Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Западно- Казахстанский аграрно - технический университет им. Жангир хана

Кафедра: «Истории Казахстана и философии»

РЕФЕРАТ

по дисциплине «Психология»

на тему: «Психология личности студента и студенческой группы»

Выполнил: магистрант гр.

МВС?-12 Усенов Ж.Т.

Проверила: ст. преподаватель

Кабулова Г.К.

Уральск 2011

План

Психологические особенности воспитания студентов и роль студенческих групп

Специфика лидерства в зависимости от психосоциотипа личности

Возрастные особенности студентов

Развитие студенческой группы

Роль, статус, самочувствие студента в группе

Дружба

Литература

Психологические особенности воспитания студентов и роль студенческих групп

Несомненно, период обучения в вузе - важнейший период социализации человека. Социализация - процесс формирования личности в опделенных социальных условиях, процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе которого человек преобразует его в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны, которые приняты в данной группе и обществе. Процесс социализации включает освоение культуры человеческих отношений и общественного опыта, социальных норм, социальных ролей, новых видов деятельности и форм общения. В студенческом возрасте задействованы все механизмы социализации: это и освоение социальной роли студента, и подготовка к овладению социальной ролью "профессионального специалиста", и механизмы подражания, и механизмы социального влияния со стороны преподавателей и студенческой группы. Явления внушаемости и конформизма также выражены в студенческой среде.

Понятие социализации более широкое, чем понятие "воспитание". Социализация не равна воспитанию, ибо воспитание - это намеренное формирование личности в соответствии с принятым идеалом под влиянием сознательно направляемых различных воздействий (внушения, убеждения, эмоциональное заражение, личный пример, вовлечение в определенные виды деятельности и другие приемы психолого-педагогического воздействия - схемы 2.30) со стороны педагогов, родителей (порой эти воздействия являются неадекватными, или неэффективными, или даже пагубными для личности воспитуемого, а индивид при этом может играть пассивную роль).

При социализации индивид играет активную роль, сам выбирает определенный идеал и следует ему, а круг людей, которые оказывают социализирующее воздействие, - широк и очерчивается неопределенно. Студенческий возраст, как отмечалось, характеризуется именно стремлением самостоятельно и активно выбирать тот или иной жизненный стиль и идеал. Таким образом, вузовское обучение является мощным фактором социализации личности студента, и этот процесс социализации осуществляется в ходе самой жизнедеятельности студентов и преподавателей. Но встает вопрос, требуются ли целенаправленные воспитательные воздействия на студентов со стороны преподавателей и эффективны ли они?

Нет, пожалуй, более спорной проблемы в педагогике и психологии высшей школы, чем проблема воспитания студентов. "Надо ли воспитывать взрослых людей?" Ответ на этот вопрос зависит от того, как понимать воспитание. "Если его понимать как воздействие на личность с целью формирования нужных воспитателю, вузу, обществу качеств, то ответ может быть только отрицательным. Если как создание условий для саморазвития личности в ходе вузовского обучения, то ответ должен быть однозначно положительным" (Смирнов С. Д., 1995).

Традиционный подход к воспитанию базируется на том, что воспитание студентов - это воздействие на их психику и деятельность с целью формирования личностных свойств и качеств - направленности, способностей, сознательности, чувства долга, дисциплинированности, умения работать с людьми, самокритичности и др.

Свойства и качества - это целостное выражение личности, включающее познавательные, мотивационные, эмоциональные и волевые компоненты в своеобразном сочетании их как по содержанию, так и по форме проявления. Так, например, самостоятельность складывается из понимания, соответствующей оценки ситуации и выбора способа поведения.

Зная природу и психологическую структуру того или иного качества, можно более успешно использовать воспитательные возможности различных предметов и условий вуза в целом. Началом формирования качества является понимание факта, явления, события. Далее идут усвоение и выработка положительного отношения к усвоенному, уверенности в его истинности. Затем происходит синтез интеллектуальных, эмоциональных, волевых и мотивационных процессов, превращение в устойчивое образование - качество. Например, в высшей школе воспитание интереса и любви к избранной профессии достигается путем выработки у студентов правильного представления об общественном значении и содержании работы в предстоящей области деятельности, о закономерностях ее развития:

* Формирование у каждого студента убеждения в своей профессиональной пригодности, а также ясного понимания необходимости овладения всеми дисциплинами, видами подготовки, предусмотренными учебным планом данного вуза.

* Выработка стремления следить за всем прогрессивным в деятельности передовых специалистов.

* Умение направлять все самовоспитание на пользу работе, постоянно пополняя свои знания.

В этой связи надо подчеркнуть, что было бы неправильно сводить формирование того или иного качества только к овладению знаниями, навыками, умениями. Это необходимо, но недостаточно. Нужны еще мобилизация мотивов, воздействие на отношение к действительности, создание необходимых психических состояний, учет противоречий в развитии личности студента. Например, нельзя не считаться с тем, что первокурснику присуще обостренное чувство собственного достоинства, максимализма, категоричности и однозначности нравственных требований, оценок, фактов, событий, своего поведения. Этому возрасту свойственны рационализм, нежелание брать все на веру, что обусловливает излишнее недоверие к старшим, в том числе к преподавателям вуза. Однозначность оценок, иногда необдуманный нигилизм как своеобразная форма утверждения требуют гибкости в подходе к воспитанию молодежи, умения использовать и развивать лучшие стороны ее психики, направлять по нужному руслу ее поведение, умение помочь сохранить свое юношеское горение, стремление к высоким нравственным идеалам, поступкам.

Конечный результат воспитания студентов достигается путем решения частных, повседневных, постоянно изменяющихся и приобретающих самое различное выражение воспитательных задач, встающих перед преподавателями. Причем всегда важно определить ближайшие и более отдаленные задачи в развитии у каждого студента его профессионально важных качеств. Общеизвестно, что формирование личности человека происходит на протяжении всей жизни, но именно в вузе закладываются основы тех качеств специалиста, с которыми он затем вступит в новую для него атмосферу деятельности и в которой произойдет дальнейшее его развитие как личности.

В 60-80-е гг. зарубежная теория и практика школьного, вузовского воспитания молодежи, связанные с трудами таких известных специалистов, как Ф. Кумбс, Г. Нинв, Дж. Вильсон, Дж. Брунер, X. Беккер, Ч. Зильберман, Дж. Анкс, К. Кенис-тон, X. Лэш, Ч. Рейс, Т. Роздан, Ф. Кармел и др., единодушно признали наличие кризиса всего процесса общественного воспитания молодежи и прежде всего в учебных заведениях. Современную западную школу обвинили в отсутствии подготовки студентов к активной общественной деятельности и самостоятельности в действиях и суждениях; в приверженности учебных заведений лишь стандартным учебным программам, девальвации моральных ценностей и т.д. В результате якобы развилась "культура нарциссизма" молодежи, характерная формированием у нее равнодушия к социальным проблемам, политическим процессам, состоянию нравов; переключение интереса молодежи в сферу досуга, породившего антисоциальное поведение.

Школы и университеты, считает Л. Кольберг, должны помочь молодежи осознать необходимость и развить в себе такие качества для выполнения в будущем тех функций и той деятельности, которые будут способствовать общественному прогрессу, установлению справедливого общества. При этом воспитание в учебных заведениях должно вестись в системе "ученическая, студенческая общность - коллектив воспитателей", "учитель - ученик", "ученик - ученик". Выход воспитания за пределы своих специфических программ и вторжение в проблемы иных потребностей общности негласно запрещается.

П. Херст, Л. Кольберг, А. Харрис главную роль в нравственном воспитании отводят методу дискуссий на гипотетические моральные темы, проводимых в школах и учебных заведениях, как решающей форме освоения подрастающим поколением "языка морали" - отличие добра от зла, понятия справедливости, свободы, истины, уважения человеческого достоинства и др.

Отечественные специалисты В.В. Антонов, Л.П. Борщевский, П.П. Лопат, Ю.В. Фадеев, Г.И. Вяткина, А.С. Земляко-ва, Ю.Н. Ветров, Е.А. Литвиненко, Л.В. Никонов, А.А. Вербицкий, Н.Г. Ахматова, А.М. Черныш и другие представители социологии высшей школы к началу застоя и перестройки интенсивно обосновывали теорию и методику деловых игр в курсах общественных наук в высшей школе, что было относительным углублением "теории дискуссий", обращением ее к управленческим методам. Но и эти методики стояли на позиции "гипотетизма" и всячески избегали обращения к реальным жизненным явлениям и фактам общности и общества. К сожалению, формирование общественного и индивидуального поведения вербальным способом невозможно. Необходим синтез мысли, слова и действия. Еще воспитатели древности знали: "Verba docent, exemple trahut" - слова учат, примеры увлекают. Дж. Дьюи утверждал: "Не учитель и учебник - источник знаний, а руки, глаза, уши, фактически все тело". Иными словами, чтобы воспитуемые осуществляли поведение, соответствующее общественным идеалам, необходимо, чтобы воспитуемые были включены в приемлемые для этого межличностные отношения, возникающие в результате целенаправленных усилий воспитателя (воспитания) посредством организации определенной деятельности, т.е. самодеятельности, с уяснением ее идейной и нравственной сути. Эту формулу можно назвать важнейшим алгоритмом всего воспитательного процесса, социализации личности. Как известно, достоянием человека становится то, что он сам совершил и в процессе деятельности чувственно-эмоционально и рационально пережил.

Общение и складывающиеся межличностные отношения на основе привязанностей, желания совместного общения и совместной деятельности в процессе практического разрешения острейших проблем коллективной жизнедеятельности являются действенным средством воспитания и развития личности студента. Поэтому студенческое самоуправление может выступать как мощный фактор воспитательного процесса.

Формируя принципы деятельности органа студенческого самоуправления, мы повторяем в новых социально-политических условиях опыт непревзойденного организатора детского, юношеского самоуправления А.С. Макаренко. Аналогичные его идеям принципы легли в основу взаимодействия нового органа студенческого самоуправления со службами вуза, а также конкретного функционирования подразделений самого органа. Следует придерживаться принципа, что службы вуза и педагоги ни в коем случае не должны предпринимать попытки навязывать свое мнение органам студенческого самоуправления по тем вопросам, которые решением ректора были отнесены к ведению самоуправления. Этого не следует допускать даже в том случае, когда решение вопроса руководством вуза, деканатов было бы, очевидно, более правильным и оперативным. Следует пристально следить за тем, чтобы каждое решение самоуправления было выполнено без волокиты и о результатах докладывалось на совете самоуправления.

В ходе работы органа самоуправления полезно придерживаться совета А.С. Макаренко не допускать "присвоения" кем-либо или группой определенных руководящих функций, периодически перебрасывая студентов-активистов с одного вида деятельности на другой. Помимо прочего, это дает возможность приобщать активистов к разнообразной деятельности.

Другое принципиальное требование к организации процесса воспитания состоит в неизменно уважительном отношении к личности воспитуемого как полноценного и равноправного партнера любой совместной деятельности. Идея равенства, партнерства и взаимного уважения друг к другу лежит в основе так называемой педагогики сотрудничества, принципы которой совершенно неоспоримы в вузовском обучении. Как утверждают многие крупные ученые и педагоги, основатели научных школ, наибольший учебный и воспитательный эффект достигается в таких ситуациях, когда учитель и ученик вместе решают задачу, ответа на которую не знает ни тот ни другой.

Зачем нужен преподаватель в вузе, только ли как носитель и "передатчик" информации? Но как раз в этом качестве он значительно уступает многим другим источникам информации, таким, например, как книги и компьютеры. Специалиста, как представителя определенной культуры, характеризуют не только специфический набор знаний и умений, но и определенное мировоззрение, жизненные установки и ценности, особенности профессионального поведения и т.д. Поэтому он не только передает студенту знания и профессиональные умения, а приобщает его к определенной культуре, и чтобы эта культура развивалась и воспроизводилась, необходимы живые люди, живое человеческое общение.

Эту истину свыше ста лет назад хорошо сформулировал К. Д. Ушинский: "Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать "характер"". В современной педагогике (и еще более явно в психологии) начинает преобладать подход к воспитанию не как к целенаправленному формированию личности в соответствии с выбранным идеалом (будь то христианские заповеди, или "моральный кодекс строителя коммунизма", или "общечеловеческие ценности"), а как к созданию условий для саморазвития личности.

Мы не можем и не должны заранее решать за человека, каким ему быть, ибо каждый имеет право и должен сам прожить свою жизнь, не перекладывая на других ответственность за тот выбор, те решения, которые ему приходится принимать.

Самый главный прием воспитания - принятие человека таким, какой он есть, без прямых оценок и наставлений. Только в этом случае будет сохраняться у воспитателя контакт с воспитуемым, что является единственным условием плодотворного взаимодействия обоих участников воспитательного процесса.

Означает ли это, что воспитатель должен занимать пассивную позицию в отношении тех выборов и принципиальных решений, которые принимает его воспитанник? Разумеется, нет. Главная задача воспитателя - раскрыть перед воспитуемым широкое поле выборов, которое часто не открывается самими детьми, подростками, юношами из-за их ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний и неосвоенности всего богатства культуры. Раскрывая такое поле выборов, воспитатель не должен, да и не может скрыть своего оценочного отношения к тому или иному выбору. Следует только избегать слишком однозначных и директивных способов выражения этих оценок, всегда сохраняя за воспитанником право на самостоятельное принятие решения. В противном случае ответственность за любые последствия принятых решений он с себя снимет и переложит на воспитателя.

Другая важная задача воспитания - помощь воспитуемому в выработке индивидуального стиля жизни, индивидуального стиля деятельности и общения. Для решения такой задачи преподавателю необходимо владеть некоторыми навыками и методиками психодиагностики, а также вооружить студентов приемами самопознания. Важнейшее значение имеет знание психологических и психофизиологических особенностей студентов, определяемых их социальным статусом, возрастом и характером основной деятельности.

Часто преподаватели руководствуются представлениями о студентах как об устройствах по переработке информации, которые слушают лекции, читают учебники, выполняют задания и, когда это требуется, демонстрируют эти знания на экзаменах. Иногда это приводит к безличным и неадекватным требованиям, с которыми студенты просто не могут справиться.

Преподаватель должен учитывать, что эти нагрузки особенно велики в период контроля и оценивания. Но именно здесь часто совершается одна из грубейших педагогических ошибок: негативную оценку результатов усвоения учебной программы преподаватель переносит на личность студента в целом, давая студенту понять с помощью мимики, жестов, а то и в словесной форме, что он неумен, ленив, безответствен и т.п.; заставляя студента переживать негативные эмоции, преподаватель оказывает прямое влияние на физическое состояние и здоровье студента.

Отношение же педагога к студенту как к социально зрелой личности, напротив, как бы повышает планку, раскрывает новые горизонты, тем самым не ограничивая возможности развития личности, а усиливая их своей верой, внутренней поддержкой.

Важнейшая способность, которую должен приобрести студент в вузе, - это собственно способность учиться. Научиться учиться важнее, чем усвоить конкретный набор знаний, которые в наше время быстро устаревают. Еще важнее способность самостоятельно добывать знания, основанная на творческом мышлении.

Часто у студентов может наблюдаться гипертрофированная и несколько абстрактная неудовлетворенность жизнью, собой и другими людьми. При неадекватном педагогическом воздействии такие состояния могут стать причиной деструктивных тенденций в поведении. Но при обращении энергии этого эмоционального состояния на решение сложной и значимой для студента задачи неудовлетворенность может стать стимулом к конструктивной и плодотворной работе.

Выраженный, и часто подчеркнутый рационализм в общении преподавателя со студентами негативно сказывается на развитии их эмоциональной сферы в целом. Без некоторой, пусть порой даже искусственно добавляемой, эмоциональной теплоты эффективность его работы со студентами может сильно снизиться даже при ее очень высоком содержательном уровне. Без принятия таких мер у преподавателя самого могут возникнуть эмоциональные перегрузки, еще более усиливающие трудности нахождения верного эмоционального тона в общении со студентами.

Самая главная особенность юношеского возраста (включая и позднюю юность) состоит в осознании человеком своей индивидуальности, неповторимости, в становлении самосознания и формировании "образа Я", включающем три взаимосвязанных компонента: познавательный, эмоциональный и поведенческий.

Потребность в достижении, если она не находит своего удовлетворения в основной для студента учебной деятельности, закономерно смещается на другие сферы жизни - в спорт, бизнес, общественную деятельность, хобби или в сферу интимных отношений. Но человек обязательно должен найти для себя область успешного самоутверждения, в противном случае ему грозят уход в болезнь, невротизация или перемещение в криминальную жизнь.

И здесь ответственна роль преподавателя - первого эксперта, дающего оценку результатов учебной и исследовательской работы студента. Своими оценками он может неосторожно убить у студента всякую надежду и соответственно желание утверждаться на ниве науки и подтолкнуть его к выбору других сфер жизни для самоутверждения и удовлетворения потребности в достижении.

Благоприятное положение студента в окружающей его среде, в студенческом коллективе содействует нормальному развитию его личности. Не должно быть существенного расхождения между самооценкой и оценкой, получаемой студентом от значимых для него людей (референтной группы), к которым обязательно должен относиться и преподаватель. В этом случае он может помочь студенту в преодолении неблагоприятного соотношения самооценки, ожидаемой оценки и оценки, исходящей от референтной группы. Это можно сделать целенаправленно, организовав такую педагогическую ситуацию, чтобы студент предстал перед значимыми для него "другими" в выгодном свете и получил положительную оценку, что приведет к повышению ожидаемой оценки, улучшит его психологическое состояние и сделает более благоприятной позицию в целом.

Заключая разговор об условиях успешной воспитательной работы, следует напомнить изложенные в начале общие положения о сущности воспитания как о создании благоприятных условий для самовоспитания человека путем раскрытия перед ним поля возможных выборов и их последствий, при том, что окончательное решение всегда должен принимать сам воспитуемый. Важнейшим условием внимания студента к тому, что раскрывает перед ним преподаватель, выступает безусловное принятие студента преподавателем и признания за ним права на любой выбор без того, чтобы быть отвергнутым. Такое продуктивное отношение к другой личности описывают как состояние эмпатии.

Пример нравственного благородства, трудолюбия, честности и принципиальности в учебном процессе, в общении со студентами и коллегами на кафедре - вот что еще может убедить студента, вот чем еще можно повлиять на его ум и сердце. Уместно привести в этой связи извлечение из Кратких правил для преподавателей Московского императорского университета: "Учитель, не показывающий собой примеров и добродетели, больше вреда, нежели пользы, приносит воспитываемым".

Мощное социализирующее и воспитательное воздействие на личность студента оказывает сама студенческая среда, особенности студенческой группы, в которую входит человек, особенности других референтных групп (схемы 4.5-4.11). Как известно, поведение людей в группе имеет свою специфику по сравнению с индивидуальным поведением (схема 4.6), происходит как унификация, рост схожести поведения членов группы за счет формирования и подчинения групповым нормам и ценностям на основе механизма внушаемости, конформизма, подчинения власти, так и рост возможностей оказывать свое ответное влияние на группу. В студенческой группе происходят динамичные процессы структурирования, формирования и изменения межличностных (эмоциональных и деловых) взаимоотношений, распределения групповых ролей и выдвижения лидеров и т.п. (см. схемы 4.5-4.11). Все эти групповые процессы оказывают сильное влияние на личность студента, на успешность его учебной деятельности и профессионального становления, на его поведение. Преподаватель-куратор должен знать и понимать закономерности групповых процессов, оказывать благотворное воздействие на их становление.

Такие индивидуальные особенности преподавателя, как его психосоциотип, характер, стиль руководства (схема 4.12), может существенно влиять на характер взаимоотношений куратора со студенческой группой и на само функционирование студенческого коллектива, способствуя или препятствуя росту его сплоченности.

Такие особенности студенческой группы, как однородность возрастного состава (разница в возрасте обычно не более 5 лет), обусловливает возрастное сходство интересов, целей, психологических особенностей, способствует сплочению группы. Основной вид деятельности студенческой группы - учение, а факторы учебного сплочения слабее, чем производственные, поэтому порой сплоченный коллектив не складывается: каждый сам по себе. Этапы формирования коллектива и возможные структуры студенческих групп представлены в схемах. Студенческие группы функционируют как на основе самоуправления через систему формальных и неформальных лидеров, так и подвергаются определенным управляющим воздействиям со стороны преподавателя-куратора. В студенческой группе проявляются такие социально-психологические явления, как "коллективные переживания и настроения" (эмоциональная реакция коллектива на события в коллективе, в окружающем мире; коллективное настроение может стимулировать или угнетать деятельность коллектива, приводя к конфликтам, может возникать настроение оптимистическое, безразличное или неудовлетворенности), "коллективные мнения" (сходство суждений, взглядов по вопросам коллективной жизни, одобрение или порицание тех или иных событий, поступков членов группы), явления подражания, внушаемости или конформизма, явления соревнования (форма взаимодействия людей, которые эмоционально ревностно относятся к результатам своей деятельности, стремятся добиться успеха). Студенческая группа может развиваться от типа "ассоциации" к уровню "коллектив" либо изменяться к типу "корпорация".

Ассоциация - группа, в которой взаимоотношения опосредуются только личностно значимыми целями (группа друзей, приятелей).

Кооперация - группа, отличающаяся реально действующей организационной структурой, межличностные отношения носят деловой характер, подчиненный достижению требуемго результата в выполнении конкретной задачи в определенном виде деятельности.

Корпорация - группа, объединенная только внутренними целями, не выходящими за ее рамки, стремящаяся осуществить свои групповые цели любой ценой, в том числе и за счет других групп. Иногда корпоративный дух может иметь место в трудовых или учебных группах, когда группа приобретает черты группового эгоизма.

Коллектив - устойчивая во времени организационная группа взаимодействующих людей со специфическими органами управления, объединенных целями совместной общественно полезной деятельности и сложной динамикой формальных (деловых) и неформальных взаимоотношений между членами группы. Учебный коллектив имеет двойственную структуру: во-первых, является объектом и результатом сознательных и целенаправленных воздействий педагогов, кураторов, которые определяют многие его особенности (виды и характер деятельности, число членов, организационную структуру и т.д.); во-вторых, учебный коллектив - относительно самостоятельное развивающееся явление, которое подчиняется особым социально-психологическим закономерностям. Учебный коллектив, образно говоря, социально-психологический организм, требующий индивидуального подхода. То, что "срабатывает" по отношению к одной учебной группе, оказывается совершенно неприемлемым к другой. Опытные педагоги хорошо знают это "таинственное явление": две или несколько параллельных учебных групп постепенно как бы индивидуализируются, приобретают свое лицо, в результате появляется довольно резкое отличие между ними. В качестве причины этих различий педагоги указывают, что "погоду" в учебной группе делают определенные студенты, которые едва ли являются официальными руководителями учебного самоуправления. Очень важно руководителю, педагогу, куратору ясно видеть структуру межличностных взаимоотношений в коллективе, чтобы уметь найти индивидуальный подход к членам коллектива и влиять на формирование и развитие сплоченного коллектива. Настоящий сплоченный коллектив не возникает сразу, а формируется постепенно, проходя ряд этапов.

На первом организационном этапе группа учащихся вуза не представляет собой коллектив в полном смысле слова, поскольку она создана из поступающих в вуз учащихся с различным жизненным опытом; взглядами, различным отношением к коллективной жизни. Организатором жизни и деятельности учебной группы на этом этапе является педагог, он предъявляет требования к поведению и режиму деятельности учащихся. Для педагога важно четко выделить 2-3 наиболее значимых и принципиальных требования к деятельности и дисциплинированности студентов, не допуская выдвижения обилия второстепенных требований, указаний, запретов. На этом организационном этапе руководитель должен внимательно изучать каждого члена группы, его характер, особенности личности, составляя на основе наблюдения и психологического тестирования "индивидуально-психологическую карту" личности учащегося, постепенно выделяя тех, кто более чутко воспринимает интересы коллектива, является активом, лидером группы. В целом первый этап характеризуется социально-психологической адаптацией, т.е. активным приспособлением к учебному процессу и вхождению в новый коллектив, усвоением требований, норм, традиций жизни учебного заведения.

Второй этап развития коллектива наступает, когда выявлены организаторы коллективной деятельности, пользующиеся авторитетом у большинства членов коллектива. Теперь требования к коллективу выдвигает не только педагог, но и актив коллектива. Руководитель на втором этапе развития коллектива должен объективно изучать, анализировать межличностные взаимоотношения членов коллектива методами социометрии, референтометрии, своевременно принимать меры воздействия для коррекции положения членов группы с высоким и низким социометрическим статусом. Воспитание актива группы - важнейшая задача руководителя, направленная на развитие организаторских способностей актива и устранение негативных явлений: зазнайства, тщеславия, "командирского тона" в поведении актива.

Знание структуры неформальных взаимоотношений, того, на чем они основываются, облегчает понимание внутригруппо-вой атмосферы и позволяет находить наиболее рациональные пути воздействия на эффективность групповой работы. В этой связи большое значение приобретают специальные методы исследования, позволяющие выявлять структуру межличностных взаимоотношений в группе, выделять ее лидеров.

Позиция педагога, куратора в студенческой группе специфична: с одной стороны, он проводит с ребятами достаточно много времени и как бы является членом их коллектива, их руководителем, но, с другой стороны, студенческая группа в значительной степени существует и развивается независимо от педагога, выдвигая своих лидеров и "заводил". Педагогу мешают стать полноправным членом студенческого коллектива разница в возрасте, различия в социальном статусе, жизненный опыт, наконец, педагог не может быть полностью равным студенту. Но, может быть, к этому и не надо стремиться, студенты чутко реагируют на фальшь заявлений о "полном равенстве". Такое положение педагога затрудняет его оценку ситуации внутри группы, поэтому куратору нелегко быть экспертом в вопросах взаимоотношений студентов его группы.

Специфика лидерства в зависимости от психосоциотипа личности

СВ-лидер (Дионисий). К сенсорно воспринимающим лидерам (СВ-лидер) относятся люди, имеющие психосоциотипы личности - Дюма, Габен, Наполеон, Жуков. Определить свой психосоциотип можно с помощью теста и таблиц 4.2- 4.4. Наиболее яркой чертой СВ-лидеров является способность жить, руководствуясь принципом "здесь и сейчас". Ситуация, где необходимо мгновенно реагировать на следующие одно за другим изменения, деятельность в атмосфере риска и опасности - вот условия, в которых способности СВ-лидера становятся просто неоценимыми.

Очевидными становятся области, в которых СВ-лидеры способны на все сто процентов использовать свои таланты. Это, например, профессиональный спорт или работа в составе специальных поисково-спасательных команд.

Пунктуальное следование детально проработанному плану действий - непосильная задача для СВ. Это не просто не интересно им, рутинная обыденная деятельность выше их сил. Обуздать собственные импульсы, лишить себя бесценной свободы во имя распорядка или долгосрочного плана - преступление в системе ценностей СВ-лидера.

За невнимательное отношение к букве закона, пусть даже закона природы или теоретической закономерности, иногда приходится дорого платить.

Столь же невнимательным СВ-лидер может быть и в области межличностного общения.

СР-лидер (сенсорно-решающий) - Эпиметей. К сенсорно-решающим лидерам относятся люди, имеющие психосоциотипы: - Драйзер, М. Горький, Гюго, Штирлиц. Жесткость Эпиметея может быть с успехом использована в системе, являясь основой стабильности, планомерности и надежности. Более надежного партнера, чем СР, не следует даже пытаться искать: слово СР - закон, и все операции будут исполнены в срок, как было спланировано по предварительной договоренности. Ни один лидер не способен сравниться с СР-руководителем в сфере, где важно учесть многочисленные существенные подробности и детали технологии, где от точного выполнения выработанных годами последовательных операций зависит успех предприятия. СР (Эпиметей) крайне серьезно относится к сохранению не только материальных ресурсов, но и традиций, обычаев, существующих в системе.

Подобные качества определяют области, в которых СР-лидеры чувствуют себя наиболее уверенно. Это регулярные вооруженные силы и система школьного образования, медицина и производство, посредничество и сфера услуг.

Жесткость СР в неподходящих условиях или будучи чрезмерно выраженной может являться основой типичных для Эпиметеев проблем: каждое новшество будет наталкиваться на его жесткое сопротивление.

По мнению СР (Эпиметея), вознаграждение следует заработать, а похвалы достойны лишь лучшие, наиболее старательные и пунктуальные работники.

СР-лидер, зачастую с недоверием относящийся к "психологическим штучкам" и "тонким материям", на деле больше других нуждается в рекомендации опытного психолога и неустанной работе над собой, чтобы научиться видеть не только легкомыслие и ненадежность сотрудников и подчиненных, но и свежие идеи, основу столь необходимых любой системе изменений.

ИЛ-лндер (интуитивно-логический) - Прометей. К типу интуитивно-логических лидеров относятся люди психосоциотипов - Робеспьер, Бальзак. Дон Кихот, Джек Лондон. Если СВ-лидер (Дионисий) чувствует себя хорошо, руководя людьми в критических ситуациях, СР (Эпиметей) стремится обеспечить стабильность в системе, то ИЛ-лидеру (Прометею) свойственно стремление разрабатывать концепции развития руководимой им организации. Набросать основные положения проекта, составить "идейный скелет" предстоящей программы действий, проявить изобретательность в области интеллектуального творчества и спрогнозировать эффективное использование ресурсов доставляет ему истинное наслаждение. Сложность регулируемой системы не пугает ИЛ, и он всегда готов отстаивать верность принципам против любого числа оппонентов любого ранга.

ИЛ-лидер обладает способностью планировать будущее организации на несколько лет вперед. Однако детальная разработка перспективных планов едва ли заинтересует Прометея, предпочитающего не тратить лишних слов на повторные объяснения, считающего детализацию проекта обременительным и недостойным делом. Зачастую краткость изложения идей ИЛ-лидера, не любящего повторяться, становится непреодолимым барьером между ним и его последователями, которые не решаются что-либо переспросить или уточнить, опасаясь ледяной иронии Прометея. Не уточнив, они рискуют пропустить ряд существенных деталей, на что, несомненно, обратит внимание ИЛ-лидер, вновь и вновь с грустью убеждающийся в своем интеллектуальном одиночестве.

Умение бесстрастно изменять сложившийся порядок вещей, отказавшись от рутины и опираясь на собственные интеллектуальные способности, - вот гарантия успеха ИЛ-лидера. Источниками проблем для него чаще всего являются:

* неспособность и принципиальное нежелание общаться и сотрудничать с интеллектуально маловыразительными людьми;

* недостаточное внимание к чувствам окружающих и чрезмерная погруженность в работу - неспособность расслабиться.

Потеря интереса к уже созданному в концептуальном плане проекту, нежелание "воплощать и реализовывать" особенно характерны для ИЛ-лидеров.

ИЛ-лидер не побоится остаться "один против толпы", но узнать мнение ИЛ обычно можно, лишь прямо спросив его об этом. Прометей считает излишним еще раз объяснять собственные планы, если из его действий и так видно, чего он добивается.

Всегда устремленный в будущее, опережающий свое время, ИЛ-лидер редко имеет группу соратников и единомышленников, движущихся вперед столь же быстро.

ИЭ-лидер (интуитивно-эмоциональный) - Аполлон. К типу интуитивно-эмоциональных лидеров относятся следующие психосоциотипы: Есенин, Достоевский, Гексли, Гамлет. Д. Кейрси называет ИЭ-лидера "катализатором", потому что основной чертой менеджера этого типа являются ориентация на межличностные отношения и стимуляция индивидуального и профессионального роста каждого человека, с которым он сотрудничает. В отличие от ИЛ (Прометея) и СР (Эпиметея), ориентированных на решение проблем самой системы организации, "катализатору" более свойственно стремление разрешать проблемы людей в организации.

"Катализатор" - самый демократичный из лидеров, внимательный к личным проблемам и интересам сотрудников, думающий в первую очередь о реализации потенциала каждого члена команды и лишь во вторую - о документации или архитектуре системы.

Оптимизм "катализатора", проявляющийся во взаимоотношениях с коллегами, его неутомимая энергия, направленная на развитие и совершенствование способностей окружающих, его умение отметить лучшие стороны профессиональных и личностных качеств сотрудников чаще всего оцениваются окружающими по заслугам. Если же имеет место непонимание, "катализатор", не ощущая "обратной связи", бывает обескуражен, расстроен и часто покидает данную организацию.

Атмосфера свободы, самостоятельности, инициативы, которую создают и поддерживают ИЭ-лидеры, иногда приводит к тому, что обязательные процедуры не выполняются точно в срок "слишком свободными" сотрудниками. ИЭ-лидер, часто выступающий в роли "спасителя", берет на себя ответственность за деятельность или бездеятельность "жертв", что в крайних случаях препятствует его собственному профессиональному росту и карьере.

Возрастные особенности студентов

Термин «студент» имеет латинское происхождение и в переводе на украинский язык означает человека, старательно работает, учится, т.е. овладевает знаниями. Благодаря совместному виду деятельности - учінню, совместном характера труда студенты образуют определенную социально- профессиональную группу, ведущей функцией которой является приобретение соответствующих знаний и умений в области избранной профессии, навыков самостоятельной творческой деятельности.

Второй период юности, на который приходится студенческий возраст, имеет специфические закономерности и представляет собой важный этап в развитии личности. В этот период происходит становление специалиста, формирование его мировоззрения, идеалов, убеждений. Студенческие годы для молодого человека следует рассматривать не только как подготовку к будущей профессиональной деятельности, но и как первую ступеньку к зрелости. К. Д. Ушинский считал период жизни человека от 16 до 22-23 лет наиболее решающим: «Здесь именно завершается период образования отдельных низок (плетеные) представлений, и если не все они, то значительная часть их группируются в одну сеть, достаточно широкую, чтобы предоставить решающее преимущество тому или другому представлению в образа мыслей человека и его характере.

Существует еще одна особенность психического развития студентов: если в средней школе обучения и воспитания всегда опережают развитие, то в высшем учебном заведении развитие студентов иногда предваряет обучение и особенно воспитание.

Для второго периода юности типично максимализм и категоричность оценок, которые не всегда свидетельствуют о принципиальности. Категоричность может проявляться за негативного отношения к мнениям взрослых, неприятие их мыслей, особенно во взаимоотношениях с людьми преклонного возраста. При отсутствии положительного воспитательного воздействия у молодых людей, не имеющих деловых контактов с взрослыми людьми, не возникает свойственного зрелости чувства активности. В результате они могут направлять собственную активность по антисоциальных направлениях, вступать в конфликты с окружающими. Американский психолог Р. Мэй считает, что пресытившись ученым мудростью своих знаний, студенты часто испытывают потребность каким образом «вибрикнуты. «Вряд ли удается удержать их, - пишет он, - но возможно подсказать, куда направить свою бунтарскую силу. Вероятно, на каком этапе каждый молодой человек испытывает желание восстать, «поднять дым коромыслом» , заявить о себе как независимую личность, даже если это дорого обойдется ей и окружающим. Это говорит лишь о жизненной силе, рвущейся наружу, энергию и потенциальные возможности, о творческом богатство инстинктивных влечений. Попытки взрослых удержать этот поток принесут больше вреда, чем пользы. Более верное решение - попытаться направить этот поток в созидательное русло. Учитывая это, преподаватели должны мудрыми и толерантными, верить в студентов, опираясь в воспитательной работы на их достоинства.

Отдельно следует остановиться на проблеме адаптации первокурсников к обучению в высших учебных заведениях. Резкое изменение многолетнего стереотипа работы, к которому привыкли юноша или девушка (динамического стереотипа по И. П. Павловлм), иногда приводит к нервным срывам и стрессовым ситуациям. Перестройка динамического стереотипа у каждого студента протекает индивидуально и зависит как от плетня высшей нервной деятельности, так и от социальных факторов. Среди главных трудностей, с которыми сталкиваются первокурсники, психологи выделяют следующие:

* негативные переживания, обусловленные выходом из школьного коллектива;

* неопределенная мотивация выбора профессии, недостаточная психологическая готовность к ней;

* отсутствие навыков самостоятельной работы, неумение конспектировать, работать с научной литературой, словарями, каталогами и т.п.;

* неумение осуществлять психологическую саморегуляцию поведения и деятельности, усугубляется отсутствием ежедневного контроля со стороны преподавателей;

* поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях, налаживание быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитие.

Развитие студенческой группы

Студенческая группа как разновидность социальной организации может развиваться от своих простейших форм - диффузной или номинальной до высшей - коллектива. В каждой студенческой группе такое развитие проходит свой неповторимый путь. Но, к сожалению, не каждая из них достигает при этом уровня сплоченного коллектива.

Поскольку каждая студенческая группа в тот или иной момент находится на определенном уровне своего развития, рассмотрим критерии, по которым определяют уровень ее социальной зрелости. А. Лутошкин и Л. Уманский предлагают для этого использовать такие показатели, как организационное единство, психологическая единство, подготовленность группы, моральная направленность.

Организационное единство группы заключается в ее способности к деловому объединения для решения загальногрупових практических задач. Признаками организационного единства является согласованное взаимодействие и взаимопомощь членов группы, их стремление к сотрудничеству как внутри группы так и с другими объединениями в высшем учебном заведении или вне его.

Группа- корпорация. Характеризуется более четко очерченной общей целью и единством действий. Сотрудничество, активное взаимодействие членов группы создают групповой опыт общения, подготовленность в определенном виде деятельности, однако психологической единства еще нет.

Важно отметить, что группа- корпорация может иметь как просоциальну и антисоциальную направленность. Традиционно в отечественной социально- психологической литературе группы -корпорации просоциального направления определяют термином «группа - кооперация. Студенческая группа, находящаяся на этом уровне развития отличается сложившейся организационной структурой, достаточно высоким уровнем сотрудничества студентов, межличностные отношения в ней имеют деловой характер. А термин «группа- корпорация» употребляется преимущественно для обозначения групп с антисоциальной направленностью, которые хотя и отличаются организационной и психологической единством, но проявляют при этом явные признаки группового эгоизма, отчуждены от других групп, противопоставляют себя им. Как видим, такая трактовка не совсем совпадает с общепринятой международной терминологии.

Если студенту не удается преодолеть трудности адаптации, то у него могут сформироваться такие качества как конформность, безынициативность, может появиться невпевнисть в себе, что приводит к занижению самооценки. Если студент прошел стадию адаптации и начинает на второй стадии предъявлять группе такие свои индивидуальные различия, откидывающиеся ней за несоответствия ее требованиям, то это может привести к развитию у него негативизма, агрессивности, подозрительности, неадекватной завышенной самооценки. В студента, успешно проходит стадию интеграции в высокоразвитой группе, формируется развитое коллективистское самоопределение. Если же группа, в которую входит индивид, имеет асоциальной направленности, то у него могут развиться соответствующие асоциальные черты.

Роль, статус, самочувствие студента в группе

Кроме академической группы, студент вуза включен в деятельность и отношения других социальных групп: семьи, общественных организаций, производственных коллективов, объединений по интересам и т.д., в каждой из которых он выполняет определенную роль. Как уже отмечалось в главе 4.1, роль - Это социальная функция личности, соответствующий принятым нормам способ поведения субъекта в зависимости от его статуса или позиции в системе межличностных отношений, определяющее его права, обязанности и привилегии. Важными характеристиками статуса является престиж и авторитет как своеобразная мера признания окружающими заслуг индивида.

Различают роли социальные, Обусловленные местом индивида в системе объективных социальных отношений (профессиональные, социально-демографические и др.), и роли межличностные, Обусловленные местом индивида в системе межличностных отношений (лидер, оттиснутый и др.). Выделяют также роли институционализированного, Т.е. связанные с официальными требованиями организации, в которую входит субъект (например, староста академической группы), и стихийные, Связанные с отношениями и видами деятельности, возникновение которых ничем не регулируется.

«Звезда» - Член группы (коллектива), который получает наибольшее количество выборов. Как правило «звезд» в группе - 1-2. В приведенном в табл. 17 примере - это студенты под номерами 5 и 7 в списке группы.

«Бажаний» - Член группы (коллектива), который получает половину или чуть меньше количества выборов, преданные популярном.

«оттиснутый» - Член группы (коллектива), который получает 1-2 выборы.

«Ізольований» - Член группы (коллектива), не получивший никакого выбора. В приведенном примере в таком состоянии находится 2-й по списку студент.

«Отброшенный» - Тот, кого называют при ответе на вопрос «С кем бы Вы не хотели работать, отдыхать?» (3-е и 5-е вопросы анкеты.

Исследования групп и коллективов показывает, что «желаемых» и»оттесненных» у них большинство.

Таким образом, каждый член группы (коллектива) занимает определенную позицию, которая не всегда одинакова в деловых и личных отношениях. Например, один студент в деловых отношениях имеет статус «оттеснены» , в личных - «желаемого» , второй - в личных - «звезда» , а в деловых - «желанный» . Но может быть и совпадение статуса: «желаемый» в деловых и личных отношениях.

Дружба

Дружбу можно определить как положительные стали индивидуально - выборочные межличностные отношения, основанные на взаимной привязанности, полном доверии, общности интересов, искренности и бескорыстия их участников, постоянной готовности каждого из них в любой момент прийти на помощь друг другу. Для дружеских отношений характерны стремление человека быть в обществе другой и взаимное ожидание предпочтение перед другими. Как сила, соединяющая людей, дружба особенно сильно проявляется в кризисных для личности ситуациях.

Цели дружбы могут быть разными: деловыми, направленными на достижение высоких результатов в совместной работе; эмоциональными, связанными с удовольствием от общения с другом; рациональными, основанными на взаимном интеллектуальном обогащении друзей; моральными, ориентированными на взаимное моральное совершенствование. Поскольку в реальной жизни цели дружбы взаимосвязаны и дополняют друг друга, дружбу следует рассматривать как многоцелевое явление.

студент личность адаптация саморегуляция

Заключение

Таким образом, вузовское обучение является мощным фактором социализации личности студента, и этот процесс социализации осуществляется в ходе самой жизнедеятельности студентов и преподавателей.

Конечный результат воспитания студентов достигается путем решения частных, повседневных, постоянно изменяющихся и приобретающих самое различное выражение воспитательных задач, встающих перед преподавателями. Причем всегда важно определить ближайшие и более отдаленные задачи в развитии у каждого студента его профессионально важных качеств. Общеизвестно, что формирование личности человека происходит на протяжении всей жизни, но именно в вузе закладываются основы тех качеств специалиста, с которыми он затем вступит в новую для него атмосферу деятельности и в которой произойдет дальнейшее его развитие как личности.

Среди главных трудностей, с которыми сталкиваются первокурсники, психологи выделяют следующие:

* негативные переживания, обусловленные выходом из школьного коллектива;

* неопределенная мотивация выбора профессии, недостаточная психологическая готовность к ней;

* отсутствие навыков самостоятельной работы, неумение конспектировать, работать с научной литературой, словарями, каталогами и т.п.;

* неумение осуществлять психологическую саморегуляцию поведения и деятельности, усугубляется отсутствием ежедневного контроля со стороны преподавателей;

* поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях, налаживание быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитие.

Литература

1. Зимняя И.А.. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2002.

2. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1986.

3. Психолого-педагогический словарь / Сост. Межериков, под ред. П.И. Пидкасистого. - Ростов н/Д.: Феникс.

4. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М., 1995.

5. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов н/Д.: Феникс, 2000.

6. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М., 1998.

7. Якунин В.А. Педагогическая психология. - М., 1998.

Размещено на Allbest.ru