Условия переноса новообразований младшего школьного возраста в ситуацию разрешения подростковых конфликтов

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

Размещено на http://www.allbest.ru/

Условия переноса новообразований младшего школьного возраста в ситуацию разрешения подростковых конфликтов

Введение

Наша работа лежит в рамках исследования конфликтной компетентности в школьных возрастах, а также исследования условий, при которых младшие подростки могут использовать новообразования младшего школьного возраста при разрешении вне учебных конфликтов.

Цель нашей работы - выделить условия, при которых возможен перенос новообразований младшего школьного возраста в ситуацию разрешения подростковых конфликтов.

Задачи настоящей работы:

1. описать основные новообразования младшего школьного возраста;

2. выделить актуальные конфликты младшего подросткового возраста;

3. определить такие понятия как «конфликт» и «конфликтная компетентность»;

4. описать одну из попыток организации переноса новообразований из одной деятельности в другую, носящую название Учебно-коммуникативный клуб;

5. провести экспериментальное исследование, описать его результаты.

Объектом нашей работы является ситуация разрешения конфликтов младшими подростками, а предметом - педагогические условия переноса новообразований младшего школьного возраста в ситуацию разрешения конфликтов.

Основным новообразованием младшего школьного возраста является умение учиться, которое формируется именно в этом возрасте, так как именно в этот период развития учебная деятельность является ведущей для ребенка, он становится способным вступать в инициативные отношения с учителем, учить себя с помощью учителя.

Задачи младшего школьного возраста считаются решенными, если к концу этого периода ребенок способен на инициативное обращение к педагогу, сверстнику или себе с вопросом о недостатке ресурса для решения задачи.

Умея учиться, ребенок может планировать, анализировать свою деятельность и рефлектировать относительно оснований своих действий и может применять эти навыки при решении учебных задач.

В данной дипломной работе рассматривается аспект переноса новообразований младшего школьного возраста в ситуацию разрешения подростковых конфликтов, поскольку известно, что подростковый возраст характеризуется наличием разного рода конфликтов, связанных и с началом пубертатного периода, и с ответом на вопрос: «Кто я?», и с определением своего места в различных социальных группах (одноклассники, родители, учителя и т.п.). Однако, литературный обзор, проведенный нами ранее, показал, что наиболее острыми и актуальными конфликтами в этом возрасте являются конфликты, касающиеся сферы межличностных отношений, близких дружеских отношений, так как именно эта сфера общения наиболее ценна и значима в младшем подростковом возрасте, следовательно, конфликты, возникающие в этой сфере, требуют разрешения в первую очередь. Мы предполагаем, что в качестве средств для разрешения подобных конфликтов подростки могут использовать новообразования младшего школьного возраста, то есть анализ, планирование и рефлексию. Цель данной работы - описание условий, при которых возможен перенос учебных средств в ситуацию разрешения конфликтов.

Одной из попыток построения и организации такого переноса является Учебно-коммуникативный клуб для младших подростков, который, на наш взгляд, может быть условием описываемого переноса.

Учебно-коммуникативный клуб - программа внеурочного развития учебной деятельности, которая спроектирована и осуществляется исследователями кафедры ПВШ КрасГУ.

В задачи клуба входит перенос средств, приобретенных в учебной деятельности, во вне учебную, а также проектирование пятиклассниками развивающего обучения для младшего класса.

Итак, данная дипломная работа выполнена на пересечении двух контекстов. Первый контекст - исследование конфликтной компетентности в младшем школьном возрасте, а второй - отслеживание эффектов работы Учебно-коммуникативного клуба для младших подростков как условия формирования и переноса средств, приобретенных в учебной деятельности в ситуацию разрешения вне учебных конфликтов.

Работа содержит введение, четыре теоретических главы, главу, описывающую экспериментальное исследование, заключение и два приложения.

1. Новообразования младшего школьного возраста

1.1 Характеристика младшего школьного возраста

Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования.

В современной системе образования начальная ступень имеет очень большое значение.

Многим педагогам и родителям кажется вполне приемлемым записанное в программе начальной школы требование воспитывать у младших школьников учебную самостоятельность и умение учиться.

По мнению В.В. Давыдова и его сторонников, для нормального пребывания в средней школе все дети должны иметь склонность к учению, а затем и потребность в учении и умения учиться. Эта потребность и это умение могут быть сформированы у детей именно в младшем школьном возрасте, поскольку в этом возрасте учебная самостоятельность начинается со способности ученика вступать в инициативные отношения с учителем, учить себя с помощью учителя.

Потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению теоретических знаний, мотивы - к усвоению способов их воспроизводства посредством учебных действий, направленных на решение учебных задач, главная особенность которых в том, что при их решении школьник ищет и находит общий подход ко многим частным задачам.

Учебная задача решается школьником путем выполнения определенных действий:

- преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

- моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

- преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

- построение системы частных задач, решаемых общим способом;

- контроль за выполнением предыдущих действий;

- оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи. [11]

1.2 Ведущая деятельность младшего школьного возраста

Из работ Д.Б. Эльконина известно, что в младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность [34], однако она не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Так же, как человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы - прежде всего ребенка надо научить учиться.

Согласно Л.И. Божович, учебная деятельность младшего школьника целенаправленна, результативна, обязательна, произвольна. Она служит предметом общественной оценки и потому определяет положение школьника среди окружающих, от чего зависит и его внутренняя позиция, и его самочувствие. [4]

Однако учебная деятельность не должна пониматься как проявление лишь интеллектуально-познавательной активности детей.

Учебная деятельность - явление целостной и полнокровной их жизни в школьный период развития. Взаимосвязь учебной деятельности с другими видами деятельности детей служит психологической основой единства и неразрывности их обучения и воспитания.

Согласно В.В. Давыдову, можно говорить о том, что целенаправленно строя отношения ученика с учителем, со сверстниками и самим собой, изменяющимся в ходе обучения, модно спроектировать и сформировать такую учебную деятельность младших школьников, новообразованиями которой станут их действительное желание и умение учиться, то есть субъект этой деятельности.

Естественно, первоначально школьники не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики (именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться).

1.3 Умение учиться как основное новообразование младшего школьного возраста

Г.А. Цукерман пишет, что умение учиться - как новообразование младшего школьного возраста - это новообразование, связанное в первую очередь с освоением формы учебного сотрудничества. [32]

Согласно В.В. Давыдову, «умение учиться резко выделяется среди других общекультурных умений (читать, писать, считать и прочих). В широком смысле «умение учить себя» означает способность человека преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений. Чтобы учить и изменять самого себя, человек должен, во-первых, знать о своей ограниченности, во-вторых, уметь ее преодолевать».

Таким образом, чтобы изменять и совершенствовать самого себя, ребенок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, то есть рефлексировать.

Рефлексия, как одна из необходимых составляющих способности учиться может быть сформирована средствами учебной деятельности.

Но рефлексию нельзя отождествлять с этой способностью. В способности учиться присутствует компонент самостоятельности и инициативности, однако, он не сводим к рефлексивности.

И вместе с тем «рефлексия» и «умение учиться» связаны именно посредством «субъекта»: человек, умеющий учить себя, сам же определяет границы своего знания (незнания), сам находит условия расширения границ известного, доступного.

Итак, из всего вышесказанного мы видим, что умение учиться не совпадает с рефлексией, но формируется в учебной деятельности и является фундаментальной «человеческой способностью». Умеющими учиться называют не тех учеников, которых легко учить, а тех, кто способен учить себя, то есть быть субъектом учения.

А умение учиться формируется при овладении учебными действиями, с помощью которых решаются соответствующие задачи. Именно желание и умение учиться характеризует младшего школьника как субъекта учебной деятельности, обладающего такими важными личными качествами, как самостоятельность, инициативность, ответственность и т.д. [9]

Г.А. Цукерман считает, что основной целью умения учиться является возможность научиться выходить за пределы собственных возможностей, за границы данной, наличной ситуации.

Рассмотрим основные составляющие умения учиться (по Г.А. Цукерман):

- во-первых, это все те рефлексивные действия и операции, которые необходимы для того, чтобы опознать новую задачу, для решения которой мне чего-то не хватает, и для ответа на вопрос: ЧЕМУ учиться? Чего именно я не знаю, не могу, не умею в данной ситуации?

- во-вторых, это все те продуктивные действия и операции, которые необходимы для приобретения недостающих знаний, умений, способностей, и для ответа на вопрос: КАК выучиться?

Теперь мы можем рассмотреть, что же умеет умеющий учиться?

Вновь обращаясь к работам Г.А. Цукерман, можно ответить следующим образом:

- умеющий учиться точно и конкретно знает свои возможности, следовательно, свою ограниченность: недостаток знаний, неспособность справиться с той или иной ситуацией, неумелость, некомпетентность. Сталкиваясь с задачей, для решения которой ему не хватает определенных знаний, умений (он сам определяет, чего именно ему не хватает), он не уклоняется от нее, объявляя новую задачу глупой и неинтересной, а ищет средства расширить свои возможности, изучает чужой опыт.

- более того, умеющий учиться умеет и любит сам искать такие задачи, для которых у него недостает средств решения. [32]

Итак, мы рассмотрели процесс формирования умения учиться, основные его составляющие и то, что умеет умеющий учиться.

На наш взгляд, именно в начальной школе должна быть выполнена основная часть работы по формированию умения учиться. Таким образом, можно подготавливать учащихся к успешному обучению на следующем этапе средней школы, поскольку лишь при условии сформированности у младших школьников полноценной учебной деятельности, они могут успешно заниматься в более старших классах, где учение становится одним из видов общественно полезной деятельности школьников.

2. Конфликты младшего подросткового возраста

2.1 Краткая характеристика подросткового возраста

школьный конфликт подростковый коммуникативный

В свете разных концепций изучения подросткового возраста необходимо отметить, что данный возраст является остро конфликтным. Это нам помог определить литературный обзор, проводимый ранее.

Подростковый возраст, отдельные его стадии относятся к критическому периоду психического развития. Остро протекающий психический перелом обусловливает его исключительную сложность и противоречивость, причем противоречивый характер проявляется не только в физическом и психосексуальном развитии, но и в развитии интеллекта, а также в социальном развитии. Личность подростка дисгармонична: смена системы интересов, протестующий способ поведения сочетаются с возрастающей самостоятельностью, с более многообразными и содержательными отношениями с другими детьми и со взрослыми, со значительным расширением сферы его деятельности, качественно меняющей свой характер вследствие направленности на новые формы отношений.

Стремление найти свое место в обществе, становясь преобладающим, порождает у подростка стремление понять самого себя, развивает у него чувство ответственности, критическое отношение к себе и другим людям. Все это находит выражение в потребности подростка сопоставить качества других людей с чертами своей личности.

2.2 Актуальные конфликты младшего подросткового возраста в работах разных авторов

А теперь непосредственно о наиболее актуальных конфликтах младшего подросткового возраста. Вот что мы выделили с помощью обзора литературы, посвященной данной проблеме:

1) Э. Эриксон пишет о том, что основные конфликты этого возраста связаны с чувством своей бесполезности, с тем, что собственное мнение подростка не совпадает с мнением окружающих его людей, с тем, что его собственные идеалы не являются общепризнанными. [36]

2) М. Кле, в свою очередь, считает, основные конфликты подросткового возраста тесно связаны с психосексуальным развитием, например, проблемой может стать запоздалое или преждевременное развитие гениталий, временные рамки пубертатного развития вообще, приобретение лишнего веса, а также озабоченность и неудовлетворенность своей внешностью. [13]

3) Отечественный психолог Т.С. Гурлева отчасти дублирует теорию М. Кле, считая, что физиологические изменения в подростковом возрасте могут привести к развитию конфликтов. Кроме того, к конфликтным ситуациям приводят запреты родителей дружить, проводить время в компании друзей; кризисной может также стать ситуация повышенной сексуальной активности подростка при невозможности удовлетворить эту потребность. [8]

4) Объединим мнения о конфликтах подросткового возраста Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой, которые считают, что конфликты в этом возрасте могут возникать при отталкивании подростка взрослыми, при отрицании его как полноценного и равноправного участника взрослой жизни, поскольку именно в начале подросткового периода у подростка возникает такая проблема, как проблема прав взрослого и подростка в отношениях друг с другом, проблема равноправия. [12,34]

5) Согласно Д.И. Фельдштейну, дети подросткового возраста включаются в качественно новую систему отношений, общения с товарищами и со взрослыми в школе; развивается социальная активность и социальная ответственность, следовательно, неудовлетворение именно этих потребностей может привести к конфликту. [29]

Анализируя младший подростковый возраст в целом, мы считаем необходимым отметить, что одной из основных сфер общения в этом возрасте является общение с близким товарищем.

Красноярский исследователь Т.В. Скутина считает, что близкие отношения со сверстником имеют наибольшую ценность, по сравнению с отношениями подростков в других сферах [27]. Об этом же пишут такие авторы, как Г. Крайг и Д.И. Фельдштейн.

К 11-12 годам большое значение для подростков приобретает группа сверстников, то есть группа из двух и более человек, которые взаимодействуют друг с другом и разделяют общие нормы и цели.

Если раньше группы сверстников были неформальны, структура была гибкой, то к этому возрасту организационная структура группы становится более формальной. Могут появиться специальные требования к желающим стать членами группы, ритуалы для посвящения новичков и регулярные собрания полноправных членов группы.

Эти строгие установки в отношении правил становятся обычными для взаимодействия детей в конце младшего подросткового возраста и не смягчаются вплоть до юношеского периода. [14]

Наряду с развитием групповых товарищеских отношений, подростковый возраст характеризуется напряженным поиском дружбы как прочной и глубокой эмоциональной привязанности.

Дети ценят дружбу, делятся чувствами, поверяют тайны. Друзья помогают решить друг другу такие проблемы, как одиночество, страх, грусть. Они стараются избегать причинять друг другу боль и огорчение. [26]

Итак, можно сказать, что к 12-ти годам дети видят в дружбе стабильные длительные отношения, основанные на обязательствах и взаимном доверии. Благодаря дружбе, дети усваивают социальные понятия и навыки, а также развивают чувства собственного достоинства и самоуважения.

Закономерно, что к концу младшего школьного возраста ведущая функция учебной деятельности начинает снижаться, что, прежде всего, выражается в перестройке мотивационной основы межличностных отношений, в которых на первый план постепенно выдвигаются нравственные мотивы. Их осознание выступает в своеобразной форме кодекса товарищества: бескорыстной помощи, внимания к другому и т.п.

Кроме того, сформированная в учебной деятельности способность к рефлексированию начинает использоваться при анализе межличностных отношений, а следовательно, создаются субъективные предпосылки их сознательного формирования. В общении становятся важными не просто какие-то достоинства, связанные с выполнением определенной деятельности (прежде всего учебной), но личность ребенка в целом, его нравственный облик. [25]

Таким образом, можно говорить о том, что в младшем подростковом возрасте наиболее значимой и ценной является сфера близких отношений, а значит, конфликты, возникающие в этой сфере наиболее актуальны для детей, именно они требуют разрешения в первую очередь, следовательно, при разрешении этих конфликтов мы можем увидеть, как работают (или не работают) новообразования младшего школьного возраста, переносятся ли они из одной деятельности в другую, используются ли они подростками в сфере межличностных отношений. Попытаемся описать необходимые для подобного переноса условия.

2.3 Условия переноса новообразований младшего школьного возраста в ситуацию разрешения подростковых конфликтов

Для того чтобы новообразования младшего школьного возраста могли переноситься из одной деятельности в другую, могли использоваться подростками в ситуации разрешения конфликтов, необходимы следующие условия.

Во-первых, специальная организация обучения в начальной школе, которая позволяла бы реализовывать учебную деятельность младших школьников на протяжении возраста. Такой организацией, на наш взгляд, является программа развивающего обучения Эльконина - Давыдова.

В.В. Давыдов пишет: «с первых дней пребывания в школе надо формировать у ребенка учебную деятельность. Это значит, что надо дать ему серьезные подлинно научные понятия. Надо показать, что учиться в школе - это значит не просто усваивать знания, а выяснить их происхождение. Надо усваивать знания по их внутренней логике, а не с точки зрения их применения в личных практических целях. Одним словом, формировать учебную деятельность - это значит показать всеобщий способ ориентации человека в математике, в языке, в природоведении, в пении и даже в физкультуре. Я подчеркиваю - всеобщий, а не житейский правильный, нормативно хороший». [10]

«Развитая учебная деятельность в младших классах создает основу рассуждения, теоретическое отношение к вещам и познавательный интерес. Тот, кто сумеет сформировать у младшего школьника развитую учебную деятельность, сформирует бескорыстное отношение к знанию. Ученик не будет видеть в знании то, что дает ему преимущество по сравнению с другими, за что получают лучшие отметки. Он будет испытывать наслаждение от самого процесса анализа вещей и их происхождения». [10]

Однако, в последнее время рядом исследователей развивающего обучения (далее - РО) Г.А. Цукерман, Б.Д. Элькониным, И.Д. Фрумин, А.Б. Воронцовым [7,32,35] отмечается недостаточность основной урочной формы для развития учебной деятельности на переходе из начальной школы в среднюю. Именно на этом переходном этапе появляется необходимость в детской самостоятельности постановки задачи, поиска средств и способов ее решения, а также оформления результатов. До этого времени выделенные этапы обеспечивает педагог и их подготовка не представлена детям. Следовательно, для того, чтобы дети могли использовать учебные средства во вне учебной ситуации, недостаточно одной сформированной учебной деятельности, также необходима специальная организация переноса средств, приобретенных в учебной деятельности, в другую сферу деятельности. Одной из попыток такой организации переноса является Учебно-коммуникативный клуб.

Учебно-коммуникативный клуб - программа, которая организуется на переходе из начальной в среднюю школу для решения задачи внеурочного развития учебной деятельности, освоения ученической позиции в результате рефлексии [33], а также освоения новой формы деятельности - исследования и проектирования своей деятельности. [22]

В связи с этим, задачей настоящей работы является выделение и описание условий, при которых возможен перенос учебных навыков во вне учебную ситуацию и одним из таких условий является Учебно-коммуникативный клуб для младших подростков, структуру которого мы рассмотрим в главе 4. Перед этим нам кажется целесообразным рассмотреть такие понятия, как конфликт и конфликтная компетентность, поскольку наша работа лежит в контексте исследования конфликтной компетентности в школьных возрастах.

3. Понятие конфликта и конфликтной компетентности

3.1 Конфликт в традиционном понимании

Что же такое конфликт в обыденном понимании? С.И. Ожегов дает ему такое определение: «Конфликт - столкновение, серьезное разногласие, спор». [16] В Большой Советской Энциклопедии мы можем найти следующее: «Конфликт (от латинского conflictus - столкновение) - столкновение противоположных интересов, взглядов, стремлений; серьезное разногласие, спор, приводящий к борьбе» [5]

Словарь практического психолога гласит: «Конфликт - столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или субъектов взаимодействия.

В основе любого конфликта лежит ситуация, включающая:

1. либо противоречивые позиции сторон по какому-то поводу;

2. либо противоположные цели или средства их достижения в данных условиях;

3. либо несовпадение интересов, желаний, влечений оппонентов.

Как субъект взаимодействия в конфликте может выступать и отдельные лица (внутриличностный конфликт), и несколько лиц (межличностный конфликт)». [28]

Результатом продуктивного разрешения конфликта некоторые авторы считают приобретение нового способа действования. Выход же их конфликтной ситуации не всегда имеет под собой разрешение актуализировавшегося противоречия и является лишь преодолением лежащих на поверхности затруднений. Адекватным решением конфликта они считают такое разрешение основного противоречия, при котором из него возникают такие же конфликты, либо они разрешаются сразу же, поскольку способ разрешения уже известен. [3]

3.2 Психологические концепции понимания конфликта

Теперь рассмотрим некоторые концепции понимания конфликта, которых придерживаются разные авторы и исследователи, и первой такой концепцией будет психоаналитический подход, поскольку именно З. Фрейд, по сути, первым описал конфликт, причем не только в целях понимания психического феномена, но и для построения определенной практики.

Конфликт - центральное понятие теории психоанализа, и именно поэтому его описание заслуживает особого внимания.

З. Фрейд: «Вскрытие и вытеснение бессознательного происходит при постоянном сопротивлении больного. Выявление этого бессознательного связано с неприятным чувством, и вследствие этого неприятного чувства оно всегда снова отвергается. В этот конфликт в душевной жизни больного вы и вмешиваетесь: если вам удается довести больного до того, что он, руководствуясь более правильными взглядами, примирится с тем, что вследствие автоматического регулирования чувством неудовольствия он до этого отгонял от себя (вытеснял), то вы совершили известную воспитательную работу над ним». [31]

Знаменательно, что сама психотехника конфликта более чем за сто лет практически не меняется и не зависит от теоретических рассуждений ни у З. Фрейда, ни у К. Юнга, ни у А. Адлера, ни у неофрейдистов.

Приведем цитату Л.С. Выготского по этому поводу: «Создается впечатление, что психоанализ располагает каким-то каталогом сексуальных символов, что символы эти - во все века и для всех народов - остаются одни и те же и что стоит на манер столкновения найти соответствующие символы в творчестве того или иного художника, чтобы по ним восстановить Эдипов комплекс, страсть к разглядыванию и т.п. Человек как бы раб своего раннего детства, он всю жизнь разрешает и изживает те конфликты, которые создались в первые месяцы его жизни». [31]

Традиционная психоаналитическая концепция и ее современные модификации представляют человека через его конфликтную природу. При этом основа конфликта задана противоречиями слоев личности, а отсюда - конфликтное состояние не случайное, но сущностное.

Б.И. Хасан [31] выделяет следующие важнейшие методологические положения психоанализа:

1. конфликт есть столкновение двух антагонистических сил, которые не могут не столкнуться;

2. эти силы: «ОНО» и «СВЕРХ-Я». «Я» выступает как разрешающая этот конфликт инстанция;

3. исход конфликта однозначен и индивидуально вреден, так как связан с потерей «Я» - контроля за собственным поведением;

4. психологическое воздействие так же однозначно, так как всегда имеет дело с уже разрешившимся реально в пользу бессознательного конфликтом и должно оказать помощь переживающему поражения «Я», то есть устранить негативные последствия конфликта.

Итак, придерживаясь позиции Б.И. Хасана, касающейся психоанализа, можно сделать вывод о том, что актуальное состояние психоаналитической школы в подходе к конфликту как к центральному понятию теории и практики, к сожаления, представляется недостаточно продвинутым с точки зрения методологических оснований для современных прикладных научных исследований и разработок.

Также существует другая концепция понимания конфликта, авторы которой считают, что есть два подхода к пониманию конфликта [3]. При одном из них конфликт определяется как столкновение сторон, мнений, сил, то есть весьма широко. При таком подходе конфликты возможны и в неживой природе. Другой подход заключается в понимании конфликта как столкновения противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. Здесь предполагается, что субъектом конфликтного взаимодействия может быть либо отдельный человек, либо люди и группы людей.

Авторы полагают, что конфликты возникают только при социальном взаимодействии, в неживой природе конфликтов нет, там есть противоречия, противодействия и т.п. А сущность конфликта - в противодействии субъектов конфликта в целом.

Таким образом, вышеупомянутые авторы под конфликтом понимают наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающих в процессе взаимодействия, заключающихся в противодействии субъектов конфликта и обычно сопровождающийся негативными эмоциями. Противодействие субъектов конфликта может разворачиваться в трех сферах: общении, поведении, деятельности.

Ф.Е. Василюк описывает конфликт через ассоциирующиеся с ним феномены: стресс, фрустрация, кризис [6]. Автор пишет о том, что конфликт - это столкновение чего-то с чем-то. Такое название трудно назвать определением, поэтому возникают два основных вопроса теории конфликта:

1) ЧТО именно сталкивается в нем?

2) КАКОВ ХАРАКТЕР этого столкновения?

У разных авторов эти вопросы решаются совершенно по-разному.

Приверженцы психодинамических концептуальных схем определяют конфликт как одновременную актуализацию двух или более мотивов. Бихевиористы считают, что о конфликте можно говорить только тогда, когда имеются альтернативные возможности реагирования. С точки зрения когнитивной психологии в конфликте сталкиваются идеи, желания, цели, ценности.

За тремя названными парадигмами, согласно Ф.Е. Василюку, легко угадываются три фундаментальных для развития современной психологии категории - мотив, действие и образ, которые в идеале должны органически сочетаться в каждой конкретной теоретической конструкции. Мы не будем в данной работе подробно останавливаться на подходе Ф.Е. Василюка, отметим лишь, что согласно его концепции, конфликт возможен только при наличии у индивида сложного внутреннего мира и актуализации этой сложности.

Авторство подхода, на которым мы основываемся в данной работе, принадлежит Б.И. Хасану, который рассматривает конфликт как одну из необходимых атрибутивных сторон - характеристик взаимодействия, как внешнего, так и внутреннего. [31] Вместе с тем не любое взаимодействие можно квалифицировать как конфликтное. Б.И. Хасан считает, что все зависит от того, представляет ли какую-либо трудность его разрешение.

Если взаимодействие реализуется по известным схемам и с автоматизированным привлечением имеющегося ресурса, то конфликтный аспект этого противоречия не фиксируется; конфликт разрешается сам собой.

Если же для реализации взаимодействия необходимы какие-либо новые формы и / или имеющийся ресурс не удовлетворяет требованиям данного взаимодействия, то в этом случае взаимодействие фиксируется как конфликтное. Оно просто представлено нам своей трудной, требующей внимания и особых энергетических затрат стороной. Согласно Б.И. Хасану, существует такая граница в столкновении, когда взаимодействие становится «видимым» и требует на себе специального сосредоточения. Эту видимую часть интенсивного взаимодействия обычно и называют конфликтом.

Любой конфликт представляет собой актуализировавшееся противоречие, то есть воплощенные во взаимодействии противостоящие ценности, установки, мотивы. Автор считает достаточно очевидным, что для своего разрешения противоречие непременно должно воплотиться в действиях, в их столкновении. Только через столкновение действий, буквальное или мыслимое, противоречие себя и являет. Поэтому можно утверждать, что предназначение и позитивная функция конфликта в том и состоит, чтобы через него представлялась возможность разрешать противоречия нашей жизни.

Итак, в рамках данного подхода «под конфликтом предлагается понимать специфическую характеристику изменяющихся в столкновении деятельностей или действий, приводящую во взаимодействии к возникновению нового содержания». [31]

3.3 Понятие конфликтной компетентности

Если говорить о личности, то одной из ее ведущих характеристик является конфликтная компетентность. Она представляет собой уровень развития осведомленности о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умений реализовать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации.

Б.И. Хасан пишет о том, что достоверно установлено, что ядро образовательного процесса - учебность - необходимо-неизбежно представляет собой конфликтную ситуацию, в которой конфликтная компетентность учителя-ученика воплощается в выборе адекватной образовательным целям стратегии и, тем самым, предопределяет эффективность самого образовательного процесса. [31]

Высокий уровень конфликтной компетентности заключается в том, что предполагает возможность психотехнического действия в достаточно широком диапазоне, с учетом изменения условий и самих действующих сторон.

Приобретение конфликтной компетентности предполагает не только специальные теоретические курсы для изучения единиц описания и моделей разного типа конфликтных систем, но и специально организованные пробные действия и процедуры для выработки навыков распознавания, анализа, провоцирования и конструирования.

Итак, обращаясь к задачам, поставленным в данной работе, нам нужно теперь описать структуру Учебно-коммуникативного клуба как попытку организации переноса новообразований младшего школьного возраста в ситуацию разрешения подростковых конфликтов.

4. Учебно-коммуникативный клуб как условие переноса новообразований младшего школьного возраста в младший подростковый

Проектная программа, носящая название Учебно-коммуникативный клуб, спроектирована и осуществляется исследователями кафедры ПВШ КрасГУ.

В основании концепции клубного пространства на переходе из начальной школы в среднее звено лежит гипотеза о необходимости дополнительной образовательной формы развития учебной деятельности, ведущей в младшем школьном возрасте. Необходимость такой дополнительной образовательной формы определяется появлением рефлексии и оформления учебной деятельности, которая в основных образовательных формах имеет предметных характер и является коллективно-распределенной. Достаточность клубного пространства состоит в том, что учебная деятельность должна быть интериоризирована или индивидуализирована. То есть субъектом такой деятельности должен стать каждый из учеников, кто к концу начальной школы умеет включаться в коллективную коммуникацию по решению учебной задачи [11]

Следует подробнее остановиться на содержании клуба в 5 классе. В течение полугода существования в 5 классе клуб становится местом обсуждения подростками вместе со взрослыми - руководителем клуба - не только учебных ситуаций (учебных отношений между учениками, между учениками и учителем, между учениками и предметом), но и вне учебных или жизненных ситуаций. Темами клубных обсуждений становятся обиды и наиболее успешные способы поведения в ситуации, когда тебя обидели; кто такой друг и почему одни считают своим другом только одного человека, а другие больше десятка человек; почему снятся необычные сны и что они означают; почему появляются страхи и как с ними справиться [17]

В начале работы клуба руководитель предлагает темы, которые затрагивают проблемы учебной деятельности (как мы учимся?), учебных отношений (как мы помогаем себе учиться?). Здесь главной задачей руководителя является создание условий переноса анализа учебных задач на материал учебной деятельности. То есть отделение освоенного инструмента - анализа задачи из учебной деятельности в деятельность вообще через анализ первой. После нескольких заседаний клуба участники могут выделять проблему (условия), строить гипотезу разрешения проблемы (строить способ), проверять гипотезу (применять способ) и обсуждать результат проверки (оформлять решение). [19]

Вся последовательность фиксируется в дневнике клуба, что позволяет участникам не только учиться оформлять свои действия, но и представлять, что и как обсуждали на предыдущих заседаниях.

Постепенно участники клуба начинают предлагать свои темы, которые касаются отношений, но не учебных, а дружеских или не дружеских. Форма обсуждения остается той же, но поскольку предмет обсуждения достаточно сложен, то на клуб могут быть приглашены взрослые профессионалы: психолог, педагог развития, ученый, служители христианской церкви.

Таким образом, к середине учебного года участники клуба обсуждают Свое содержание учебной и вне учебной жизни, что делает клуб уникальным местом для подростков.

Поскольку в этом возрасте интерес к Другому становится наиболее выраженным, дети с интересом воспринимают предложение создать клуб в младшем классе.

Участники клуба реконструируют структуру запуска клуба в своем классе:

- урок математики, проведенный в присутствии профессора (или другого учителя),

- обсуждение урока с будущим руководителем клуба,

- встреча с участниками через неделю для обсуждения тем…

Когда урок спланирован, участники клуба вместе с руководителем начинают «проектировать» обсуждение урока, поскольку именно обсуждение урока только что проведенного пятиклассниками или в их присутствии, является запусковой формой клуба. То есть обсуждение урока позволяет открыть для третьеклассников возможность обсуждать Свои ситуации (учебные и вне учебные) вместе со взрослым. Таким образом, предъявить им, третьеклассникам, место, недавно открытое и освоенное самими пятиклассниками.

Таким образом, Учебно-коммуникативный клуб включает в себя три фазы: «запуск» клуба в 3 классе, тогда когда учащиеся из «группы - лидер» замечают ситуации позиционного взаимодействия в решении учебной задачи. Процедуру запуска может осуществить как новый взрослый (будущий учитель - предметник или классный руководитель), так и участники клуба старшего на год класса. [18]

Вторая фаза начинается в следующем классе и характеризуется как фаза освоения клубной коммуникации, в которой предметом обсуждения являются учебные отношения. А позже предметом рассмотрения становится такой материал, предметность которого лежит в сфере социально - психологического знания. Итак, вторая фаза освоения клубной формы взаимодействия взрослый - младший подросток и формы работы с другим, нежели учебный, материалом отношений (учебных и вне учебных). Третья фаза - проба проектного действия, осуществляющегося в форме запуска коммуникативно-предметного клуба в младшем на год классе.

Итак, клубное пространство для младших подростков Школы Развивающего Образования, такой школы, которая имеет в основе возрастную периодизацию как этапов меняющегося литического и критического развития психики через освоение разных форм деятельности (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин), может обеспечивать не только «производство» учебного процесса, но и другие сферы подростковой жизнедеятельности. Например, сферу социальной деятельности (внутрисемейные взаимоотношения), сферу будущего профессионального интереса (математическое исследование, проектный способ работы). Таким образом, клуб является не только местом обслуживания учебных отношений, но и местом образования, из которого возможен перенос в другие места подростковой жизни. [17]

Исходя из этого, задача нашей работы: измерить эффективность работы клуба по критерию переноса учебных средств в ситуацию разрешения вне учебных подростковых конфликтов, поскольку мы предполагаем, что Учебно-коммуникативный клуб есть условие переноса, о котором сказано выше.

5. Экспериментальное исследование, обработка, результаты и интерпретация

Итак, подводя итог теоретической части, мы можем сформулировать экспериментальную гипотезу: дети, участники Учебно-коммуникативного клуба, будут пользоваться средствами рефлексии, анализа и планирования при разрешении вне учебных конфликтов.

Вопросы, на которые мы пытаемся ответить для проверки поставленной гипотезы:

1. Сформированы ли учебные средства у детей, участников клуба, в младшем школьном возрасте?

2. Если сформированы, то перенесены ли они на другой материал, в частности, в ситуацию разрешения вне учебных конфликтов?

Для ответа на первый из поставленных нами вопросов, мы предлагали паре детей решить математическую задачу олимпиадного типа.

Задача: Витя купил 4 книги. Стоимость всех книг без первой книги составляет 46 рублей, стоимость книг без второй книги - 44 рубля, без третьей книги - 41 рубль, без четвертой - 37 рублей. Сколько стоит каждая книга?

Инструкция: «Сейчас я дам вам текст математической задачи, которую нужно будет вместе решить за 15 минут, а затем рассказать, как вы ее решали. Если вы не найдете ответа, то просто расскажете ход вашего решения. Вы можете прекратить поиск решения раньше обозначенного времени, если вы оба на это согласны».

После окончания решения предлагались следующие вопросы:

1. Довольны ли вы своей работой?

2. а) Благодаря кому вы решили задачу?

б) Почему не решили задачу?

3. Был ли у вас общий план решения задачи?

Для ответа на второй поставленный нами вопрос, относительно переноса сформированных учебных средств в ситуацию разрешения вне учебных конфликтов, была выбрана игровая процедура В.А. Лефевра, модифицированная Б.И. Хасаном, [31] условно названная «рожицы», которая задает конфликтную ситуацию.

Игра представляет собой поле из 15 полос, на которых нарисованы 5 рожиц так, что каждая рожица составляется передвижением трех полос (см. Приложение 2). Пару игроков разделяет ширма, чтобы поле партнера по игре не было видно. Собирая рожицу на своей стороне, играющий разрушает картинку партнера. Собрать пять рожиц на обеих сторонах одновременно невозможно.

Инструкция: «Перед вами - настольная игра, в которой ваша задача - собрать максимальное количество рожиц на своей стороне. Сейчас они рассогласованы, сложены неровно. Ваш напарник будет заниматься тем же на своей половине поля, вы можете переговариваться с ним, договариваться о совместных действиях. Игра продолжается примерно 20 минут, но вы можете закончить игру раньше, если это согласны сделать оба участника».

Через 15 минут игры участникам сообщается, что им осталось 5 минут. Если за оставшееся время они не успевают договориться, им объявляется об окончании игры и, если они тут же не договариваются, результатом считается то, что они не договорились.

После завершения игры задавались следующие вопросы:

1. Был ли у тебя какой-нибудь план?

2. Мог (ла) бы ты уступить в этой игре?

3. Понравилась ли тебе игра?

Наблюдение и постэкспериментальное интервью фиксировалось на видеокамеру.

В нашем исследовании приняло участие 14 детей, занимающихся по программе РО Эльконина - Давыдова и являющихся членами учебно-коммуникативного клуба: 6 детей, учащихся 5 класса Лицея №1 и 8 детей, учащихся Гимназии №5, а также 14 детей, занимающихся по программе РО, но не являющихся участниками клуба: 8 детей, учащихся Лицея №3 и 6 детей, учащихся Гимназии №3. Для выбора детей, не являющихся участниками клуба, мы прибегали к помощи учителя (классного руководителя или учителя математики), которого просили помочь выбрать детей, успешных прежде всего в учебной деятельности.

Часть исследования проводилась на заседании клуба, где детям предлагалось продемонстрировать, чему они научились, посещая клуб. Другую половину детей мы просили помочь в проведении исследования для дипломной работы. Детям предлагалось по желанию разделиться на пары и самостоятельно установить очередность между парами. Все пары были однополые.

Обработка материала производилась по следующим критериям:

Таблица 1. Критерии обработки диагностического материала

Учебная задача	Вне учебная задача
1. включенность (решает ли задачу, надо ему ее решить или безразлично, какой исход)	Включенность (ориентация на поиск решений, возможно, нестандартных, стремление разрешить противоречие)
2. выработка стратегии (есть ли план решения задачи)	Выработка стратегии (есть ли план игры - выиграть, сыграть в ничью, уступить и т.п.)
3. Адекватность понятого конфликта (занимается ли исследованием материала с целью разрешения конфликта)	Адекватность понятого конфликта (занимается ли поиском варианта разрешения конфликта)
4. операциональный диапазон (оценка способов, используемых для решения задачи)	Операциональный диапазон (оценка «тактик» разрешения противоречия, используемых во время игры)*
5. Учет позиции партнера (оценка совместности решения задачи)	Учет позиции партнера (оценивается то, насколько точно участник понял позицию партнера, стремление договориться о совместных действиях)
6. Проявление инициативы в совместном решении задачи («Давай попробуем решить уравнением», «Давай подбирать», «Надо найти закономерность»)	Проявление инициативы в разрешении конфликта (оценивается активность участника, поступление предложений, вариантов действий)
7. Удержание конфликта в его процессуальности (следование выбранной стратегии)	Удержание конфликта в его процессуальности (следование выбранной стратегии)

1. уговоры без аргументов - подросток повторяет просьбу к партнеру несколько раз, не объясняя своих целей и интересов, или просто просит не трогать те или иные полоски.

2. шантаж отношениями - партнер просит партнера о чем-либо, угрожая сложившимися отношениями, или просто обращаясь к ним (например, «Разве мы не подружки?»)

3. игнорирования - не реагирует на просьбы партнера, не отвечает на вопросы.

4. хитрость - игрок дает ложную информацию партнеру о своих действиях с целью запутать его и выиграть самому.

5. критика - партнер не предлагает вариантов решения, однако, не соглашается с предложениями партнера, если они не в его пользу.

6. приспособление, уступание - подросток приспосабливается к действиям партнера, отдает ему инициативу в поисках решения, может просто по нескольку раз бессмысленно составлять рожицы на своей половине.

7. переговоры - подросток учитывает интересы другого участника взаимодействия, предлагает варианты разрешения противоречия, его действия направлены как на материал задачи, так и на установление отношений.

Результаты исследования

В результате проведения исследования и обработки полученного материала выделились следующие варианты переноса:

Полный перенос - перенос по всем критериям

Частичный перенос - есть перенос без 1-2 критериев

Нет переноса - в учебной ситуации навыки есть, а во вне учебной не проявляются

Кроме того, были случаи, которые нельзя интерпретировать, это варианты, когда либо не обнаруживаются навыки ни в той ни в другой ситуации, либо нет в учебной, но есть во вне учебной. (см. Приложение 1)

Полученные данные представлены в Таблице 2, где цифры обозначают количество человек в обеих группах детей, у которых обнаруживается тот или иной вариант переноса или не обнаруживается вообще.

Таблица 2.

	Участники клуба	Дети, не являющиеся участниками клуба
Полный перенос	7	0
Частичный перенос	3	8
Нет переноса	0	3
Не интерпретировались	4	3

Обратимся теперь к более подробному анализу результатов по каждому критерию.

1. Включенность. В обеих группах детей в работу включались все, как при решении учебной задачи, так и во вне учебной ситуации (здесь и далее - за исключением тех случаев, которые не интерпретировались), т.е. 10 человек, участников клуба, и 11 человек, не являющихся участниками клуба.

2. Выработка стратегии. 2 участника клуба пытались решить задачу без плана и стратегии, в основном, методом подбора, и это им удалось, остальные 8 составляли план; при игре только 1 человек не имел плана, у остальных 9-ти он был; в группе детей, не участвующих в клубе, план был у 10-ти в учебной задаче, и у 9-ти во вне учебной.

3. Адекватность понятого конфликта. Члены клуба все до одного и в той и в другой ситуации занимались исследованием материала; в другой группе 9 из 11-ти исследовали материал учебной задачи, и 4 из 11-ти - материал вне учебной задачи.

4. Операциональный диапазон.

а) Учебная задача. Относительно группы детей, участников клуба, можно говорить о тенденции использования (или попытки применения) метода подбора для решения задачи - 5 человек, также все дети (10 человек) использовали различные схемы, чертежи, рисунки, 4 человека попробовали поработать с разницей, найти закономерность, всего 2 человека попытались решить задачу с помощью уравнения, что является самым продуктивным вариантом решения, но им это не удалось, кроме этого, было два предложения найти целое, одно - использовать неправильные дроби, и одно - попробовать решить смекалкой. В группе детей, не участвующих в клубе, 6 человек пытались решить задачу сложением, используя разные варианты (например, сложить все стоимости и разделить на 4 или сложить все стоимости, а потом отнимать по очереди стоимость без одной книги), 5 человек заметили разницу в ценах или попытались найти закономерность, всего 4 человека использовали схему или чертеж, трое попробовали решить уравнением (только одному это удалось), одно предложение использовать дробные числа, и одна попытка воспользоваться методом подбора.

б) Вне учебная задача. Участники клуба, в основном, применяют следующие тактики: переговоры - 8 человек, удерживания и толкания силой - 3 человека, игнорирования и хитрость - по 2 человека, шантаж отношениями, уговоры без аргументов, приспособление, критика - по 1 человеку. В группе детей, не участвующих в клубе, следующая картина: переговоры - всего 4 человека из 11-ти, удерживание и толкание силой и хитрость - по 4 человека, приспособление - 3 человека, уговоры без аргументов - 2 человека, игнорирование и критика - по 1 человеку. Мы отметили следующую особенность, касающуюся данного критерия: если ребенок использует при решении учебной задачи продуктивные способы (например, уравнение, попытка работы с разницей в ценах, подбор, схемы и т.п.), то и в игре он, как правило, применяет более продуктивную тактику - переговоры, и наоборот: если по решению задачи у него неадекватные предложения (сложение, найти целое, дробные числа и т.п.), то и в игре он выбирает не самые продуктивные тактики (удерживания и толкания силой, игнорирования). Еще одно важное замечание: то, что дети, не задействованные в работе клуба, при разрешении вне учебного конфликта всего 4 раза применяют тактику переговоров, говорит о том, что они не видят коммуникацию в качестве ресурса, с помощью которого можно разрешить противоречие, и, следовательно, почти не применяют ее, чего нельзя сказать об участниках клуба, у которых переговоры - одна из наиболее распространенных тактик в игре.

5. Учет позиции партнера. В учебной ситуации все 10 человек, участники клуба, учитывают позицию партнера, договариваются о каких-либо действиях, обращаются друг к другу; во вне учебной ситуации только 1 человек не обращается к партнеру, он либо разговаривает вслух ни к кому не обращаясь, либо общается с ведущим, остальные 9 стремятся к взаимодействию, пусть даже на уровне согласия - несогласия; в группе детей, не являющихся участниками клуба, нет исключений: и в той и в другой ситуации все учитывают позицию партнера.