Особенности формирования эмоций у детей со слуховой депривацией

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Феноменология эмоций

1.1 Эмоции как психическая функция

1.2 Формирование эмоций в норме

1.3Формирование эмоций в условия депривации

Глава 2. Особенности формирования эмоций у детей со слуховой депривацией

2.1 Формирование эмоций у дошкольников с нарушением слуха

2.2 Пути и средства развития эмоций у детей с нарушением слуха

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК



Введение

В соответствии с Законом Республики Беларусь о специальном образовании важной задачей образования детей с ОПФР является социальная адаптация и интеграция детей, приобретение навыков самообслуживания, подготовка к трудовой и профессиональной деятельности, семейной жизни.

В республиканском персонифицированном банке данных содержится информация о 119 414 детях с ОПФР, нуждающихся в специальном образовании. Из них 56.6% составляют дети с нарушениями речи, 21,1% -дети с трудностями в обучении, вызванными задержкой психического развития, 13,9% - дети с умственными ограничениями, более 8,2% - дети с нарушениями зрения, 5,6% - дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, 2,7% - дети с комбинированными нарушениями и 2,2% - дети с нарушениями слуха. 11,62% детей с ОПФР являются инвалидами [1, с.6 ].

Идея гуманизации общества вмещает в себя необходимость самореализации человека, раскрытия всех его личностных потенциалов. Только духовно развитая личность может занять достойное место в социальной среде, в двух линиях развития - натуральной и культурной. Соединение, сплав, синтез которых Л.С.Выготский считал основой личности. Л.И.Божович выделяла два компонента - аффективные и познавательные. Поэтому, когда мы говорим о развитии личности ребёнка, мы должны рассматривать её с позиции взаимосвязи и взаимозависимости двух составляющих - аффективных и познавательных компонентов. Если разработке проблем познавательных процессов ребёнка в общей психологической, педагогической и специальной литературе уделялось очень большое внимание, то эмоциональному развитию ребёнка дошкольного возраста с нарушениями слуха отведено ограниченное место.[4.]

Возможно, это связано с тем, что эмоции достаточно сложны для изучения, что отмечалось такими ведущими зарубежными и отечественными психологами, как П.К. Анохин, В.Вундт, У.Джемс, Ф.Крюгер, А.Н.Леонтьев, Р.Липер, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн, З.Фрейд, Т.В.Антонова, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, З.А.Неверович, Д.Б.Эльконин, Е.А.Стребелева, Е.Г.Речицкая, Н.Д.Шматко, Л.С.Выготский, Н.Г.Морозова, В.Петшак, Б.Г.Речицкая, Т.В.Суханова и др.

В обосновании актуальности выбранной темы, главным является то, что формирование эмоций, воспитание нравственных, эстетических чувств содействуют более совершенному отношению человеку к окружающему миру, природе и обществу, способствует становлению гармонически развитой личности.

Цель данной работы заключается в исследовании эмоционального развития дошкольников в норме и с нарушением слуха.

Объект исследования: эмоциональное развитие детей с нарушением слуха.

Предмет исследования: особенности эмоционального развития у детей с нарушением слуха.

Задачи исследования:

· анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

· анализ научно-методологической документации;

· выявление модально специфических особенностей развития эмоциональной сферы у детей с нарушением слуха.



ГЛАВА 1. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ЭМОЦИЙ

1.1 Эмоции как психическая функция

Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы.

У человека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состояниях друг друга и лучше преднастраиваться на совместную деятельность и общение.

Жизнь без эмоций так же невозможна, как и без ощущений. Эмоции, утверждал Ч.Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей.

Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которой субъект узнаёт о потребностной значимости происходящего. Особенностью эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности. Эмоции в деятельности человека выполняют функцию оценки её хода и результатов.

На важную мобилизационную, интегративно-защитную роль эмоций в своё время указывал П.К.Анохин. Он писал: «Производя почти моментальную интеграцию всех функций организма, эмоции сами по себе и в первую очередь могут быть абсолютным сигналом полезного или вредного воздействия на организм, часто даже раньше, чем определены локализация воздействии и конкретный механизм ответной реакции организма.» Благодаря вовремя возникшей эмоции организм имеет возможность чрезвычайно выгодно приспособиться к окружающим условиям. Он в состоянии быстро, с большой скоростью отреагировать на внешнее воздействие, не определив ещё его тип, форму, другие частные конкретные параметры.[2.]

Эмоции -- это очень сложные психические явления. К наиболее значимым эмоциям принято относить следующие типы эмоциональных переживаний:

Следующую группу эмоциональных явлений составляют собственно эмоции. Эмоции отличаются от аффектов длительностью. Если аффекты в основном носят кратковременный характер (например, вспышка гнева), то эмоции -- это более длительные состояния. Другой отличительной чертой эмоций является то, что они представляют собой реакцию не только на текущие события, но и на вероятные или вспоминаемые.

В частности, принято выделять следующие эмоции:

Радость -- положительное эмоциональное состояние, связанное с возможностью достаточно полно удовлетворить актуальную потребность.

Удивление -- не имеющая четко выраженного положительного или отрицательного знака эмоциональная реакция на внезапно возникшие обстоятельства.

Страдание -- отрицательное эмоциональное состояние, связанное с полученной достоверной или кажущейся таковой информацией о невозможности удовлетворения важнейших жизненных потребностей.

Гнев -- эмоциональное состояние, отрицательное по знаку, как правило, протекающее в форме аффекта и вызываемое внезапным возникновением серьезного препятствия на пути удовлетворения исключительно важной для субъекта потребности.

Отвращение -- отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое объектами (предметами, людьми, обстоятельствами и т. д.), соприкосновение с которыми вступает в резкое противоречие с идеологическими, нравственными или эстетическими принципами и установками субъекта.

Презрение -- отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в межличностных взаимоотношениях и порождаемое рассогласованием жизненных позиций, взглядов и поведения субъекта с жизненными позициями, взглядами и поведением объекта чувства.

Страх -- отрицательное эмоциональное состояние, появляющееся при получении субъектом информации о реальной или воображаемой опасности.

Стыд -- отрицательное состояние, выражающееся в осознании несоответствия собственных помыслов, поступков и внешности не только ожиданиям окружающих, но и собственным представлениям о подобающем поведении и внешнем облике.[3.]

Чувства -- это еще один вид эмоциональных состояний. Главное различие эмоций и чувств заключается в том, что эмоции, как правило, носят характер ориентировочной реакции, т. е. несут первичную информацию о недостатке или избытке чего-либо, поэтому они часто бывают неопределенными и недостаточно осознаваемыми (например, смутное ощущение чего-либо). Чувства, напротив, в большинстве случаев предметны и конкретны. Такое явление, как «смутное чувство» (например, «смутное терзание»), говорит о неопределенности чувств и может рассматриваться как процесс перехода от эмоциональных ощущений к чувствам. Другим различием эмоций и чувств является то, что эмоции в большей степени связаны с биологическими процессами, а чувства -- с социальной сферой. Еще одним существенным различием эмоций и чувств, на которое необходимо обратить внимание, является то, что эмоции в большей степени связаны с областью бессознательного, а чувства максимально представлены в нашем сознании. Кроме этого, чувства человека всегда имеют определенное внешнее проявление, а эмоции чаще всего не имеют.

Аффект -- наиболее мощный вид эмоциональной реакции. Аффектами называют интенсивные, бурно протекающие и кратковременные эмоциональные вспышки. Примерами аффекта могут служить сильный гнев, ярость, ужас, бурная радость, глубокое горе, отчаяние. Эта эмоциональная реакция полностью захватывает психику человека, соединяя главный воздействующий раздражитель со всеми смежными, образуя единый аффективный комплекс, предопределяющий единую реакцию на ситуацию в целом.

Помимо удовольствия и неудовольствия во многих ситуациях возникает ощущение какого-либо напряжения, с одной стороны, разрешения или облегчения -- с другой. В критические моменты деятельности, в ответственные минуты принятия решения, при преодолении затруднений, во всех случаях, когда мы делаем что-либо важное, что затрагивает нас, мы испытываем напряжение. Очень часто это напряжение носит ярко выраженный активный характер, сопровождается повышенным вниманием к объекту деятельности, своеобразным приливом умственных и физических сил, жаждой действий, особым волнением, охватывающим нас. Иногда, когда мы плохо владеем своими действиями, оно выражается в своеобразной скованности, заторможенное движений, в суженности восприятия, в недостаточном распределении внимания.[4.]

Представленные характеристики видов эмоциональных состояний являются достаточно общими. Каждый из перечисленных видов имеет свои подвиды, которые будут различаться по интенсивности, продолжительности, глубине, осознанности, происхождению, условиям возникновения и исчезновения, воздействию на организм, динамике развития, направленности и др. [2, c. 53-63. ]

эмоция депривация дошкольник слух

1.2 Формирование эмоций в норме

Эмоции проходят общий для всех психических функций путь развития - от внешних социально детерминированных форм к внутренним психическим процессам. На врождённых реакций у ребёнка развивается восприятие эмоционального состояния окружающих его людей. Со временем, под влиянием усложняющихся социальных контактов, формируются эмоциональные процессы.

Наиболее ранние эмоциональные проявления у детей связаны с органическими потребностями ребёнка. Сюда относятся проявления удовольствия и неудовольствия при удовлетворении или неудовлетворении потребности в еде, сне и т.п., Наряду с этим рано начинают проявляться и такие элементарные чувства как страх и гнев. Вначале они носят бессознательных характер. Например, если вы возьмёте на руки новорожденного ребёнка и, подняв его вверх, затем быстро опустите вниз, то увидите, что ребёнок весь сожмётся, хотя он никогда ещё не падал. Такой же бессознательный характер носят и первые проявления гнева, связанного с неудовольствием, испытываемым детьми при неудовлетворении их потребностей.

У детей также очень рано появляются сочувствие и сострадание. В научной и учебной литературе по психологии мы можем найти многочисленные примеры, подтверждающие это. Так, на двадцать седьмом месяце жизни ребёнок плакал, когда ему показывали изображение плачущего человека.[6.]

Следует отметить, что положительные эмоции у ребёнка развиваются постепенно через игру и исследовательское поведение. Например, исследования К.Бюлера показали, что момент переживания удовольствия в детских играх по мере роста и развития ребёнка сдвигается. Первоначально у малыша возникает удовольствие в момент получения желаемого результата. В этом случае эмоции удовольствия принадлежит поощряющая роль. Вторая ступень - функциональная. Играющему ребёнку доставляет радость уже не только результат, но и сам процесс деятельности. Удовольствие связано теперь не с окончанием процесса, а с его содержанием. На третьей ступени, у детей постарше, появляется предвосхищение удовольствия. Эмоция в этом случае возникает в начале игровой деятельности, и ни результат действия, ни само выполнение не являются центральными в переживании ребёнка.[5.]

Другой характерной особенностью проявления чувств в раннем возрасте является их аффективный характер. Эмоциональные состояния у детей в этом возрасте возникают внезапно, протекают бурно, но столь же быстро и исчезают. Более значительный контроль над эмоциональным поведением возникает у детей лишь в старшем дошкольном возрасте, когда у них появляются и более сложные формы эмоциональной жизни под влиянием всё более усложняющихся взаимоотношений с окружающими людьми.

Развитие отрицательных эмоций в значительной мере обусловлено неустойчивостью эмоциональной сферы детей и тесно связано с фрустрацией. Фрустрация - это эмоциональная реакция на помеху при достижении осознанной цели. Фрустрация может быть разрешена по-разному в зависимости от того, преодолено ли препятствие, сделан ли его обход или найдена замещающая цель. Привычные способы разрешения фрустрирующей ситуации определяют возникающие при этом эмоции. Часто повторяющееся в раннем детстве состояние фрустрации и стереотипные формы её преодоления у одних закрепляют вялость, безразличие, безынициативность, у других - агрессивность, завистливость и озлобленность. Поэтому для избежания подобных эффектов нежелательно при воспитании ребёнка слишком часто добиваться выполнения своих требований прямым нажимом. Настаивая на немедленном выполнении требований, взрослые не представляют возможности ребёнку самому достигнуть поставленной перед ним цели и создают фрустрирующие условия, которые способствуют закреплению упрямства и агрессивности у одних и безынициативности - у других.

Изучение проблемы возникновения негативных эмоций у детей показало, что большое значение в формировании такого эмоционального состояния, как агрессивность, играет наказание ребёнка. Особенно мера наказания. Оказалось, что дети, которых дома строго наказывали, проявляли во время игры с куклами большую агрессивность, чем дети, которых наказывали не слишком строго. Вместе с тем полное отсутствие наказаний неблагоприятно влияет на развитие детского характера. Дети, которых за агрессивные поступки по отношению к куклам наказывали, были менее агрессивны и вне игры, чем те, которых совсем не наказывали.[7.]

Одновременно с формированием позитивных и негативных эмоций у детей постепенно формируются нравственные чувства. Зачатки нравственного сознания впервые появляются у ребёнка под влиянием одобрения, похвалы, а также порицания, когда ребёнок слышит со стороны взрослых, что одно - можно, нужно и должно, а другое - нельзя, невозможно, нехорошо. Однако первые представления детей о том, что «хорошо» и что «плохо», самым тесным образом связаны с личными интересами как самого ребёнка, так и других людей. Принцип общественной полезности того или иного поступка, осознание его морального смысла определяют поведение ребёнка несколько позднее. Так, если спросить четырёх-пятилетних детей: «Почему не следует драться с товарищами?» или «Почему без спроса не следует брать чужие вещи?», - то ответы детей чаще всего учитывают неприятные последствия, вытекающие или для них лично, или для других людей. Например: «Драться нельзя, а то попадёшь прямо в глаз» или «Брать чужое нельзя, а то в милицию поведут». К концу дошкольного периода появляются ответы уже иного порядка: «Драться с товарищами нельзя, потому что стыдно обижать их», т.е. у детей все больше возникает осознание моральных принципов поведения.

К началу школьного обучения у детей отмечается достаточно высокий уровень контроля за своим поведением. В тесной связи с этим находится развитие нравственных чувств, например дети в этом возрасте уже переживают чувство стыда, когда взрослые порицают их за проступки.

Следует отметить, что у детей довольно рано обнаруживаются зачатки и другого очень сложного чувства - эстетического. Одним из первых его проявлений надо считать удовольствие, которое дети испытывают при слушании музыки. В конце первого года детям также могут нравится определённые вещи. Особенно часто это проявляется в отношении игрушек и личных вещей ребёнка. Конечно, понимание красивого у детей носит у детей своеобразный характер. Детей больше всего пленяет яркость красок. [4, c. 10-13.]

Источником развития чувств являются занятием рисованием, пением, музыкой, посещением картинных галерей, театров, концертов, кино. Однако дошкольники и учащиеся младших классов в ряде случаев ещё не могут должным образом оценить художественные произведения. Например, в живописи они нередко обращают внимание главным образом на содержание картины и меньше на художественное выполнение. Подлинное понимание красоты искусства приходят к детям лишь в старших классах.

Воспитание эмоций и чувств человека начинается с самого раннего детства. Важнейшим условием формирования положительных эмоций и чувств является забота со стороны взрослых. Тот ребёнок, которому не хватает любви и ласки, вырастает холодным и неотзывчивым. Для возникновения эмоциональной чуткости также важна ответственность за другого, забота о младших братьях и сёстрах, а если таковых нет, то о домашних животных. Необходимо, чтобы ребёнок сам о ком-то заботился, за кого-то отвечал.

Ещё одно условие формирования эмоций и чувств у ребёнка состоит в том, чтобы чувства детей не ограничивались только пределами субъективных переживаний, а получали свою реализацию в конкретных поступках, в действиях и деятельности. В противном случае легко можно воспитать сентиментальных людей, способных лишь на словесное излияние, но не способных на неуклонное претворение своего чувства в жизнь.

Эмоции играют чрезвычайно важную роль в жизни людей. Так, сегодня никто не отрицает связь эмоций с особенностями жизнедеятельности организма. Хорошо известно, что под влиянием эмоций изменяется деятельность органов кровообращения, дыхания, пищеварения, желез внутренней и внешней секреции и др. Излишняя интенсивность и длительность переживаний может вызвать нарушения в организме. М. И. Аствацатуров писал, что сердце чаще поражается страхом, печень - гневом, желудок - апатией и подавленным состоянием. Возникновение этих процессов имеет в своей основе изменения, происходящие во внешнем мире, но затрагивает деятельность всего организма. Например, при эмоциональных переживаниях изменяется кровообращение: учащается или замедляется сердцебиение, изменяется тонус кровеносных сосудов, повышается или понижается кровяное давление и т.д. В результате при одних эмоциональных переживаниях человек краснеет, при других - бледнеет. Сердце настолько чутко реагирует на все изменения эмоциональной жизни, что в народе именно его всегда считали вместилищем души, органом чувств, несмотря на то что изменения происходят одновременно и в дыхательной, и в пищеварительной, и в секреторной системах.

Под воздействием негативных эмоциональных состояний у человека может происходить формирование предпосылок к развитию разнообразных болезней. И наоборот, существует значительное количество примеров, когда под влиянием эмоционального состояния ускоряется процесс исцеления. Неслучайно принято считать, что слово тоже лечит. При этом имеется в виду прежде всего вербальное воздействие врача-психотерапевта на эмоциональное состояние больного. В этом проявляется регуляторная функция эмоций и чувств.[10.]

1.3 Формирование эмоций в условиях депривации

Развитие аномального ребёнка понимается как сложные процесс, при котором дефект возникает в результате нарушения тех или иных функций, необходимых для нормального психического развития. Тот или иной тип аномального развития зависит от места, занимаемого этой функцией в общем психическом развитии, и от того, на каком этапе развития наступает нарушение. В одних случаях нарушаемыми могут оказаться основные свойства нервных процессов, т. е. сила, уравновешенность или подвижность, что оказывает влияние на дальнейший ход развития ребёнка. В других случаях это нарушение может касаться какой-нибудь частной психической функции, например зрительного и слухового восприятия, двигательных компонентов речи, двигательной сферы, эмоционально-волевой сферы. Этот частный дефект может вызвать системное нарушение, задержать общее и психическое развитие ребёнка.[5., №3]

Развитие ребёнка, имеющего тот или иной дефект, идёт своеобразно. Своеобразие развития определяет, во-первых, характером аномалии (неполноценностью зрения, слуха, речи, умственной недостаточностью), тяжестью нарушения или времени его наступления; во-вторых, особенностью компенсации дефекта, которая зависит и от характера обучения и воспитания, и от особенностей общения аномального ребёнка с окружающими детьми и взрослыми.

Без глубокого психологического исследования невозможно учесть особенности аномального развития ребёнка. Этим занимается отрасль психологии, которая называется специальная психология. Одной из областей специальной психологии является психология умственно отсталого ребёнка (или олигофрения).

Психология ребёнка олигофрена занимается изучением своеобразия развития психики умственно отсталого ребёнка, путей формирования его личности, резко меняющегося хода его развития в зависимости от характера обучения и воспитания, сохранных возможностей, на которые можно опереться при обучении и воспитании тех или иных качеств, путей компенсации дефекта.[8.]

Одной из важных характеристик личности ребёнка-олигофрена является незрелость его эмоциональной сферы.

Эмоции и чувства играют существенную роль в развитии личности. У ребёнка-олигофрена наличие в эмоциональной сфере грубых первичных изменений способствует своеобразному психопатологическому формированию характера, новых отрицательных его качеств, резко осложняющих коррекцию основного психического дефекта. Вот почему изучение эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка, их формирование и воспитание имеют столь важное значение. Как и все другие дети, умственно отсталые дети на протяжении всех лет своей жизни развиваются.[6, c.53]

Л. Рубинштейн подчёркивал, что "Психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости... Развитие психики - это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма" (7., 31, 42).

Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка, проявляющееся, прежде всего, в незрелости.

Незрелость эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка обусловлена в первую очередь особенностями развития его потребностей, мотивов и интеллекта.

У олигофрена-школьника недоразвитие личности наиболее ярко проявляется в игровое деятельности.

Н.Л. Коломинский отмечает, что "Умственно отсталый ребёнок пассивен в игре, она для него не становится как для нормального школьника моделью приобретения социального опыта. Недаром неумение активно играть считается важным диагностическим показателем умственной отсталости" (6. с.18, 9).

Это объясняется тем, что у ребёнка-олигофрена очень слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, познавательные интересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Его деятельность и поведение подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений внешних воздействий.

Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, отсутствие опосредованной мотивации. В отличие от нормального школьника, у ребёнка-олигофрена не происходит формирование социальных чувств.

Незрелость в эмоциональной сфере в школьном возрасте ещё резче проявляется в школьный период, когда перед ребёнком ставятся задачи, требующей сложной и опосредованной формы деятельности.

Школьный возраст отличается рядом особенностей, которые не имеют места на равных этапах развития детей, и требуют от ребенка совершенно новых видов психической деятельности. Если в дошкольном возрасте ребёнок развивался в процессе игры и общения с окружающими, то в школе он попадает в условия обучения по твёрдой программе. Изменяется тип ведущей деятельности из игровой в учебную, перестраиваются мотивы. Основным мотивом становятся указания учителя.

Для эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка характерны малодифференциированность, бедность переживаний. Как отмечает С.С.Ляпидевский и Б.И.Шостак, его "чувства однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствие или неудовольствие), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя" (7. с. 21, 41).

То есть, переживания умственно отсталого ребенка примитивны и еще нет дифференцированных тонких оттенков переживаний.

Это объясняется тем, что у ребёнка есть наличие примитивных потребностей.

Вместе с тем отмечается живость эмоций у ребёнка - олигофрена (приветливость, доверчивость, оживленность), наряду с поверхностью и непрочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, лёгкую внушаемость в поведении и играх, следуют за другими детьми.

Кроме того, у детей-олигофренов часто бывают неадекватные воздействиям эмоции и чувства. У одних детей наблюдается чрезмерная лёгкость и поверхностная оценка серьёзных жизненных событий.

Слабость мысли, интеллекта умственно отсталого ребёнка и незрелость, примитивность мотивационно-потребностной сферы тормозят у них формирование высших чувств.

Изучение эмоций и чувств такого ребёнка, правильное их формирование и воспитание, способствует формированию его характера, новых положительных свойств личности и в конечном итоге, коррекции основного психического дефекта. [9, 129-134]



ГЛАВА 2. Особенности формирования эмоций у детей со слуховой депривацией

2.1 формирование эмоций у дошкольников с нарушением слуха

Социальная ситуация, в которой оказывается ребёнок с нарушениями слуха, имеет важное значение в возникновении у него особенностей в развитии эмоций, становлении определённых черт личности. Личность ребёнка формируется в ходе усвоения социального опыта, в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Окружающая социальная среда раскрывается перед ним с реальной позиции, которую он занимает в системе человеческих отношений. Но при этом большое значение имеет и его собственная позиция, то, как он сам относится к своему положению. Ребёнок не пассивно приспосабливается к окружающей среде, миру предметов и явлений, а активно овладевает ими в процессе деятельности, опосредованной отношениями ребёнка и взрослого.

На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определённые неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолируют глухого от окружающих его говорящих его людей, что создаёт трудности в усвоении социального опыта. Неслышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощённость межличностных отношений. [5]

Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребёнка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения из отношения к жизнедеятельности - с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году жизни начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, т.е. выражают оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям. Развитие собственно эмоций происходит по следующим направлениям - дифференциация качеств эмоций, усложнение объектов, вызывающие эмоциональный отклик, развитие способности регулировать эмоции и их внешние проявления. Эмоциональный опыт формируется и обогащается в процессе общения в результате сопереживаний другим людям, при восприятии произведений искусства, музыки.

Особая проблема эмоциональной сферы глухих - это переживание собственного дефекта. В неблагополучных социальных условиях у глухих могут возникать тяжелые переживания собственной неполноценности. Однако, как справедливо писал н. л. Лаговский (1903) о глухих: «они в большинстве случаев народ веселый и сохраняют свой веселый нрав до глубокой старости. Только некоторые глухонемые до известной степени осознают своё печальное положение и обнаруживают своё недовольство» [6. c. 57-61.]

В.Петшак провёл исследование эмоционального развития глухих детей, в котором решались следующие взаимосвязанные проблемы. Первая - определение особенностей эмоционального развития и эмоциональных отношений у глухих детей дошкольного возраста в зависимости от сохранности или нарушения слуха у родителей, а также в зависимости от социальных условий, в которых воспитывается и обучается ребёнок. Вторая - исследование возможностей понимания эмоциональных состояний другого человека глухими дошкольниками.

Результаты исследования позволили сделать вывод, что у глухих дошкольников 4-7 лет наблюдаются такие же эмоциональные проявления, как и у слышащих сверстников. Вместе с тем по общему количеству выражаемых состояний глухие дети уступают слышащим.

Обнаружились заметные различия в количестве эмоциональных проявлений внутри группы глухих детей. Глухие дети, воспитывающиеся дома и имеющие глухих родителей, имеют существенно больше положительных эмоциональных проявлений, чем глухие дети слышащих родителей, находившиеся дома или в специальном саду интернатного типа. По количеству положительных эмоций глухие дети глухих родителей приближаются к слышащим сверстникам.

В условиях исследования все дети проявляли заметно меньше отрицательных эмоций, чем положительных: при этом глухие дети всех подгрупп примерное равное их количество и значительно меньше, чем слышащие дети.[6.]

Глухие и слышащие дошкольники обнаружили различные познавательные чувства, связанные с восприятием игрушек и интеллектуальными усилиями при решении игровых задач. У глухих детей глухих родителей наблюдались познавательные чувства столь же часто, как и у слышащих сверстников. Однако глухие дети слышащих родителей, находящиеся дома или в специальном детском саду, существенно уступали глухим детям глухих родителей и слышащим детям по наличию у них познавательных чувств в процессе экспериментальной игровой деятельности.

В отдельных случаях дети обнаруживали переживания, связанные с нравственной оценкой, сложные чувства по отношению к другому человеку. Однако они наблюдались существенно реже у глухих, чем у слышащих дошкольников.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что та некоторая обедненность эмоциональными проявлениями, которая имело место у глухих дошкольников, в значительной мере обусловлено недостатками воспитания, неумением взрослых слышащих людей вызывать маленьких глухих детей на эмоциональное общение. В отличие от слышащих глухие матери, как правило, обеспечивают необходимое эмоциональное общение со своими маленькими глухими детьми. [9. ]

В дошкольном возрасте начинает формироваться такой вид эмоциональных состояний, как чувства, с помощью которых выделяются явления, имеющие стабильную мотивационную значимость. Чувство - это переживание человеком своего отношения к предметам и явлениям, отличающееся относительной устойчивостью. Сформировавшиеся чувства начинают определять динамику и содержание ситуативных эмоций. В процессе развития чувства организуются в иерархическую систему в соответствии с основными мотивационными тенденциями каждого конкретного человека: одни чувства занимают ведущее положение, другие - подчинённое.формирование чувств проходит длинный и сложный путь, его можно представить как своеобразную кристаллизацию сходных по своей окраске или направленности и эмоциональных явлений.[10.]

Развитие чувств происходит в рамках ведущей деятельности дошкольного периода - сюжетно-ролевой игры. Д.Б.Эльконин отмечает большое значение ориентации на нормы отношений между людьми, формирующейся в сюжетно-ролевой игре. Нормы, лежащие в основе человеческих отношений, становятся источником развития морали, социальных и нравственных чувств ребёнка.

Эмоции и чувства участвуют в подчинении непосредственных желаний игровым ограничениям, при этом ребёнок может ограничить себя даже в самом любимом виде активности - двигательном, если по правилам игры нужно замереть. Постепенно ребёнок овладевает умением сдерживать бурные выражения чувств, например может сдержать слёзы. Кроме того, он учится облекать выражение своих чувств в культурно принятую форму, т.е. усваивает «язык чувств» - принятые в обществе способы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи улыбок, мимики, жестов, движений, интонаций. Овладев языком чувств, он пользуется им уже особенно, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них.

Н.Г.Морозова исследовала развитие нравственных чувств у глухих дошкольников. Нравственная сторона поведения проявляется прежде всего в стремлении посочувствовать, поделиться с другими тем, что им дорого, сделать что-либо для других, помочь им. Эта сторона поведения выступает отчётливо при наблюдении взаимоотношений между дошкольниками разных возрастных групп. [13. c. 178-186.]

Сочувственное отношение глухих детей друг к другу побуждается не столько ласковым и добрым отношением к ним взрослых, сколько постоянным обращением их внимания на сотоварищей по группе, специально направленным пробуждением сочувствия и приучением выражать его по отношению к плачущему, обиженному или огорчённому товарищу: обычно воспитатель использует прямое обращение одного ребёнка к другому, совместно с ним утешает обиженного, демонстрирует своё сочувствие - такое эмоциональное проявление как бы заражает ребёнка. Важно действенное указание - пожалей, погладь или приглашение к сопереживанию, сочувствию по отношению к плачущему.[15.]

В младшей группе в начале года наблюдается эгоистическая направленность детей, сложившаяся в результате воспитания дома. Заметно стремление захватить лучшую или новую игрушку, нежелание дать поиграть своей собственной игрушкой другому ребёнку. К среднему и старшему дошкольному возрасту намечаются положительные сдвиги в развитии дружеских и нравственных чувств. Положительный эмоциональный тон создаётся благодаря формированию сюжетно-ролевой игры, проведению праздников, дней рождения, общему укладу жизни в детском саду с установкой на другого человека, другого ребёнка, на его переживания и трудности.[16.]

Важную роль в развитии эмоций и чувств, в формировании межличностных отношений имеет понимание внешних выражений эмоций у других людей. В.Петшак исследовал особенности понимания эмоций глухими дошкольниками. В ходе эксперимента детям показывали картинки с изображениями лиц человека, выражающих то или иное эмоциональное состояние. Для опознания были выбраны наиболее типичных эмоций - радости, печали, страха, гнева, удивления, равнодушия. Использовались три варианта изображений: 1)условно-схематические, 2)реалистические, 3) в жизненной ситуации (на сюжетной картинке). Задача испытуемого состояла в опознании эмоционального состояния человека по выражению его лица и по целостной ситуации с определённой мимикой и пантомимикой персонажа. Надо было назвать эмоциональное состояние, изобразить его или обозначить с помощью жестовой речи.

Опознание эмоциональных состояний по используемому набору изображений оказалось трудным как для слышащих, так и для глухих дошкольников. Среди глухих детей лишь не многие правильно опознали эмоции при схематических и реалистических вариантах изображений. Лучше понимать эмоциональное состояние персонажей картины: в одной трети случаев глухие дети давали изображённым эмоциональным состояниям мимическую, пантомимическую и жестовую характеристику, достаточно эмоционально насыщенную. Словесные обозначения эмоций встречались только в отдельных случаях.

По опознанию эмоций во всех вариантах изображений глухие дошкольники существенно уступали слышащим сверстникам, но с одним исключением: изображение гнева опознавались глухими детьми столь же успешно, как и слышащими. Они обычно при этом использовали жестовое обозначение «взволнованность».

Наиболее успешно опознавали эмоции по их внешнему выражению дети, у которых родители также имели нарушения слуха, а менее успешно - дети слышащих родителей.

Таким образом, чёткие внешние проявления (мимика, жесты, пантомимика), понятность и однозначность ситуации имеют большое значение для адекватного опознания глухими детьми дошкольного возраста эмоционального состояния другого человека.[13. c. 123-130.]



2.2 Пути и средства развития эмоций у детей с нарушением слуха

В дефектологической литературе крайне ограничены данные о развитии эмоций у детей с нарушенным слухом. Можно отметить лишь исследования В.Петшака, в котором прослежено развитие у глухих детей умения понимать эмоциональные состояния других людей.

Исходя из того, что сформированность умений опознавать по эмоциональной экспрессии модальность переживаемой эмоции, устанавливать причины эмоциональных состояний, предвидеть их возможные следствия на основе всего комплекса компонентов наглядной или описанной ситуации очень важна для познания людей. Следует признать крайне необходимой специальную работу по обогащению эмоционального опыта детей с нарушением слуха, начиная с младшего возраста. [14. c.205-208. ]

Эмоции играют особую роль в формировании у детей способов приёмов различных видов деятельности. Интеллектуальные эмоции влияют на успех обучения эффективность процесса познания, нравственные оказывают влияние на формирование социально значимых черт личности(гуманности, отзывчивости и др.)

Задача разностороннего развития детей с нарушением слухом включает в себя не только достижение определённого уровня знаний и умений, владение способами овладения различным содержанием, но и достаточно высокий уровень развития эмоциональной сферы, фундаментом которого выступают знания об эмоциях.[16.]

Формирование знаний об эмоциях у детей с нарушенным слухом может успешно осуществляться на уроках чтения, если в процессе восприятия содержания рассказа и оценки описываемой ситуации учитель будет создавать возможности для формирования эмоционального отношения к персонажу, будет побуждать к проявлению и обозначению собственных эмоций, обогащать «эмоциональный словарь» детей, выполнять «банк» эмоционально окрашенных ситуаций для самостоятельной оценки и выражения чувств учащимися, формировать умение устанавливать причинно-следственные зависимости эмоциональных состояний. При этих условиях представления детей с нарушенным слухом об эмоциях будут становиться всё более полными и правильными, а сами их эмоции будут приобретать всё более обобщённый и осознанный характер и гуманистическую направленность.

Таким образом, специальная работа может способствовать не только лучшему пониманию эмоциональных состояний персонажей литературных текстов, но и дифференциации собственных эмоций учащихся, обогащению их «эмоционального словаря» - а в целом более успешному накоплению эмоционального опыта, а значит - может обеспечить условия лучшего понимания себя и окружающих людей, оптимизировать общение. [17. с. 9-13.]



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие аномального ребёнка понимается как сложные процесс, при котором дефект возникает в результате нарушения тех или иных функций, необходимых для нормального психического развития. Тот или иной тип аномального развития зависит от места, занимаемого этой функцией в общем психическом развитии, и от того, на каком этапе развития наступает нарушение. В одних случаях нарушаемыми могут оказаться основные свойства нервных процессов, т. е. сила, уравновешенность или подвижность, что оказывает влияние на дальнейший ход развития ребёнка. В других случаях это нарушение может касаться какой-нибудь частной психической функции, например, зрительного и слухового восприятия, двигательных компонентов речи, двигательной сферы, эмоционально-волевой сферы. Этот частный дефект может вызвать системное нарушение, задержать общее и психическое развитие ребёнка.

Проблема эмоционального развития достаточно широко освещена в трудах отечественных и зарубежных психологов и педагогов. Большой вклад в разработку проблемы эмоционального развития внесли Н.Г.Морозова, В.Петшак, и др.

Формирование эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с ОПФР - это процесс коррекционно-развивающего обучения, включающий коррекцию поведения и эмоционально-личностной сферы.

К моменту поступления в школу дети с трудностями в обучении отчаются по уровню развития от своих нормально развивающихся сверстников. Педагогу очень важно вести с ними работу, направленную на осознание необходимости знаний для жизни.

Данная курсовая работа посвящена проблеме эволюционного развития дошкольников с нарушением слуха и в норме, и включает две главы, в которых представлен теоретико-методический обзор работ по проблеме исследования.

В данной работе анализируется феноменология эмоций, раскрывается их сущность, описываются виды эмоций и их классификация, а также представлено описание эмоциональной сферы дошкольников в норме и с нарушением слуха.



БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

1) Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании): Закон Респ. Беларусь: принят Палатой представителей 7 апр. 2004г. Одобр. Советом Республики 29 апр. 2004 г. - Минск: БДП, 2004. - 25 с.

2) Немов, Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.-3-е изд. \ Р.С. Немов. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. -356 с.

3) Петровский, А.В. Психология: учебник для студ высш. пед. учеб, заведений /А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. - 2-е изд. - М., 2000. - 235 с.

4) Маклаков, А.Г. Общая психология: учебник для вузов \ А.Г. Маклаков - Спб.: Питер, 2008.- 583 с.

5) Богданова, Т.Г. Сурдопсихология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т.Г. Богданова. - М.: Академия, 2002.- 203 с.

6) Петшак, В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих дошкольников / В. Петшак // Дефектология. - 1989. - № 4. - С.10-13.

7) Выготский Л.С. проблемы эмоций. Вопросы психологии, 1958 №3

8) Коломинский Н.А. развитие личности учащегося вспомогательной школы - Киев, 1978 г.

9) Ляпидевский С.С., шостак Б.И. клиника олигофрении. - М.:Просв. 1973 г.

10) Рубинштейн С.Л. основы общей психологии. М.: Учпедгиз, изд.2.

11) Рубинштейн С.Л. психология умственно отсталого ребёнка, изд., перераб. И доп. М.:Просвещение, 1979 г.

12) Стребелева, Е.А. Специальная дошкольная педагогика / Е.А. Стребелева. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 263 с.

13) Морозова Н.Г. развитие нравственных отношений между глухими детьми дошкольного возраста // Дефектология. - 1985. - №3

14) Петшак В. Понимание глухими школьниками эмоций других людей // Дефектология. -1981. -№4.

15) Что такое эмоция? Симонов П.В.- М.:Наука, 1966 г.

16) Методические приёмы развития представлений об эмоциях у детей с нарушенным слухом./под ред. В.А.Янковской; - М.н., 1990. - 35 с.

17) Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих дошкольников // Дефектология. - 1989. - №7.

Размещено на Allbest.ru