Знаково-контекстне навчання: межі застосування при підготовці адвокатів/захисників

Размещено на http://www.allbest.ru/

КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ім. ТАРАСА ШЕВЧЕНКА

Інститут післядипломної освіти

КОНТРОЛЬНА РОБОТА НА ТЕМУ:

ЗНАКОВО-КОНТЕКСТНЕ НАВЧАННЯ: МЕЖІ ЗАСТОСУВАННЯ

ПРИ ПІДГОТОВЦІ АДВОКАТІВ/ЗАХИСНИКІВ

м. Київ 2011

Вступ

Сучасна педагогічна психологія досліджує шляхи та засоби навчання учнів/студентів, ефективність різних методів та об'єктивні критерії успішності навчання.

Сьогодні психологія навчання не обмежується вивченням механізмів формування досвіду у тих хто вчиться навіть з врахуванням індивідуально-психологічних особливостей учнів/студентів. Важливо організовувати процес навчання так, щоб змінювався не лише інтелектуальний рівень учня/студента, а й розвиток його особистості. Організація такого навчання потребує спрямування зусиль на формування творчої, цілісної особистості, орієнтованої на неповторність, індивідуальність власного життєвого шляху. Зрозуміло, що певні цінності та задатки розвитку мають закладатись батьками, сім`єю, але авторитетна думка із зовні часто здатна змінювати долі тих, хто вміє дослухатися в навчанні.

Для сучасності характерним є визнання пріоритетності гармонійного виховання перед різними видами навчання. Залишаються актуальними проблема активних методів навчання, проблема дидактичних принципів. Так, навчання успішно розв'язує такі проблеми, як формування досвіду, тобто знань, навичок, умінь, а залишається практично нерозв'язаною проблема формування досвіду емоційно-ціннісного ставлення до світу. І тут потрібні не тільки принципи науковості, а й можливо художності, що дасть можливість тим, хто вчиться засвоювати зміст через свої переживання. Тому засоби знаково-контекстного навчання, хоча і мають свої межі вузької професійної підготовки, але вони досить різноманітні щодо вражень від своєї майбутньої спеціальності. Тим більше, що вибір професії це завжди певне свято аж до того моменту, коли освоєння її не досягає майстерності, що дозволяє озирнутись навколо та, можливо, ще раз вибрати іншу професію. І тут знову у нагоді знаково-контекстне навчання, бо базовий рівень освіти, навичок та вмінь, що наповнюють індивідуальний досвід особистості лише збагачується новими інструментами реалізації особистості, не руйнуючи її кризами та сумнівами власної гідності.

Поняття про навчання та його психологічні механізми

Навчання є системою дидактичних впливів, яка визначається змістом, методами, формами пред'явлення навчального матеріалу з метою його засвоєння. Навчанням задається своєрідний еталон засвоєння, обов'язковий для тих, хто навчається. У вітчизняній та зарубіжній психології навчання визначають як передачу суспільно-виробленого досвіду підростаючому поколінню; як групову діяльність, що включає викладання та учіння; як єдину діяльність по відтворенню культури; як управління засвоєнням знань. [9 c. 3-15]

Розуміння навчання як спільної діяльності того, хто навчає, і тих, хто навчається теж не досягає глибини психологічних механізмів. Навчання як особливий вид групової діяльності включає навчальну й учбову діяльності, які мають принципову відмінність. Навчальна діяльність -- це діяльність практична (діяльність викладача/вчителя), а учбова -- теоретична (пізнавальна) діяльність учнів/студентів. Суб'єкти цих діяльностей розв'язують різні задачі: викладач -- дидактичні, учні/студенти -- учбові.

Кожний з компонентів навчання не можна розкрити у відриві від діяльності. Навчальна діяльність по відношенню до учбової діяльності виступає як об'єкт управління. Навчання слід розглядати як управління учбовою діяльністю, оскільки цей підхід відображає психологічні механізми навчання. Механізмами навчання є конструкти, що описують взаємодію навчальної та учбової діяльностей. До них відносять механізм до визначення задачі. Він полягає в тому, що зовнішній навчальний вплив перетворюється в учбову задачу, яка визначає напрямок діяльності учня/студента. Останнє відбувається тоді, коли навчальний вплив набуває в тому хто вчиться особистісного змісту. У цих умовах актуалізуються цілі, мотиви, досвід того хто вчиться все це доводить, що він не просто об'єкт управління, а й суб'єкт учбової діяльності. [6 c.252]

Варто підкреслити, що коли визначають навчання як управління, мають на увазі не всю навчальну діяльність педагога, а лише ту, яка веде учнів до здійснення цілей. Навчання має задачну структуру і його можна описати як процеси розв'язання задач. Задачі, які розв'язують вчителі називають дидактичними. Дидактичні задачі завжди вирішуються у зв'язку з розв'язанням учбової задачі.

Суттєвим механізмом навчання є рефлексивні відносини. Вони полягають у відображенні викладачем своїх дій, що спрямовані на вибір навчальних впливів, на розв'язання педагогічної задачі, контроль за діяльністю того хто вчиться, на створення моделі розвитку його особистості та поведінки. Для вибору відповідного впливу у навчальному процесі викладачеві варто розрізняти зовнішній зворотний зв'язок та внутрішній. Перший полягає у встановленні зв'язку учбової діяльності з навчальною, а другий полягає в інформуванні про результати діяльності тих хто вчиться.

Розглядаючи навчання як систему, до складу якої входять такі взаємодіючі компоненти як навчальна та учбова діяльність, можна побачити розбіжності між навчанням та учінням (научінням), між учбовою діяльністю учнів та засвоєнням знань.

Учіння, на думку О.М. Леонтьева, є особистісним присвоєнням знань, умінь, у процесі якого заданий зміст знань перетворюється через індивідуальний досвід учня, через його потреби та мотиваційну сферу. [9 c.4-16]

На думку С.Л. Рубінштейна, учіння -- це своєрідне проходження зовнішніх умов через внутрішні. Учіння -- це діяльність суб'єкта пізнання, а пізнання може здійснюватися у трудовій, ігровій діяльностях. Воно може протікати в умовах виявлення різного рівня активності і може бути спрямованим не лише на засвоєння досвіду, а й на формування особистісних якостей суб'єкта.

Процес засвоєння знань, умінь та навичок відрізняється від учіння тим, що останнє полягає у набутті не тільки досвіду, а й у створенні себе як особистості, у виробленні форм поведінки. Засвоєння досвіду, як і учіння, може відбуватися у різних видах діяльності та при більшій або меншій активності пізнавальних процесів, можуть засвоюватися готові знання, не виявляючи самостійності в систематизації, класифікації та узагальненні їх.

Учбова діяльність, включаючи "в себе процеси засвоєння здійснюється лише тоді, коли ці процеси протікають у формі цілеспрямованого перетворення навчального матеріалу або задачі. Учбова діяльність має всі компоненти діяльності у загальному розумінні цього поняття. Ці компоненти мають предметний зміст. В учбовій діяльності має бути творча переробка матеріалу учнем, тобто перетворення навчальних впливів.

Психологічний погляд на дидактичні принципи

В управлінні учбовою діяльністю дотримуються дидактичних принципів, які були вироблені давно і, як писав В.В. Давидов, [6 c.2] вони не влаштовують ні нашу теорію, ні нашу педагогічну практику.

Так, принцип наступності виражає той факт, що при переході того хто вчиться від одного ступеня навчання до вищого, не повинно бути чіткої відмінності наступної стадії від попередньої. І внутрішні зміни змісту, форм навчання при наступності зв'язку різних стадій за змістом та способами навчання, по суті є діалектикою розвитку. (за В.В. Давидовим)

Принцип доступності реалізується так, що на кожній стадії надається такий навчальний матеріал, який доступний людям певного віку. Оскільки, не відомо достовірно, що є мірою доступності то фактично ігнорується розвивальна роль навчання. Однак, цей принцип може закономірно керувати темпом та змістом засобів дидактичних впливів. Таке навчання, як писав Л.С. Виготський, має «вести за собою» розвиток, активно будувати відсутні або недостатньо сформовані компоненти психіки.

Принцип свідомості заперечує формальне засвоєння знань, яке не дає можливості застосовувати ці знання у розв'язанні практичних завдань. Традиційний підхід у розумінні цього принципу виражається в тому, що реальність знань знаходиться у формі словесних абстракцій, а тому, щоб освоїти її, той хто вчиться має співвіднести її з чуттєвим образом. Для сталого розвитку свідомого отримання знань цей принцип доцільно збагатити саме контекстним навчанням, яке слід розуміти як основу та засіб побудови, збереження та використання знань. Знання, які набуваються у процесі діяльності та у формі теоретичних понять, відображають глибинні якості об'єкта пізнання, їх походження та забезпечують застосування цих істотних знань у розв'язанні практичних задач.

Принцип науковості у традиційному навчанні розуміється вузько емпірично. В засвоєнні інформації має місце мисленнєве відображення дійсності, сходження від абстрактного до конкретного. Реалізація принципу науковості потребує зміни типу мислення, формування теоретичного мислення, яке складає основу творчого ставлення людини до дійсності.

Принцип наочності традиційно має негативну практику реалізації. Обгрунтуванням цього принципу є сенсуалізм. Такий підхід розвиває лише емпіричне мислення. Хоча доцільно поєднувати в цьому контексті і принцип предметності, який би фокусував загальний сенс речей, виводячи на його основі конкретне розуміння проявів об'єкта пізнання.

Такий процес навчання має враховувати такі моменти: по-перше, всі поняття навчального предмету повинні мати зрозуміле походження; по-друге, засвоєння знань загального та абстрактного характеру випереджає знайомство з частковими, конкретними знаннями (останні мають бути виведеними з абстрактного знання); по-третє, при засвоєнні витоків тих чи інших понять доцільно виявити генетично висхідний зв'язок між загальним і конкретним зв'язком (форми та значення слів, наприклад); по-четверте, цей зв'язок відтворюється у відповідних моделях; по-п'яте, спочатку формуються зв'язки між поняттями, а потім визначаються особливості цього зв'язку; по-шосте, навчання поступово має переходити від предметних дій до виконання їх у мисленевому плані.

ЗНАКОВО-КОНТЕКСТНЕ НАВЧАННЯ: МЕЖІ ЗАСТОСУВАННЯ ПРИ ПІДГОТОВЦІ АДВОКАТІВ/ЗАХИСНИКІВ

знаковий контекстний навчання адвокат

Отримання вищої освіти, в тому числі в галузі права, є визначною подією в житті кожного студента, але не головною. Адже висока кваліфікація формується в контексті практичної діяльності за фахом коли отримані теоретичні знання ідентифікуються на практиці з ситуаціями, поступово стаючи досвідом.

Метою цієї роботи є дослідження процесу формування особливої культури адвоката (захисника) у навчальній діяльності, на основі концепції А.А.Вербицького (знаково-контекстного навчання).

Сфера професійної діяльності для більшості фахівців є найважливішим стимулом навчання. Рівень кваліфікації спеціаліста юридичної професії передбачає відповідний рівень сформованості особистості. [7 c.32-36]

Відомо, що наукові знання поділяються на два класи: 1) емпіричне знання (систематизовані факти) і 2) теоретичне знання (поняття, гіпотези, закони, теорії, методи пізнання та способи діяльності тощо). Зміст навчання на рівні навчального матеріалу (НМ) представляє собою навчальні знання й алгоритми діяльності слухічів, учнів, студентів (далі - реципієнтів знань), які є моделями наукових, науково-технічних і виробничих знань, а також відповідних алгоритмів трудових процесів і професійної діяльності загалом. Відповідно до когнітивної парадигми, особистісні знання є результатом сприймання, розуміння (осмислення, усвідомлення), застосування, перетворення (узагальнення, систематизація, трансформація) і запам'ятовування, тобто закріплення в довготерміновій пам'яті реципієнта порцій навчальної інформації (НІ) у вигляді когнітивних структур або енграм. Особистісні знання, як система понять, характеризуються цілісністю і мають певний обсяг і зміст, визначаючи суб'єктивний тезаурус індивіда.

Можна виділити три рівні сформованості особистісних знань [9c.70]: ознайомчо-орієнтовний, понятійно-аналітичний і продуктивно-синтетичний. Перший і третій рівні за ступенями мотивованості можна назвати відповідно поверховими і глибокими, або за термінологією американського психолога А. Скінпера, - «холодними» і «гарячими». «Холодні» знання служать для впізнання та відтворення інформації, а «гарячі», маючи дискурсивний та креативний компоненти, дозволяють особі виконувати складні операції як з детермінованими моделями, так і з моделями неорганізованої простоти й організованої складності.

Наявність у суб'єкта діяльності глибоких знань про об'єкти предметної області (ПО) є необхідною умовою рефлективності його дій і результатів. Як відзначає В.А. Метаєва [13 c. 57-61], рефлексія - це один із елементів компетентності, який включає процеси самопізнання суб'єктом внутрішніх психічних актів і станів. Вона включає аналіз мислення або діяльності, самооцінку себе й оцінювання інших, критичне ставлення до продуктів діяльності та пошук нової норми, що дає йому можливість самостійно приймати рішення. Очевидно, рефлексія є системоутворюючим чинником формування компетентності (професійної, посадової, соціальної тощо) і базується на феномені розуміння - здатності осягнути розумом сенс і значення будь-чого. Як виявили дослідники [10 c.448], якщо інформація відповідає на запитання хто, що, коли, де, скільки, а знання - як, то розуміння - чого, навіщо, чому. Розуміння є складовою частиною мнемонічних і когнітивних процесів, які досліджує герменевтика, нейрофізіологія, психологія, семіотика й інформатика. Розуміння - це «…розумовий процес, спрямований на виявлення суттєвих властивостей предметів і явищ дійсності, що пізнаються в чуттєвому та теоретичному досвіді людини» [16 с.111].

Тому можливий такий пізнавальний цикл: знання - розуміння - переконання; і такі рівні розуміння: ідентифікація (ототожнення), виявлення соціального значення й усвідомлення особистісного смислу, переживання.

На відміну від герменевтики, педагогічна психологія досліджує механізми розуміння, тлумачення й інтерпретації не знаків, символів і вербальних текстів, а навчальних знань і алгоритмів діяльності реципієнтів знань, рефлексивно аналізує їх об'єктивне значення та суб'єктивні особистісні смисли. При цьому посилаючись на здобутки когнітивної психології, за якими на відміну від відтворювання (розпізнавання, спогади, пригадування тощо), як характеристики пам'яті, розуміння - це процес мислення, пов'язаний з такими субпроцесами, як: порівняння, пояснення, описування, інтерпретація, перетворення, виведення, доведення, переформулювання, екстраполяція, інтерполяція тощо. Як складова частина когнітивних процесів, розуміння базується на відчутті (зоровому, слуховому, нюховому, смаковому, дотиковому) , яке може бути диференційоване або інтегральне (останнє є сприйняттям). Повторне сприйняття спричиняє психічні процеси відтворювання інформації.

Модель формування розвиваючих цілей знаково-контекстного навчання в сенсі професійної підготовки не суперечить інформаційній теорії мислення (А. Ньюелл, Г.А. Саймон, Дж. С. Шоу та інші) та соціоніки (А. Аугустінавичюте, А.В. Молодцов, З. Фрейд, К. Юнг та інші). За концептуальну основу приймається припущення, що розуміння має рівневий характер, причому ступінь розуміння обумовлюється не стільки наявним знанням реципієнта, його особистісного тезауруса, скільки загальною структурою відкритого для нього поля значень і смислів. Розуміння розглядається як необхідна умова формування в довготерміновій пам'яті когнітивних структур, запам'ятовування навчальних знань і алгоритмів діяльності.

На початковому рівні засвоєння діяльності у реципієнта домінує екстраверсія мислення, а саме формуються «холодні» знання завдяки дії на свідомість об'єктів і суб'єктів зовнішнього світу: відбувається перетворення зовнішніх реальних дій з об'єктами предметної області (ПО) на внутрішні, ідеальні дії з їх образами, вербальними моделями (процес інтеріоризації). І навпаки, при набуванні реципієнтом достатнього досвіду квазівиробничої діяльності (виконання вправ, навчально-виробничих робіт) домінантою вже виступає інтроверсія мислення, яка орієнтується, насамперед, на суб'єктивний чинник (інтуїцію, рефлексивність, інтроспекцію тощо).

Глибокі знання, досвід професійної діяльності та смислоутворюючі цілі формуються в межах фрейдівського «ЕГО» («Я ЗНАЮ») на рівні ментальної свідомості як інтелектуальна потенція. Поряд із цим «актуалізація» на рівні раціонального «Супер_ЕГО» («Обмеження Я») визначає формування у реципієнта системи цінностей, норм, рефлексивних оцінок, правил, моральних стандартів тощо, які складають зону стереотипів його поведінки в суспільстві. Сучасна інтерпретація соціонічної структури психіки за Фрейдом окрім «ІД» («Я МОЖУ») має компоненту «Супер-ІД» («Я ХОЧУ») [14 с. 204]. Теоретично «потенція» на рівні вітальної свідомості (підсвідомості) визначає вміння. У свою чергу, «актуалізація» на цьому ж рівні означає розрядку, зокрема інтелектуальної, фізичної, фізіологічної та психічної енергій людини - реалізація навичок (розумових, психомоторних, рефлексивних тощо).

Механізм контекстного навчання є процесом управління діяльністю реципієнтів на етапах викладення НМ, інструктування, нагляду та контролю за їх діями, оцінюванні їхньої успішності тощо. Складовою процесу управління є реалізація поставлених викладачем завдань, організація якого наочно виражається напрямом послідовно ускладнюваних розвиваючих цілей професійної (контекстної) підготовки. Зазначений процес виражається такою послідовністю ключових термінів, як:

уважність > осмисленість > правильність > точність > швидкість > самостійність > майстерність. (додаток)

ЕФЕКТИВНІСТЬ ТА МЕЖІ ЗНАКОВО-КОНТЕКСТНОГО НАВЧАННЯ

Розкриваючи ефективність знаково-контекстного навчання у формуванні фахівця юридичної професії слід визначитись з такими поняттями, як “інформація” і “знання”.

Інформація в навчанні - це певна знакова система. Вона існує об'єктивно, поза людиною, той чи інший знак як носій інформації певним чином називає (підміняє) реальні предмети. Через знаки-замінники на понятійному рівні реципієнт може економно та швидко засвоїти і професійну реальність. З цією метою реципієнту необхідно перебудувати свій минулий досвід з урахуванням отриманого нового змісту і зробити його засобом розумної належної поведінки у майбутніх ситуаціях професійного вибору, подібних до тих, які в цій інформації відображені.

Перехід від інформації до її використання у практичній діяльності опосередковується особистісним смислом, що і робить цю інформацію осмисленим знанням. Інформація набуває особистісного смислу тоді, коли реципієнт інтелектуально та емоційно сприймає її, аналізує, позитивно оцінює та виявляє готовність до втілення у діяльність.

Особистісні смисли поступово перетворюються у власні цінності, що в подальшому визначатимуть всю систему ставлення реципієнта до зовнішнього світу і до свого місця в ньому.

При передачі інформації важливо, щоб кожне нове поняття, яке передається реципієнту, перебудовувало структуру минулого досвіду його особистості, орієнтувало її на ситуацію майбутнього професійного використання знань. Бо навіть в однаковій ситуації люди по-різному користуватимуться продуктами нагромадженого досвіду. Таким чином, спочатку з'являється множинність професійних стереотипів (школа пам`яті), які зливаючись з множинністю контекстів дійсності (школа мислення), з часом дозволять реципієнту діяти творчо, що є закономірністю переходу кількості знань в якість досвіду.

Поступова активність реципієнтів відповідно до закономірностей переходу від навчальних знакових систем як носіїв минулого досвіду до професійної діяльності, що проходить в умовах постійних змін, носить загальний характер і складає суть знаково-контекстного навчання. У контекстному навчанні змінюється точка відліку: замість орієнтації на засвоєння минулого досвіду реалізується установка на майбутню професійну діяльність [1 Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991.- 204 с.]. Метою діяльності реципієнта стає не оволодіння системою інформації і, тим самим, основами наук, а формування здібностей до виконання професійної діяльності. Інформація займає структурну одиницю у загальній меті діяльності лише до певного моменту, а потім ця інформація повинна отримати широку практику свого використання як засобу регуляції діяльності.

Основною операційною одиницею в контекстному навчанні стає модель ситуації із своєю соціальною невизначеністю й суперечністю. Оскільки будь-яка предметна дія набуває якості вчинку, який характеризується тією чи іншою мірою відповідальності, справедливості тощо, то він повинен бути спрямований на інших людей, відповідно до прийнятих у юридічній професії норм і правил, передбачаючи вчинки інших людей. («…каждая ошибка имеет фамилию, имя и отчество» Л.П.Берия)

Навчальний матеріал у контекстному навчанні є знаковою системою, і вона не просто “підміняє” професійну реальність, а відтворює її з необхідною повнотою для досягнення мети навчання й виховання самосвідомості.

Контекстне навчання допомагає подолати суперечність між індивідуальним характером навчальної роботи реципієнта, його розвитком і колективним характером професійної діяльності, яка передбачає взаємодію і спілкування спеціалістів, особистий внесок кожного на своєму місці для досягнення певної суспільної мети; між виконавчою позицією реципієнта у навчанні (виконує те, що вимагаться учбовим процесом) та ініціативною позицією майбутнього спеціаліста (у предметному та моральному відношенні) у трудовій діяльності. За таких умов формуються професійні якості особистості.

Як вже відзначалось, зміст контекстного навчання виступає не тільки як предметний аспект професійної діяльності, який задається за допомогою системи навчальних завдань, моделей, ситуацій, але і її соціокультурний аспект, відтворюваний різними формами спільної діяльності та спілкування.

Реципієнт засвоює предметний зміст навчання (знання, уміння, навички, досвід професійної діяльності) і, займаючи певну позицію у системі взаємодії учасників освітнього процесу, слідує прийнятим нормам стосунків і дій у тій мірі, в якій він тут активний і виховується як особистість.

Спілкуючись, реципієнти обмінюються інформацією, оцінками, думками, почуттями і водночас не підозрюють того, що на їхніх взаєминах позначається як професійна культура, так і загальна суспільна. Саме тут створюються умови для взаєморозуміння, узгодженості поведінки, вчинків і відповідно формуються професійні якості.

ЛОГІЧНА ПОСЛІДОВНІСТЬ ТРЬОХ ФАЗ НАВЧАННЯ

У контекстному навчанні постійно відтворюється зміст майбутньої професійної діяльності. Важливо і те, що організація контекстного навчання у своїй логічній послідовності проходить три фази: навчальна діяльність, квазіпрофесійна діяльність і начально-професійна діяльність.

Кожна фаза має свої особливості. На проблемних лекціях, семінарах - диспутах планується контекст професійної діяльності.

Суть квазіпрофесійної діяльності полягає у відтворенні в аудиторних умовах мовою відповідних юридичних дисциплін, умов і динаміки юридичного процесу, відносин і дій людей, причетних до нього. Найбільш яскрава форма квазіпрофесійної діяльності - ділова, сюжетно-рольова гра та інші форми ігрової діяльності. Тут моделюється предметний і соціальний зміст майбутнього фаху, задається його контекст, формується фахова точка зору та система оцінок.

У системі науково-дослідної роботи тих хто навчається, на практиці реалізуються форми навчально-професійної діяльності, у якій контекст змісту навчання зливається із самою професійною діяльністю.

У контекстному навчанні перехід від навчальної діяльності до професійної забезпечується поступовою трансформацією мотивів із навчальних у професійні.

Пізнання психології людей у складних цілісних проявах, життєво значущих їхніх переживаннях і вчинках засвоюється лише із контексту їх життя й діяльності. [17 с.171, 173].

А.Вербицький виділяє ряд положень, що безпосередньо причетні до формування професійної культури особистості. По-перше, реципієнт в умовах контекстного навчання (контекст адвокатської, прокурорської, судової діяльності тощо) наповнює навчально-пізнавальний процес особистісним смислом, визначає міру активності, міру приєднання до діяльності, здійснює подвійний перехід: від інформації до думки, а від думки до дії. Перехід від інформації (лекції, практикуми і т. ін. в умовах реалізації міжпредметних зв'язків принципом інтеграції контекст професійної діяльності збагачується) до застосування опосередковується думкою, що і робить цю інформацію осмисленим знанням.

По-друге, кожне нове поняття чи положення, яке усвідомлює реципієнт, перебудовує його досвід так, що проглядається система його зв'язків із людьми майбутньої професії.

По-третє, позиція реципієнта ініціативна в тому випадку, коли він приймає рішення, здійснює вибір у вірогідних умовах професійної діяльності.

Контекстне навчання дає можливість створити систему проблемних ситуацій і дозволяє тим самим забезпечити об'єктивні передумови формування теоретичного, практичного та професійного мислення.

ПРИКЛАД ЗНАКОВО-КОНТЕКСТНОГО НАВЧАННЯ

Наприклад, як використовується знаково-контекстне навчання під час вивчення спецкурсу “Етика адвоката”.

У процесі викладання дисципліни доводиться, що юриспруденція, як і будь-яка сфера людської діяльності, потребує таких самих етичних норм і регуляторів, які існують у суспільстві в цілому.

Крізь призму універсальних, групових і особистісних видів етичних норм дається цілісне уявлення про такі моральні якості, як справедливість, відповідальність, чесність, порядність, гідність та ін.

Розглядається проблема співвідношення матеріальних і духовних факторів, вибору мети і засобів її реалізації в адвокатській діяльності.

Методичні заходи для роботи з кожною темою передбачали організацію дискусій, проблемних ситуацій, рольових ігор.

Предметний, соціально-моральний зміст майбутньої діяльності на терені права не може бути відтворений лише за допомогою вправ у застосуванні завчасно заданих правил, навчальних завдань тощо.

Відтворення соціально-морального контексту майбутньої діяльності можливе за допомогою активних методів навчання, суть яких полягає у підвищенні пізнавальної активності реціпієнтів, розвитку ініціативи, створенні умов для формування якостей особистості (необхідних фахівцю).

Формування моральної культури в умовах контекстного навчання, що реалізується в єдності з особистісно-орієнтованим навчанням, через навчальні предмети, практично реалізується через рольові та ділові ігри”. Наскрізною ідеєю під час їх використання може бути створення ситуації морального вибору, здійснення якого в процесі моделювання адвокатської діяльності вимагає вибір блага. Конвертованість його полягає в тому, що благом є добро, ”спрямоване на інших” [18 с.112].

Створення соціально-морального контексту майбутньої діяльності стає можливим, якщо в ній реалізовано принцип реальності. Суть цього принципу полягає в необхідності погоджувати турботу про особисте благо з існуванням чужих інтересів і прагнень. Людина “буде свідомо рахуватися з принципом реальності. Навіть відверте прагнення рахуватися з благом інших або діяти в ім'я цього блага ризикує бути неправильно зрозумілим і викликати незадоволення. Це реальність, з якою потрібно рахуватись”. [там же]

Отже, у процесі формування етики адвоката через створення ситуації морального вибору важливо, щоб:

- у створюваному контексті адвокатської діяльності здійснювався подвійний підхід: “від інформації до думки, а від думки до дії”;

- позиція “у відповідь” мала б бути ініціативною за своєю суттю;

- залучення учасників до пізнавальної, ціннісно-орієнтованої діяльності стає вихідним для зміни їхньої моральної позиції;

- зміна моральної позиції у напрямі розвитку етичної культури досягалась за допомогою розвитку моральної мотивації, співзвучної з цілепокладанням моральної діяльності адвоката;

- розвиток етичної мотивації, однією з функцій якої є регулятивно-орієнтована, здійснювався через розкриття зв'язку дій з контекстом адвокатської діяльності;

- оцінка учасниками співвідношення між етичністю і підприємницькою діяльністю адвоката здійснюється на основі принципу реальності (“співрозмірювання піклування про особисте благо з наявністю чужих інтересів і прагнень” - Ю.Шрейдер);

- учасники, наділяючи суттю значення (цінність) адвокатської діяльності, відтворюючи її мету, розуміють неспівпадіння ціннісних орієнтирів з діяльністю підприємця і його особистісних якостей.

ВИСНОВКИ

Таким чином, звична система підготовки кадрів відбиває певні соціальні потреби щодо необхідного рівня освіти: випускники добре орієнтуються в звичних умовах, але не мають фундаментальної мотивації, глибинного розуміння суті обраного фаху; обмежена винахідливість у розв'язанні нестандартних завдань стереотипізацією мислення, спроможність прогнозувати ситуації та ін. І в такому аспекті удосконалення змісту підготовки фахівців в галузі права може бути використана знаково-контектсна система навчання. Завдяки їй стає можливим універсальний механізм конструювання підготовки майбутніх юридичних працівників за обраним фахом («Богу-богово, кесарю - кесарєво»). Системи цінностей адвоката і слідчого настільки різні, що один ніколи не стане завзятішим іншого в разі несподіваного обміну місцями. І працюючи на випередження фаховий контекст виховує особистість, яка зможе перебувати в гармонії з собою та професійним середовищем і здатну на високому рівні вирішувати професійні завдання адекватно динамічним умовам своєї роботи. Саме цей аспект знаково-контекстного навчання є і його межами, і його видатним позитивом.

Література

1. Бурдейна Л.І. Знаково-контекстне навчання як продуктивна умова формування моральної культури студента

http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/Nzvdpu_pp/2007_20/text%201-20/znakovo-kontekstne%20navchannya.pdf

2. Брюханова Н.О. Про діяльнісний підхід до формування змісту підготовки інженерно-педагогічних кадрів, стаття 16.07.2007р

3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991.- 204 с.

4. Вербицкий А.А. Вопросы генезиса и саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности // Новые исследования в психологии. - 1977. - №1. - с. 14-29.

5. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. - №3. - 1997. - с. 12-21.

6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.

7. Костюченко М.П. Роль мотивів і ситуацій в модульному професійному навчанні //Зб. Наук. праць. Ч.2. - Донецьк: ДІПО ІПП, 2004. - С. 32-36.

8. Комплекс нормативних документів для розробки складових системи стандартів вищої освіти. - К.: Міністерство освіти України, 1998. - 70с.

9. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. 2-е изд., перераб. и доп. - М. - Нальчик, 1996.

10. Лямец В.И., Тевяшев А.Д. Системный анализ. _ Харьков: ХНУРЕ, 2004. - 448с.

11. Максименко, В. О. Зайчук, В. В. Клименко, В. О. Соловієнко. Загальна психологія: Підруч. для студентів вищ. навч. закладів. / С. Д. За загальною редакцією акад. С. Д. Максименка -К.: Форум, 2000. - 543 с.

12. Машбиць Ю.І. Психологічні механізми навчання: теоретико-методологічні засади // Теорія і технологія проектування навчальних систем: Збірник наукових праць Інституту психології ім.. Г.С. Костюка АПН України / За ред.. Машбиця Ю.І. - К., 2001. - Вип. 2. - С. 3-15.

13. Метаева В.А. Рефлексия как метакомпетентность //Педагогика. - 2006. _ № 3. С. 57-61.

14. Молодцов А.В., Хохель С.О. Практикум по прикладной соционике. - К.: МАУП, 1994. - 204с.

15. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 2: Психология образования. - 608 с.

16. Педагогическая психология: схемы и тесты. Под ред. Айсмонтаса Б.Б.-М.:Изд-во ВЛАДОС -ПРЕСС, 2004. - 208с

17. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.-СПб., 1999.- 720 с.

18. Шрейдер Ю.А. Этика. - М.: Текст, 1998. - 272 с.

Размещено на Allbest.ru