В данной работе мы рассмотрим исследования Выготского Л.С., Запорожца А.В., Пиаже Ж. Найссера У.

Выготский Лев Семенович.

Исследуя проблемы общественно-исторической обусловленности человеческого сознания, Л. С. Выготский сосредоточил внимание главным образом на изучении генезиса, функций и структуры так называемых высших психических функций -- речевого мышления, волевой регуляции действий, логической памяти, творческого воображения и т. п., составляющих специфическую принадлежность человека как социального существа. Именно на основе этих исследований была разработана Л. С. Выготским его концепция социогенеза психических процессов у человека, сыгравшая столь важную роль в развитии психологической науки.

Что касается так называемых низших психических функций (непосредственного восприятия, непроизвольной памяти, доречевого мышления и т. д.), то Л. С. Выготский, не занимаясь специально исследованием их природы, вынужден был пользоваться имеющимися в то время в психофизиологии данными об этих процессах как о некоторых натуральных реакциях организма, изменяющихся в онтогенезе под влиянием созревания. Вместе с тем Л. С. Выготский хорошо понимал, что и эти процессы (в частности, восприятие) приобретают у человека своеобразный характер. Не располагая достаточными данными о влиянии социальных условий деятельности человека на внутреннюю структуру такого рода процессов, он пытался объяснить их своеобразие тем, что, сохраняя свой натуральный характер, они вступают в связь с высшими психическими функциями, образуя новые психологические системы, например систему, объединяющую восприятие с речевым мышлением.

Такой системный подход к проблеме Л. С. Выготский противопоставлял как атомизму ассоциативной психологии, так и гештальтистской концепции изначальной целостности восприятия, показав в своих исследованиях, что перцептивные структуры являются продуктом развития и что лежащие в их основе межфункциональные связи образуются на протяжении онтогенеза под влиянием речевого общения с окружающими и усвоения индивидом общественного опыта.

Основные качественные изменения в развитии восприятия возникают, согласно Выготскому, в связи с разрушением старых и возникновением новых психологических систем. На ранних генетических ступенях восприятие непосредственно связано с движением и эмоциональными процессами. Оно составляет неотъемлемую часть сенсомоторных актов, реализующих аффективное отношение ребенка к окружающей действительности.

В процессе развития ребенка эти первичные связи сенсорных процессов с аффектом и движением разрушаются и взамен их образуются новые межфункциональные отношения между восприятием и памятью. Происходит соединение, сплав наличных раздражений и воспроизводимых по памяти. В реальный процесс восприятия вносятся коррективы на основе прошлого опыта, на основе ранее сложившихся мнемических образов. В результате возникает такое важное свойство развитого восприятия, как его константность, относительное постоянство величины, формы и цвета воспринимаемых предметов. Образованием перцептивно-мнемических систем развитие восприятия не заканчивается. На более высоких генетических ступенях начинается сближение восприятия с речевым мышлением, происходит интеллектуализация перцептивных процессов. Образуется новая психологическая система, объединяющая восприятие и мышление в единое целое, в процесс разумного, осмысленного восприятия. Одна функция начинает работать внутри другой как ее составная часть. Одна и другая образуют единое сотрудничество функций, которые можно расчленить лишь экспериментальным путем, так что только психологический эксперимент позволяет выделить бессмысленное восприятие, восприятие, так сказать, в чистом виде, отделить непосредственное восприятие от мышления.

Поскольку детское мышление развивается, проходя ряд качественно своеобразных генетических ступеней, существенно изменяется и перцептивно-интеллектуальная система. На более ранних стадиях восприятие связывается с конкретным, комплексным мышлением. Позднее, перцептивные процессы вступают в сплав с отвлеченным, понятийным мышлением, образуя высшие формы категориального восприятия. Если на стадии комплексного мышления непосредственные данные восприятия организуются и осмысливаются в форме образов неких конкретных жизненных ситуаций, то на стадии мышления понятийного человек начинает воспринимать окружающее как бы через призму интеллектуальных категорий, упорядочивая и осмысливая получаемые впечатления с помощью сложившейся у него системы абстрактных понятий.

Высшие формы осмысленного восприятия, как подчеркивал Л. С. Выготский, могут возникнуть у человека лишь при участии речи, лишь в результате сочетания процессов восприятия с процессами речевого мышления. Такое сочетание образуется, согласно его предположению, в результате социальных условий жизни человека, в процессе его речевого общения с окружающими людьми и последовательного овладения внешней, формальной, и внутренней, семантической, сторонами языка.

В ходе развития высшие психические операции проходят своеобразный путь «интериоризации» или «вращивания», так что внешние действия, совершаемые с помощью внешних средств (например, при помощи внешней речи), превращаются во внутренние действия, осуществляемые внутренними средствами (например, при помощи внутренней речи). Так возникают речевое мышление, логическая память, произвольное внимание и другие высшие психические функции, которые составляют специфическую особенность человека и придают его деятельности разумный и преднамеренный характер. Что касается так называемых низших, непосредственных, психических процессов человека, в частности процессов восприятия, то, как мы уже отмечали, их развитие, согласно Л. С. Выготскому, зависит главным образом от процессов органического созревания, а от общественно-исторических условий жизни индивида оно зависит лишь косвенно, лишь постольку, поскольку восприятие вступает в межфункциональные отношения с другими, высшими, психическими процессами -- памятью или мышлением. При этом сами по себе перцептивные процессы, хотя и включаются в новые системы, но остаются неизменными.

Запорожец Александр Васильевич.

На протяжении первых лет жизни ребенка происходит интенсивное развитие сенсорики, характеризующееся не только количественными, но и глубокими качественными изменениями содержания и структуры соответствующих процессов. Изучение этого развития имеет важное теоретическое и практическое значение, ибо онтогенез сенсорики создает необходимые предпосылки для возникновения мышления, совершенствования практической деятельности, формирования различного рода способностей у ребенка.

В действительности онтогенез человеческого восприятия глубоко своеобразен вследствие того, что решающую роль в нем играет не столько приспособление, сколько усвоение общественного чувственного опыта, накопленного предшествующими поколениями (как это было ранее показано А. Н. Леонтьевым, 1972), овладение выделяемыми и воспроизводимыми в различных видах человеческой деятельности и затем фиксируемыми в языке системами воспринимаемых качеств вещей, например системами музыкальных, а также речевых звуков, системами цветов и форм окружающих предметов и т. д. В процессе такого усвоения восприятие ребенка приобретает не только специфически человеческое содержание, но и своеобразную человеческую структуру, поскольку дети овладевают общественно фиксированными сенсорными эталонами и научаются их использовать для обследования воспринимаемых вещей. Процессы усвоения не отменяют, конечно, процессов созревания анализаторных аппаратов и приспособления их функций к наличным ситуациям, однако процессы созревания и адаптации в развитии восприятия ребенка приобретают не самостоятельное, а относительное значение -- значение предпосылок в процессе овладения общественным чувственным опытом.

Усвоение, играющее столь важную роль в развитии сенсорики, носит не пассивный, а активный характер. Сенсорные процессы обслуживают различные виды деятельности, выполняют в них организующую и регулирующую функции и развиваются не самостоятельно, а вместе с этими деятельностями, в ходе которых ребенок активно овладевает продуктами материальной и духовной культуры человечества. Задача усвоения того или иного сенсорного содержания приобретает актуальное значение лишь в контексте определенных видов человеческой деятельности).

Выяснение важной роли деятельного, активного усвоения общественного опыта в процессе сенсорного развития ребенка позволяет по-новому поставить вопрос о возрастных ступенях этого развития. Если созревание анализаторных систем создает известные предпосылки, известные возможности возникновения более высокого уровня сенсорики, то реализация этих возможностей и действительный переход с одной возрастной ступени на другую необходимо связаны с существенными изменениями в характере детской деятельности, что прямо или косвенно вызывается повышением требований, которые предъявляются взрослыми к ребенку по мере роста его физических и духовных сил. Так, от преобладающих в раннем возрасте форм фрагментарного восприятия, при котором из общего облика объекта выделяются лишь немногие ориентирующие признаки, ребенок переходит к характерным для дошкольного возраста более совершенным видам перцепции, воспроизводящим всю совокупность свойств воспринимаемого объекта в характерных для него связях и отношениях.

Как показывают исследования (М. Богуславской Д(1958), Л. А. Венге-ра (1962, 1965) и др.), изменение сенсорики очевидным образом связано с переходом от примитивных деятельностей по использованию уже имеющихся объектов к деятельностям продуктивным, в процессе которых ребенок пытается создать новые объекты. На более поздних ступенях развития эта взаимозависимость сохраняется и дальнейшее развитие сенсорики обусловлено переходом к более сложным видам учебной, а затем и производственной трудовой деятельности.

Таким образом, возрастные изменения сенсорики не могут рассматриваться изолированно от развития всех сторон личности ребенка, поскольку являются лишь подчиненными моментами в общем ходе изменения взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью, в общем ходе развития детской деятельности.

Будучи органически связаны с различными видами деятельности и развиваясь вместе с ними, сенсорные процессы сами носят действенный характер, являются своеобразными ориентировочно-исследовательскими действиями, которые заключаются в «уподоблении» воспринимаемого объекта, моделировании (в широком смысле слова) его свойств, что приводит к снятию слепка, к формированию образа этого объекта. Те совершенные способы уподобления или моделирования, которые характеризуют восприятие взрослого человека, не даны ребенку в готовом виде от рождения. Они формируются лишь постепенно, под влиянием жизненной практики и специального обучения.

Пиаже Жан.

В 1939-1950 годы Пиаже проводил исследования в области психологии мышления. Он изучал формирование понятий движения, скорости, времени, представления ребенка о пространстве и геометрии. Совместно с М. Ламберс было начато исследование восприятия, которое интересовало Пиаже в связи с развитием интеллекта. Основная проблема, занимавшая Пиаже в эти годы, -- соотношение интеллекта и восприятия. Эта проблема касается различия и сходства между этими двумя структурами познания, отношения между восприятием и понятием. Пиаже поднимает вопрос о значении восприятия в познавательной деятельности в целом. Одной из задач было проверить выводы гештальтеории, которая не удовлетворяла Пиаже в связи с пониманием проблемы интеллекта. На основе экспериментального изучения перцептивных процессов им была показана вероятностная природа восприятия.

Продолжая изучать развитие интеллекта, Пиаже начал исследование механизмов восприятия (40-е годы). Ему удалось выяснить, что первые группировки устанавливаются путем такой координации сенсомоторных схем, где два соединенных действия устанавливают третье, сохраняя при этом собственную идентичность. Важно отметить, что каждое действие может вернуться к своему изолированному состоянию. Появление такой композиции действий в конце первого года жизни приводит к тому, что объекты больше не исчезают безвозвратно, но сохраняют субстанцию и локализацию в практически организованном пространстве и во времени. Композиция действий этого уровня соответствует пяти критериям группировки. Ограниченность такой группировки в том, что она объединяет лишь материальные действия. Это -- практические группировки.

Новым шагом в конструкции группировки становится репрезентативная активность, дублирующая двигательную активность. Но группировка здесь также ограничена, так как действие не полностью обратимо. На более высоком уровне развития интеллекта действия объединяются в истинную группировку. Ребенок уже может осуществить восемь различных видов группировок. Классификация, сериация, замещение, установление симметрии -- это группировки аддитивного порядка. Им соответствует четыре группировки, основанные на мультипликативных отношениях, то есть имеющие дело с более чем одной системой классов или отношений одновременно. Сначала все это возможно лишь как смена стадий аутизма, эгоцентризма и социализации. В более поздних работах Пиаже, речь шла о четырех, иногда шести стадиях. И лишь в работах, где Пиаже давал обзор своего учения, картина развития приобрела более определенные и устойчивые черты.

Процесс развития интеллекта, согласно Пиаже, состоит из трех больших периодов: сенсомоторный период, период подготовки и период реализации конкретных операций, формальных операций. Эти периоды, в свою очередь, разделяются на подпериоды подготовки и реализации структур интеллекта, характерных для периода в целом. В каждом подпериоде Пиаже описывал возрастные стадии развития, позволявшие шаг за шагом проследить достижение интеллектуальных операций. В течение которых происходит зарождение и становление трех основных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры, то есть системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, затем возникают и достигают соответствующего уровня структуры конкретных операций - это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. После этого открывается возможность для формирования формальных операций. Это период становления формальной логики, гипотетико-дедуктивного рассуждения.

Найссер Ульрих.

В теоретико-экспериментальных исследованиях Найссера познание человеком окружающего мира (в его различных формах -- восприятия, воображения, памяти, мышления) рассматривается как активный процесс, необходимым компонентом которого являются психологические средства, формирующиеся в процессе обучения в самом широком смысле этого слова, включая обучение самой жизнью. Важнейшее когнитивное средство Найссер называет схемой. Схема -- это внутренняя структура, которая складывается по мере накопления опыта. Схема позволяет принимать информацию, направляет движение и исследовательскую активность. Сама схема модифицируется в процессе опыта.

Восприятие, по Найссеру, определяется схемами в том же смысле, в каком наблюдаемые свойства организма определяются соответствующими генами; восприятие является результатом взаимодействия схемы и наличной информации.

Конструируя предвосхищающую схему, воспринимающий осуществляет некий акт, включающий как информацию от среды, так и его собственные когнитивные механизмы. Он сам изменяется в результате получения новой информации. Это изменение не сводится к созданию внутренней копии там, где раньше ничего не было; речь идет об изменении перцептивной схемы, так что следующий акт потечет по другому руслу. Из-за таких изменений, а также из-за того, что мир открывает квалифицированному наблюдателю бесконечно богатую информационную фактуру, два перцептивных акта никогда не бывают тождественными.

Восприятие, по мнению Найссера, представляет собой основную когнитивную активность, порождающую все остальные виды. Однако еще важнее, что в восприятии встречаются когнитивная активность и реальность. Назначение восприятия, как и эволюции, состоит в раскрытии того, что же действительно представляет собой окружающая среда, и в приспособлении к ней.

Понятие сбора информации является центральным в рассуждениях Найссера. Воспринимающий также представляет собой физическую систему, находящуюся в контакте с оптическим потоком. Состояние такой системы отчасти определяется структурой этого потока; это означает, что системе передается информация. Когда это происходит, то есть когда нервная система выделяет структуру света, мы говорим, что информация собрана воспринимающим. Если сама информация - те аспекты оптической структуры, которые оказали воздействие на воспринимающего, - специфирует свойства реальных объектов, имеет место восприятие этих свойств и объектов.

Сбор информации требует соответствующей перцептивной системы - соответствующей в том смысле, что ее состояние может быть целесообразно изменено контактом со структурированным светом. Часто утверждается, что эта система (называемая здесь схемой) должна перерабатывать доступную ей информацию. Этот термин может ввести в заблуждение. Информация как таковая не меняется, поскольку она уже содержалась в свете. Схема собирает информацию, меняется ею, использует ее.

Схемы формируются по мере накопления опыта. Сбор информации сначала происходит грубо и неэффективно, как и обеспечивающая непрерывность перцептивного цикла исследовательская активность. Только благодаря перцептивному научению мы приобретаем способность к восприятию все более тонких аспектов окружения. Схемы, существующие в каждый данный момент, являются продуктом индивидуального жизненного опыта, а также самого актуально разворачивающегося цикла.

Факт перцептивного научения предполагает, что в каждый момент времени А1, состояние схемы каким - то образом связано с ее состоянием в предшествующий момент, А0. согласно определению передачи информации можно было бы утверждать, что от А0 к А1 была «передана» информация. Однако гораздо понятнее будет, если мы скажем, что информация была «сохранена», или «удержана». Таким образом, схемы позволяют нам не только воспринимать текущие события, но и удерживать информацию о событиях, имевших место в прошлом.

Итак, нами были рассмотрены исследования отечественных и зарубежных ученых - психологов. В чем же сходства и различия мнений на процесс восприятия дошкольником?

По мнению ученых, восприятие является основой развития памяти и мышления. Восприятие есть действие по усвоению чувственного опыта, накопленного предыдущими поколениями. Воспринимая информацию об окружающем мире, ребенок способен запоминать его и используя операции мышления выделять, классифицировать.

Имея общее мнение о роли восприятия в жизни дошкольника психологи по-разному определяют природу данного познавательного процесса. Выготский считает, что восприятие, зависит главным образом от процессов органического созревания, а от общественно-исторических условий жизни индивида оно зависит лишь косвенно, так как восприятие вступает в межфункциональные отношения с другими психическими процессами -- памятью или мышлением. При этом сами по себе перцептивные процессы, хотя и включаются в новые системы, но остаются неизменными.

Мнение Запорожца можно определить следующим: процесс восприятия формируется постепенно, под влиянием жизненной практики и специального обучения. Среда и чувственный опыт являются первостепенными в развитии восприятия.

Пиаже и Найссер считали, что восприятие есть некий акт, возникающий в результате взаимодействия внутреннего и внешнего. Научение также важно для развития восприятия, как и процессы органического созревания.

Глава 2. Сформированность процесса восприятия - фактор успешного развития мышления