойства объекта, приобретающие особое значение в процессе данной практической деятельности.
В среднем дошкольном возрасте происходит отделение ориентировочной части действия от исполнительской. Выделяются и дифференцируются различные способы зрительного и осязательного ознакомления с объектом. Однако это ознакомление направлено на выяснение особенностей отдельных, бросающихся в глаза деталей, без подробного обследования объекта в целом, в частности без систематического прослеживания его контура. К концу дошкольного возраста способы зрительного и осязательного обследования приобретают более систематический характер, охватывая не только отдельные детали, но и объект в целом, с характерной для него системой взаимоотношения частей. Складывающиеся на основе такого ознакомления сенсорные образы приобретают более адекватный и дифференцированный характер, чем у детей младших возрастов, и могут служить ориентировочной основой для сложных продуктивных деятельностей (рисования, лепки, конструирования и т. д.).
Таковы данные констатирующих экспериментов (Запорожец А.В.) относительно формирования у детей перцептивных действий, когда процесс происходит стихийно, без специального обучения.
Но, был проведен ряд обучающих экспериментов, которые строились в соответствии с определенной гипотезой о формировании перцептивных действий. Гипотеза была разработана на основе анализа результатов прежних исследований, а также на основе теоретических и экспериментальных исследований других авторов (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.), занимавшихся формированием других психических процессов. Ее суть сводится к следующему.
Развитие восприятия ребенка, как мы уже указывали, происходит в основном путем усвоения общественного сенсорного опыта. Важнейшую роль в этом процессе играет овладение детьми общепринятыми в данной социальной среде сенсорными эталонами и способами их использования для обследования воспринимаемого объекта и создания его копии, его перцептивного образа. Формирование перцептивных действий в процессе усвоения общественного сенсорного опыта проходит ряд стадий, или этапов. На первом этапе эти действия складываются как внешние действия, в которых и применяемые эталоны, и создаваемые с их помощью модели воспринимаемого объекта имеют предметную, материальную форму. В связи с этим при организации формирующих экспериментов мы уделяли особое внимание обучению детей моделированию экспонируемых объектов с помощью графических изображений, конструирования, аппликаций и т. д.
Такое предметное моделирование, как показывают исследования, играет очень важную роль в развитии у ребенка познавательных процессов вообще и в развитии его перцептивных процессов в частности.
1.3 Исследования отечественных и зарубежных ученых о восприятии дошкольников
В данной работе мы рассмотрим исследования Выготского Л.С., Запорожца А.В., Пиаже Ж. Найссера У.
Выготский Лев Семенович.
Исследуя проблемы общественно-исторической обусловленности человеческого сознания, Л. С. Выготский сосредоточил внимание главным образом на изучении генезиса, функций и структуры так называемых высших психических функций -- речевого мышления, волевой регуляции действий, логической памяти, творческого воображения и т. п., составляющих специфическую принадлежность человека как социального существа. Именно на основе этих исследований была разработана Л. С. Выготским его концепция социогенеза психических процессов у человека, сыгравшая столь важную роль в развитии психологической науки.
Что касается так называемых низших психических функций (непосредственного восприятия, непроизвольной памяти, доречевого мышления и т. д.), то Л. С. Выготский, не занимаясь специально исследованием их природы, вынужден был пользоваться имеющимися в то время в психофизиологии данными об этих процессах как о некоторых натуральных реакциях организма, изменяющихся в онтогенезе под влиянием созревания. Вместе с тем Л. С. Выготский хорошо понимал, что и эти процессы (в частности, восприятие) приобретают у человека своеобразный характер. Не располагая достаточными данными о влиянии социальных условий деятельности человека на внутреннюю структуру такого рода процессов, он пытался объяснить их своеобразие тем, что, сохраняя свой натуральный характер, они вступают в связь с высшими психическими функциями, образуя новые психологические системы, например систему, объединяющую восприятие с речевым мышлением.
Такой системный подход к проблеме Л. С. Выготский противопоставлял как атомизму ассоциативной психологии, так и гештальтистской концепции изначальной целостности восприятия, показав в своих исследованиях, что перцептивные структуры являются продуктом развития и что лежащие в их основе межфункциональные связи образуются на протяжении онтогенеза под влиянием речевого общения с окружающими и усвоения индивидом общественного опыта.
Основные качественные изменения в развитии восприятия возникают, согласно Выготскому, в связи с разрушением старых и возникновением новых психологических систем. На ранних генетических ступенях восприятие непосредственно связано с движением и эмоциональными процессами. Оно составляет неотъемлемую часть сенсомоторных актов, реализующих аффективное отношение ребенка к окружающей действительности.
В процессе развития ребенка эти первичные связи сенсорных процессов с аффектом и движением разрушаются и взамен их образуются новые межфункциональные отношения между восприятием и памятью. Происходит соединение, сплав наличных раздражений и воспроизводимых по памяти. В реальный процесс восприятия вносятся коррективы на основе прошлого опыта, на основе ранее сложившихся мнемических образов. В результате возникает такое важное свойство развитого восприятия, как его константность, относительное постоянство величины, формы и цвета воспринимаемых предметов. Образованием перцептивно-мнемических систем развитие восприятия не заканчивается. На более высоких генетических ступенях начинается сближение восприятия с речевым мышлением, происходит интеллектуализация перцептивных процессов. Образуется новая психологическая система, объединяющая восприятие и мышление в единое целое, в процесс разумного, осмысленного восприятия. Одна функция начинает работать внутри другой как ее составная часть. Одна и другая образуют единое сотрудничество функций, которые можно расчленить лишь экспериментальным путем, так что только психологический эксперимент позволяет выделить бессмысленное восприятие, восприятие, так сказать, в чистом виде, отделить непосредственное восприятие от мышления.
Поскольку детское мышление развивается, проходя ряд качественно своеобразных генетических ступеней, существенно изменяется и перцептивно-интеллектуальная система. На более ранних стадиях восприятие связывается с конкретным, комплексным мышлением. Позднее, перцептивные процессы вступают в сплав с отвлеченным, понятийным мышлением, образуя высшие формы категориального восприятия. Если на стадии комплексного мышления непосредственные данные восприятия организуются и осмысливаются в форме образов неких конкретных жизненных ситуаций, то на стадии мышления понятийного человек начинает воспринимать окружающее как бы через призму интеллектуальных категорий, упорядочивая и осмысливая получаемые впечатления с помощью сложившейся у него системы абстрактных понятий.
Высшие формы осмысленного восприятия, как подчеркивал Л. С. Выготский, могут возникнуть у человека лишь при участии речи, лишь в результате сочетания процессов восприятия с процессами речевого мышления. Такое сочетание образуется, согласно его предположению, в результате социальных условий жизни человека, в процессе его речевого общения с окружающими людьми и последовательного овладения внешней, формальной, и внутренней, семантической, сторонами языка.
В ходе развития высшие психические операции проходят своеобразный путь «интериоризации» или «вращивания», так что внешние действия, совершаемые с помощью внешних средств (например, при помощи внешней речи), превращаются во внутренние действия, осуществляемые внутренними средствами (например, при помощи внутренней речи). Так возникают речевое мышление, логическая память, произвольное внимание и другие высшие психические функции, которые составляют специфическую особенность человека и придают его деятельности разумный и преднамеренный характер. Что касается так называемых низших, непосредственных, психических процессов человека, в частности процессов восприятия, то, как мы уже отмечали, их развитие, согласно Л. С. Выготскому, зависит главным образом от процессов органического созревания, а от общественно-исторических условий жизни индивида оно зависит лишь косвенно, лишь постольку, поскольку восприятие вступает в межфункциональные отношения с другими, высшими, психическими процессами -- памятью или мышлением. При этом сами по себе перцептивные процессы, хотя и включаются в новые системы, но остаются неизменными.
Запорожец Александр Васильевич.
На протяжении первых лет жизни ребенка происходит интенсивное развитие сенсорики, характеризующееся не только количественными, но и глубокими качественными изменениями содержания и структуры соответствующих процессов. Изучение этого развития имеет важное теоретическое и практическое значение, ибо онтогенез сенсорики создает необходимые предпосылки для возникновения мышления, совершенствования практической деятельности, формирования различного рода способностей у ребенка.
В действительности онтогенез человеческого восприятия глубоко своеобразен вследствие того, что решающую роль в нем играет не столько приспособление, сколько усвоение общественного чувственного опыта, накопленного предшествующими поколениями (как это было ранее показано А. Н. Леонтьевым, 1972), овладение выделяемыми и воспроизводимыми в различных видах человеческой деятельности и затем фиксируемыми в языке системами воспринимаемых качеств вещей, например системами музыкальных, а также речевых звуков, системами цветов и форм окружающих предметов и т. д. В процессе такого усвоения восприятие ребенка приобретает не только специфически человеческое содержание, но и своеобразную человеческую структуру, поскольку дети овладевают общественно фиксированными сенсорными эталонами и научаются их использовать для обследования воспринимаемых вещей. Процессы усвоения не отменяют, конечно, процессов созревания анализаторных аппаратов и приспособления их функций к наличным ситуациям, однако процессы созревания и адаптации в развитии восприятия ребенка приобретают не самостоятельное, а относительное значение -- значение предпосылок в процессе овладения общественным чувственным опытом.
Усвоение, играющее столь важную роль в развитии сенсорики, носит не пассивный, а активный характер. Сенсорные процессы обслуживают различные виды деятельности, выполняют в них организующую и регулирующую функции и развиваются не самостоятельно, а вместе с этими деятельностями, в ходе которых ребенок активно овладевает продуктами материальной и духовной культуры человечества. Задача усвоения того или иного сенсорного содержания приобретает актуальное значение лишь в контексте определенных видов человеческой деятельности).
Выяснение важной роли деятельного, активного усвоения общественного опыта в процессе сенсорного развития ребенка позволяет по-новому поставить вопрос о возрастных ступенях этого развития. Если созревание анализаторных систем создает известные предпосылки, известные возможности возникновения более высокого уровня сенсорики, то реализация этих возможностей и действительный переход с одной возрастной ступени на другую необходимо связаны с существенными изменениями в характере детской деятельности, что прямо или косвенно вызывается повышением требований, которые предъявляются взрослыми к ребенку по мере роста его физических и духовных сил. Так, от преобладающих в раннем возрасте форм фрагментарного восприятия, при котором из общего облика объекта выделяются лишь немногие ориентирующие признаки, ребенок переходит к характерным для дошкольного возраста более совершенным видам перцепции, воспроизводящим всю совокупность свойств воспринимаемого объекта в характерных для него связях и отношениях.
Как показывают исследования (М. Богуславской Д(1958), Л. А. Венге-ра (1962, 1965) и др.), изменение сенсорики очевидным образом связано с переходом от примитивных деятельностей по использованию уже имеющихся объектов к деятельностям продуктивным, в процессе которых ребенок пытается создать новые объекты. На более поздних ступенях развития эта взаимозависимость сохраняется и дальнейшее развитие сенсорики обусловлено переходом к более сложным видам учебной, а затем и производственной трудовой деятельности.
Таким образом, возрастные изменения сенсорики не могут рассматриваться изолированно от развития всех сторон личности ребенка, поскольку являются лишь подчиненными моментами в общем ходе изменения взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью, в общем ходе развития детской деятельности.
Будучи органически связаны с различными видами деятельности и развиваясь вместе с ними, сенсорные процессы сами носят действенный характер, являются своеобразными ориентировочно-исследовательскими действиями, которые заключаются в «уподоблении» воспринимаемого объекта, моделировании (в широком смысле слова) его свойств, что приводит к снятию слепка, к формированию образа этого объекта. Те совершенные способы уподобления или моделирования, которые характеризуют восприятие взрослого человека, не даны ребенку в готовом виде от рождения. Они формируются лишь постепенно, под влиянием жизненной практики и специального обучения.
Пиаже Жан.
В 1939-1950 годы Пиаже проводил исследования в области психологии мышления. Он изучал формирование понятий движения, скорости, времени, представления ребенка о пространстве и геометрии. Совместно с М. Ламберс было начато исследование восприятия, которое интересовало Пиаже в связи с развитием интеллекта. Основная проблема, занимавшая Пиаже в эти годы, -- соотношение интеллекта и восприятия. Эта проблема касается различия и сходства между этими двумя структурами познания, отношения между восприятием и понятием. Пиаже поднимает вопрос о значении восприятия в познавательной деятельности в целом. Одной из задач было проверить выводы гештальтеории, которая не удовлетворяла Пиаже в связи с пониманием проблемы интеллекта. На основе экспериментального изучения перцептивных процессов им была показана вероятностная природа восприятия.
Продолжая изучать развитие интеллекта, Пиаже начал исследование механизмов восприятия (40-е годы). Ему удалось выяснить, что первые группировки устанавливаются путем такой координации сенсомоторных схем, где два соединенных действия устанавливают третье, сохраняя при этом собственную идентичность. Важно отметить, что каждое действие может вернуться к своему изолированному состоянию. Появление такой композиции действий в конце первого года жизни приводит к тому, что объекты больше не исчезают безвозвратно, но сохраняют субстанцию и локализацию в практически организованном пространстве и во времени. Композиция действий этого уровня соответствует пяти критериям группировки. Ограниченность такой группировки в том, что она объединяет лишь материальные действия. Это -- практические группировки.
Новым шагом в конструкции группировки становится репрезентативная активность, дублирующая двигательную активность. Но группировка здесь также ограничена, так как действие не полностью обратимо. На более высоком уровне развития интеллекта действия объединяются в истинную группировку. Ребенок уже может осуществить восемь различных видов группировок. Классификация, сериация, замещение, установление симметрии -- это группировки аддитивного порядка. Им соответствует четыре группировки, основанные на мультипликативных отношениях, то есть имеющие дело с более чем одной системой классов или отношений одновременно. Сначала все это возможно лишь как смена стадий аутизма, эгоцентризма и социализации. В более поздних работах Пиаже, речь шла о четырех, иногда шести стадиях. И лишь в работах, где Пиаже давал обзор своего учения, картина развития приобрела более определенные и устойчивые черты.
Процесс развития интеллекта, согласно Пиаже, состоит из трех больших периодов: сенсомоторный период, период подготовки и период реализации конкретных операций, формальных операций. Эти периоды, в свою очередь, разделяются на подпериоды подготовки и реализации структур интеллекта, характерных для периода в целом. В каждом подпериоде Пиаже описывал возрастные стадии развития, позволявшие шаг за шагом проследить достижение интеллектуальных операций. В течение которых происходит зарождение и становление трех основных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры, то есть системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, затем возникают и достигают соответствующего уровня структуры конкретных операций - это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. После этого открывается возможность для формирования формальных операций. Это период становления формальной логики, гипотетико-дедуктивного рассуждения.
Найссер Ульрих.
В теоретико-экспериментальных исследованиях Найссера познание человеком окружающего мира (в его различных формах -- восприятия, воображения, памяти, мышления) рассматривается как активный процесс, необходимым компонентом которого являются психологические средства, формирующиеся в процессе обучения в самом широком смысле этого слова, включая обучение самой жизнью. Важнейшее когнитивное средство Найссер называет схемой. Схема -- это внутренняя структура, которая складывается по мере накопления опыта. Схема позволяет принимать информацию, направляет движение и исследовательскую активность. Сама схема модифицируется в процессе опыта.
Восприятие, по Найссеру, определяется схемами в том же смысле, в каком наблюдаемые свойства организма определяются соответствующими генами; восприятие является результатом взаимодействия схемы и наличной информации.
Конструируя предвосхищающую схему, воспринимающий осуществляет некий акт, включающий как информацию от среды, так и его собственные когнитивные механизмы. Он сам изменяется в результате получения новой информации. Это изменение не сводится к созданию внутренней копии там, где раньше ничего не было; речь идет об изменении перцептивной схемы, так что следующий акт потечет по другому руслу. Из-за таких изменений, а также из-за того, что мир открывает квалифицированному наблюдателю бесконечно богатую информационную фактуру, два перцептивных акта никогда не бывают тождественными.
Восприятие, по мнению Найссера, представляет собой основную когнитивную активность, порождающую все остальные виды. Однако еще важнее, что в восприятии встречаются когнитивная активность и реальность. Назначение восприятия, как и эволюции, состоит в раскрытии того, что же действительно представляет собой окружающая среда, и в приспособлении к ней.
Понятие сбора информации является центральным в рассуждениях Найссера. Воспринимающий также представляет собой физическую систему, находящуюся в контакте с оптическим потоком. Состояние такой системы отчасти определяется структурой этого потока; это означает, что системе передается информация. Когда это происходит, то есть когда нервная система выделяет структуру света, мы говорим, что информация собрана воспринимающим. Если сама информация - те аспекты оптической структуры, которые оказали воздействие на воспринимающего, - специфирует свойства реальных объектов, имеет место восприятие этих свойств и объектов.
Сбор информации требует соответствующей перцептивной системы - соответствующей в том смысле, что ее состояние может быть целесообразно изменено контактом со структурированным светом. Часто утверждается, что эта система (называемая здесь схемой) должна перерабатывать доступную ей информацию. Этот термин может ввести в заблуждение. Информация как таковая не меняется, поскольку она уже содержалась в свете. Схема собирает информацию, меняется ею, использует ее.
Схемы формируются по мере накопления опыта. Сбор информации сначала происходит грубо и неэффективно, как и обеспечивающая непрерывность перцептивного цикла исследовательская активность. Только благодаря перцептивному научению мы приобретаем способность к восприятию все более тонких аспектов окружения. Схемы, существующие в каждый данный момент, являются продуктом индивидуального жизненного опыта, а также самого актуально разворачивающегося цикла.
Факт перцептивного научения предполагает, что в каждый момент времени А1, состояние схемы каким - то образом связано с ее состоянием в предшествующий момент, А0. согласно определению передачи информации можно было бы утверждать, что от А0 к А1 была «передана» информация. Однако гораздо понятнее будет, если мы скажем, что информация была «сохранена», или «удержана». Таким образом, схемы позволяют нам не только воспринимать текущие события, но и удерживать информацию о событиях, имевших место в прошлом.
Итак, нами были рассмотрены исследования отечественных и зарубежных ученых - психологов. В чем же сходства и различия мнений на процесс восприятия дошкольником?
По мнению ученых, восприятие является основой развития памяти и мышления. Восприятие есть действие по усвоению чувственного опыта, накопленного предыдущими поколениями. Воспринимая информацию об окружающем мире, ребенок способен запоминать его и используя операции мышления выделять, классифицировать.
Имея общее мнение о роли восприятия в жизни дошкольника психологи по-разному определяют природу данного познавательного процесса. Выготский считает, что восприятие, зависит главным образом от процессов органического созревания, а от общественно-исторических условий жизни индивида оно зависит лишь косвенно, так как восприятие вступает в межфункциональные отношения с другими психическими процессами -- памятью или мышлением. При этом сами по себе перцептивные процессы, хотя и включаются в новые системы, но остаются неизменными.
Мнение Запорожца можно определить следующим: процесс восприятия формируется постепенно, под влиянием жизненной практики и специального обучения. Среда и чувственный опыт являются первостепенными в развитии восприятия.
Пиаже и Найссер считали, что восприятие есть некий акт, возникающий в результате взаимодействия внутреннего и внешнего. Научение также важно для развития восприятия, как и процессы органического созревания.
Глава 2. Сформированность процесса восприятия - фактор успешного развития мышления
Как мы уже выяснили в предыдущей главе, процесс мышления тесно связан с восприятием. В процессе мышления ребенок опирается на восприятие: наглядно - действенное мышление, связанное с практическими действиями с предметами. Затем, в ходе развития, возникает наглядно - образное мышление, осуществляемое с опорой на представления и образы, то есть действия с предметами «в уме». Только потом логическое мышление - мышление понятиями, лишенное непосредственной наглядности (возникает в конце дошкольного периода).
Наша задача в данной главе показать, как уровень мышления может зависеть от уровня сформированности восприятия.
Для этого мы проведем диагностику с детьми 5 лет по определению уровня сформированности восприятия, а затем используя полученные данные продиагностируем этих же детей на уровень сформированности наглядно - образного мышления.
Сравнив результаты детей, имеющих высокие показатели по восприятию, с показателями более низкого уровня определим, есть ли такое же соотношение и в показателях диагностики мышления.
2.1 Диагностика восприятия детей
Цель: выявить уровень сформированности перцептивных действий соотнесения с эталоном у детей среднего дошкольного возраста (на материале восприятия формы).
Материал:
1. Три открытые коробки (15х20 см - размер каждой стенки) одного цвета. На одной из стенок каждой коробки изображен образец - эталон сложной формы («ступенька», «грушевидный», «угольник»). Все три эталона различны по форме, но одинаковы по размеру (каждый эталон вписывается в квадрат размером 4х4).
2. Список картинок: машина, собака (голова), коляска, ботинок, трактор (эталон - «ступенька»), пирамида, морковь, желудь, утюг, кукла («угольник»), гитара, лампа, матрешка, жук, груша («грушевидный»).
3. Набор карточек с 15 изображенными предметами, по пять картинок на каждый эталон.
Процедура проведения:
Перед ребенком ставят коробки, с изображенными на них эталонами так, чтобы он мог хорошо их видеть. Ребенку предлагают карточки с картинками изображениями вниз, последовательность предъявления картинок - случайная. В процессе работы экспериментатор постоянно обращает внимание ребенка на изображенные фигурки во избежание случайного распределения карточек по коробкам.
Инструкция ребенку:
«Перед тобой лежат карточки с картинками. Возьми любую карточку, посмотри на картинку и на фигурки, которые изображены на коробках, положи картинку в ту коробку, на которой фигурка больше всего похожа на твою картинку. Также разложи остальные картинки».
Протоколы диагностики:
Лиза Р. 5лет 3мес.
Выбранный предмет по эталону |
|||||||||
«угольник» |
+ |
- |
«грушевидный» |
+ |
- |
«ступенька» |
+ |
- |
|
1. |
+ |
1. |
+ |
1. |
+ |
||||
2. |
+ |
2. |
+ |
2. |
+ |
||||
3. |
+ |
3. |
+ |
3. |
+ |
||||
4. |
+ |
4. |
- |
4. |
+ |
||||
5. |
+ |
5. |
+ |
5. |
+ |
||||
сумма |
5 |
0 |
сумма |
4 |
1 |
Сумма |
5 |
0 |
Настя Р. 5лет 3мес.
Выбранный предмет по эталону |
|||||||||
«угольник» |
+ |
- |
«грушевидный» |
+ |
- |
«ступенька» |
+ |
- |
|
1. |
+ |
1. |
+ |
1. |
+ |
||||
2. |
+ |
2. |
+ |
2. |
+ |
||||
3. |
+ |
3. |
+ |
3. |
+ |
||||
4. |
- |
4. |
- |
4. |
+ |
||||
5. |
+ |
5. |
+ |
5. |
+ |
||||
сумма |
4 |
1 |
сумма |
4 |
1 |
сумма |
5 |
0 |
Слава К. 5лет 2 мес.
Выбранный предмет по эталону |
|||||||||
«угольник» |
+ |
- |
«грушевидный» |
+ |
- |
«ступенька» |
+ |
- |
|
1. |
+ |
1. |
+ |
1. |
+ |
||||
2. |
+ |
2. |
+ |
2. |
+ |
||||
3. |
+ |
3. |
- |
3. |
+ |
||||
4. |
+ |
4. |
- |
4. |
+ |
||||
5. |
+ |
5. |
+ |
5. |
+ |
||||
сумма |
5 |
0 |
сумма |
3 |
2 |
сумма |
5 |
0 |
Оля К. 5 лет 1 мес.
Выбранный предмет по эталону |
|||||||||
«угольник» |
+ |
- |
«грушевидный» |
+ |
- |
«ступенька» |
+ |
- |
|
1. |
+ |
1. |
+ |
1. |
- |
||||
2. |
+ |
2. |
+ |
2. |
+ |
||||
3. |
+ |
3. |
- |
3. |
+ |
||||
4. |
- |
4. |
- |
4. |
- |
||||
5. |
- |
5. |
- |
5. |
+ |
||||
сумма |
3 |
2 |
сумма |
2 |
3 |
сумма |
3 |
2 |
Сережа П. 5 лет
Выбранный предмет по эталону |
|||||||||
«угольник» |
+ |
- |
«грушевидный» |
+ |
- |
«ступенька» |
+ |
- |
|
1. |
+ |
1. |
+ |
1. |
+ |
||||
2. |
+ |
2. |
- |
2. |
+ |
||||
3. |
+ |
3. |
- |
3. |
- |
||||
4. |
- |
4. |
- |
4. |
- |
||||
5. |
- |
5. |
- |
5. |
- |
||||
сумма |
3 |
2 |
сумма |
1 |
4 |
сумма |
2 |
3 |
Сводная таблица результатов:
Ф.И. ребенка, возраст |
эталон |
Всего правильных ответов |
% |
||||||
«угольник» |
«грушевидный» |
«ступеньки» |
|||||||
ответ |
|||||||||
Прав. |
Неправ. |
Прав. |
Неправ. |
Прав. |
Неправ. |
||||
Лиза Р. |
5 |
0 |
4 |
1 |
5 |
0 |
14 |
93 |
|
Настя Р. |
4 |
1 |
4 |
1 |
5 |
0 |
13 |
87 |
|
Слава К. |
5 |
0 |
3 |
2 |
5 |
0 |
13 |
87 |
|
Оля К. |
3 |
2 |
2 |
3 |
3 |
2 |
8 |
53 |
|
Сережа П. |
3 |
2 |
1 |
4 |
2 |
3 |
6 |
40 |
|
сумма |
20 |
5 |
14 |
11 |
20 |
5 |
54 |
||
Ср. арифмет. |
4 |
1 |
2.8 |
2.2 |
4 |
1 |
10.8 |
Вывод:
В ходе эксперимента, направленного на выявление уровня сформированности перцептивных действий соотнесения с эталоном у детей среднего дошкольного возраста (на материале восприятия формы) получены следующие данные:
Лиза Р. правильно соотнесла 14 фигур из 15 с образцом, что составляет 93 %. По сравнению со среднегрупповым показателем полученные результаты могут свидетельствовать о высоком уровне сформированности перцептивных действий соотнесения с эталоном.
Во время проведения эксперимента испытуемая демонстрировала четвертый тип ориентировки, то есть адекватной ориентировки. При анализе формы предмета ребенок ориентируется на соотношение общего контура и отдельных деталей, что позволяет безошибочно сопоставить предмет с эталоном.
Настя Р. и Слава К. правильно соотнесли с эталоном 13 фигур из 15, что составляет 87 %.
По сравнению со среднегрупповым показателем полученные результаты могут свидетельствовать о высоком уровне сформированности перцептивных действий соотнесения с эталоном.
Во время проведения эксперимента испытуемые демонстрировали четвертый тип ориентировки
Оля К. правильно соотнесла с образцом 8 фигур из 15, что составляет 53 %. По сравнению со среднегрупповым показателем полученные результаты могут свидетельствовать о среднем уровне сформированности перцептивных действий соотнесения с эталоном.
Во время проведения эксперимента испытуемая демонстрировала третий тип ориентировки. Смешанная ориентировка, меняющаяся в зависимости от сложности объекта. Простые объекты, детали которых находятся внутри конуса, она безошибочно относит к нужному эталону. При анализе же объектов с выступающими за ее контур деталями (утюг с ручкой) у Оли проявляется синкретический тип ориентировки.
Сережа П. правильно соотнесли с образцом 6 фигур из 15, что составляет 40 % . По сравнению со среднегрупповым показателем полученные результаты могут свидетельствовать о низком уровне сформированности перцептивных действий соотнесения с эталоном.
Во время проведения эксперимента испытуемый демонстрировал второй тип ориентировки. Синкретическая ориентировка - на основе выделения одной детали или, наоборот, без учета характерных деталей контура ошибочно относят весь предмет в целом, к какому - либо эталону.
Из результатов видно, что Лиза Р., Настя Р. и Слава К. имеют высокий уровень сформированности восприятия.
Оля К. имеет средний уровень сформированности восприятия.
Сережа П. имеет уровень сформированности восприятия низкий.
2.2 Диагностика мышления детей
Методика «Кубик Рубика».
Цель:
Диагностика уровня развития наглядно - действенного мышления.
Материал: кубик Рубика.
Процедура проведения:
Пользуясь кубиком, ребенку задают разные по степени сложности практические задачи на работу с ним и предлагают их решить в условиях дефицита времени.
Всего 9 заданий, за каждое - определенное количество баллов, получаемых ребенком за выполнение в течение 1 минуты. Всего 9минут на все задания.
При переходе от одной задачи к другой, каждый раз необходимо изменять цвета собираемых граней кубика.
Оценка результатов:
10 баллов, набранных ребенком, говорят о очень высоко развитом наглядно - действенном мышлении.
От 4.8 до 8.0 баллов - высокоразвитое мышление
От 1.5 до 3.5 баллов - наглядно - действенное мышление среднеразвитое.
0.8 баллов и ниже - слаборазвитое наглядно - действенное мышление.
Сводная таблица результатов:
1 зад. |
2 зад. |
3 зад. |
4 зад. |
5 зад. |
6 зад. |
7 зад. |
8 зад. |
9 зад. |
Суммабаллов |
||
Настя Р. |
0.3 |
0.5 |
0.7 |
0.9 |
1.1 |
1.3 |
0 |
0 |
0 |
4.8 |
|
Лиза Р. |
0.3 |
0.5 |
0.7 |
0.9 |
1.1 |
1.3 |
1.5 |
0 |
0 |
6.3 |
|
Слава К. |
0.3 |
0.5 |
0.7 |
0.9 |
1.1 |
1.3 |
1.5 |
0 |
0 |
6.3 |
|
Оля К. |
0.3 |
0.5 |
0.7 |
0.9 |
1.1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
3.5 |
|
Сережа П. |
0.3 |
0.5 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0.8 |
Вывод:
В ходе эксперимента были получены следующие данные:
Настя Р., Лиза Р., Слава К. имеют высокоразвитое наглядно - действенное мышление.
Оля К. - среднеразвитое наглядно - действенное мышление.
Сережа П. - слаборазвитое наглядно - действенное мышление.
2.3 Анализ результатов
Рассмотрим результаты диагностик каждого ребенка.
Настя Р. - 87%, характеризующие высокий уровень восприятия. Диагностика мышления показала, что ребенок имеет высокоразвитое мышление. Очевидна прямая зависимость мышления и восприятия.
Лиза Р. - 93% показывают высокий уровень восприятия, что соответствует мышлению высокого уровня развития.
Слава К. - 87% показывают высокий уровень восприятия и как следствие этого, высокоразвитое мышление.
Оля К. - 53% показывают средний уровень сформированности восприятия. Рассмотрев диагностику мышления Оли, видим, что уровень развития мышления также имеет средний уровень.
Сережа П. - 40% из 100% показывают печальный результат - низкий уровень сформированости восприятия и развития мышления.
На практике мы доказали, что наше высказывание: «сформированность процесса восприятия - фактор успешного развития мышления» является абсолютно верным по отношению к действительности, существующей в дошкольном возрасте.
2.4 Вывод
Проанализировав первую главу работы, мы пришли к пониманию того, что восприятие - это «фундамент» высших познавательных процессов психики. Без него невозможно полноценное развитие мышления, памяти, речи.
Во второй главе, на основе имеющихся теоретических знаний мы стремились показать зависимость развития наглядно - действенного мышления и восприятия дошкольников. Доказать, чем уровень сформированности восприятия выше, тем, соответственно, выше уровень развития мышления.
Все дети, продиагностированые здесь, посещают детский сад, за исключением Сережи П. Результаты наталкивают на мысль о том, что проводимая работа в детском саду воздействует на данные изучаемые процессы. Иными словами, планомерная работа педагогов помогает в формировании и развитии этих процессов.
Глава 3. Рекомендации для достижения высокого уровня восприятия окружающего мира дошкольником
Итак, на основе проведенных во второй главе диагностик мы убедились, что существует зависимость между уровнем развития мышления и сформированностью восприятия.
Перед нами сразу встает такой вопрос: что делать, если результаты нас не радуют? Как повысить уровень развития мышления?
Необходимо развивать восприятие. Для этого мы предлагаем следующие рекомендации для родителей и педагогов.
Конечно, воспитатели детского сада должны проводить работу с родителями. В том числе и по обучению последних в понимании развития ребенка, его особенностей. Здесь, требуется общая, сплоченная работа не только воспитателей, но и психологов, медицинского персонала, а также узких специалистов (физкультурного работника, хореографа, музыкального руководителя и других).
3.1 Рекомендации для педагогов
· Обращайтесь к специалистам, если Вам, что-то неясно. На то они и специалисты, чтобы помогать нам в трудных ситуациях.
· Восприятие развивается с двух сторон - формирование сенсорных эталонов и развитие действий восприятия. Эти два процесса должны протекать параллельно друг другу, иначе результаты Ваших трудов будут намного ниже запланированных. Ведь весь процесс будет «однобоким», не развитым полностью.
· Направляйте ребенка на то, чтобы он самостоятельно делал умозаключения в словесной форме. Восприятие, являясь основой развития мышления, речи и памяти, развивается внутри этих процессов. Требуя большего всегда можно получить то, что нужно.
· Постоянно поддерживайте тонус ребенка. Физическая активность, режим дня являются залогом успеха работы. Бодрый, здоровый ребенок всегда адекватно реагирует на просьбы других людей, в том числе и воспитателей.
· Поддерживайте в норме психическую активность ребенка. Не позволяйте ему чересчур возбуждаться или утомляться. Всегда следите за сменой деятельности малыша.
· Поддерживайте познавательный интерес ребенка, всегда отвечайте на его вопросы. Познавательный интерес лежит в основе внимания. Ребенок обращает свое внимание только на то, что ему интересно.
Подобные документы
Физиологические основы восприятия. Форма познания действительности. Свойства и функции восприятия. Виды восприятия. Развитие восприятия и тест Мюнстерберга на восприятие. Регулирование деятельности мозга. Различия в восприятии мира.
реферат [653,6 K], добавлен 09.10.2006Изучение проблемы восприятия пространства в психологии. Основные идеи нативистов и генетистов, касающиеся этого явления - образного отражения пространственных характеристик окружающего мира, восприятия величины, формы предметов, их взаимного расположения.
курсовая работа [42,3 K], добавлен 19.12.2011Физиологические механизмы восприятия как психического процесса, его основные свойства. Общая характеристика развития зрительного, слухового и осязательного восприятия. Психологическая характеристика и закономерности различных модальностей восприятия.
контрольная работа [1,8 M], добавлен 02.09.2012Основные познавательные психические процессы, принимающие участие в построении образов окружающего мира. Определение ощущения, восприятия, памяти. Виды мышления, фазы мыслительного процесса. Формирование и развитие понятий. Язык и дискурсивное мышление.
реферат [82,6 K], добавлен 16.03.2015Изучение физиологических основ восприятия - процесса формирования при помощи активных действий субъективного образа целостного предмета, непосредственно воздействующего на анализаторы. Анализ процесса восприятия. Значение прошлого опыта для восприятия.
реферат [24,4 K], добавлен 28.09.2010Проблема изучения восприятия в отечественной и зарубежной литературе. Характеристика понятия "восприятие" как когнитивного процесса, его виды и свойства. Эмпирическое исследование особенностей восприятия в подростковом возрасте, этапы его проведения.
курсовая работа [102,0 K], добавлен 15.03.2015Нейрофизиологические механизмы мышления человека. Структура процесса мышления, вербальный и невербальный интеллект. Возникновение и развитие субъективного выражения рефлекса. Восприятие окружающего мира. Метод обратной маскировки, принятие решений.
реферат [36,6 K], добавлен 11.04.2012Проблема изучения восприятия в общей и специальной психологии. Особенности развития процесса восприятия в онтогенезе. Уровень и особенности развития целостности и осмысленности восприятия у учащихся 9 классов с легкой степенью умственной отсталости.
курсовая работа [1,6 M], добавлен 08.01.2016Изучение развития восприятия в отечественной и зарубежной психологии. Мышление и восприятие в дошкольном возрасте. Исследование взаимосвязи мышления и восприятия у детей дошкольного возраста на примере МБ ДОУ "Центр детского развития - детский сад № 91".
курсовая работа [457,0 K], добавлен 13.06.2012Отличие восприятия от ощущений. Первичный анализ стимула и кодирования сигнала. Ассоциативная теория восприятия. Активность, историчность, предметность, целостность, константность, осмысленность восприятия. Зрительное восприятие и зрительные иллюзии.
реферат [1,7 M], добавлен 07.12.2016