Періодизація розвитку психодіагностики

Размещено на http://www.allbest.ru/

План

1. Теоретичні і практичні передумови психодіагностики інтелекту

2. Вимоги до психодіагностичних тестів досягнень

3. Періодизація розвитку психодіагностики

Список використаних джерел

1. Теоретичні і практичні передумови психодіагностики інтелекту

В зарубіжній психології під здібностями розглядаються вроджені особливості індивіда, які визначають всі досягнення суб'єкта (capacity) та набуті ним навички і вміння (ability). Достатньо поширеним є поняття “aptitude”, що визначається як природна здібність набувати загальні чи спеціальні знання та вміння. До загальних здібностей, які ще називають загальними розумовими здібностями або інтелектом, перш за все відносять властивості розуму. Вони розглядаються західними психологами як вроджені.

Вітчизняні науковці поділяють здібності людини на такі групи:

загальні здібності (здатність до виявлення закономірностей, загальний рівень інтелекту);

модально-загальні здібності (вербальний інтелект, неметричний інтелект, що дозволяє здійснювати обчислення, просторовий інтелект, техніко-практичний інтелект);

спеціальні здібності (обумовлюють легкість та успішність оволодіння спеціальними видами діяльності: музичні здібності, технічні здібності, артистичні, педагогічні тощо);

часткові здібності (рівень розвитку психічних пізнавальних функцій: пам'яті, уваги, сприйняття, мислення, уяви).

Сукупність пізнавальних процесів людини складає її інтелект.

Термін “інтелект” вживається як синонім до слова “розум”. Разом з тим, неправомірно зводити інтелект тільки до мислення. Як ми вже розглядали, мислительні здібності складають основу інтелекту, але невід'ємними елементами інтелекту є також увага (аттенційні), пам'ять (мнемічні), уява (імажинативні) та інші види розумових здібностей.

За тлумаченням психологічного словника за редакцією А.В. Петровського, інтелект є відносно стійкою структурою розумових здібностей індивіда.

Сучасні західні фахівці визначають його як здатність до логічного мислення, планування, розв'язання проблем, абстрактного мислення, сприйняття складних ідей, швидкого навчання та навчання на основі досвіду.

Існує три форми інтелектуальної поведінки:

вербальний інтелект, який включає запас слів, ерудицію, вміння розуміти прочитане;

здатність вирішувати проблеми;

невербальний або практичний інтелект, складовою частиною якого є вміння адаптуватися до навколишнього середовища. Тобто, здатність адекватно сприймати та розуміти навколишні події, адекватно оцінювати свої можливості, раціонально діяти в новій обстановці.

За визначенням Д. Векслера, інтелект - це глобальна здатність діяти розумно, раціонально мислити і добре справлятися з життєвими обставинами.

Терстоун досліджував різні сторони загального інтелекту, які він назвав первинними розумовими потенціями. Він виділив сім таких потенцій:

здатність до обчислень, тобто здатність оперувати числами і виконувати арифметичні дії;

вербальну (словесну) гнучкість, тобто легкість висловлювання, використання найбільш вдалих слів;

вербальне сприйняття - здатність розуміти усну та письмову мову;

просторову орієнтацію, або здатність уявляти собі різні предмети та форми в просторі;

пам'ять;

здатність до роздумів;

швидкість сприйняття подібностей та відмінностей між предметами та зображеннями.

На сьогодні існує велика кількість методик, спрямованих на вивчення тих чи інших інтелектуальних якостей. В залежності від принципів, на яких побудовані ці методики, їх поділяють на психометричні, комплексні та системні.

До психометричних відносять тести, за допомогою яких визначається показник розумового розвитку у вигляді інтелектуального коефіцієнта (IQ). Сюди належать ШТРР, тест Векслера, тест Амтхайуера, тест Айзенка та багато інших. Тести інтелекту являють собою стандартний набір завдань. Рівень інтелектуальних здібностей обчислюється в залежності від кількості правильно виконаних завдань. Важливою умовою тестування є самостійність виконання завдання. Серед переваг тестування виділяють: стандартність процедури тестування, чіткість критеріїв оцінювання та інтерпретації результатів, наявність числового показника інтелектуального розвитку.

Разом з тим, тести інтелекту підлягали критиці за розмитість поняття “інтелект”, залежність результатів від культурного досвіду дитини, неможливість здійснення прогнозу. За допомогою тестів можна визначити низький рівень інтелекту, але неможливо встановити причини цього явища.

Комплексний підхід до діагностики розумового розвитку ґрунтується на розумінні інтелекту як сукупності пізнавальних процесів. Для вивчення кожного з них добираються відповідні методики. Обстеженню підлягають операції та види мислення, особливості пам'яті, уваги, мовлення. Перевагою комплексного підходу є можливість всебічного вивчення розумової діяльності дитини, виявлення найбільш ушкоджених її ланок. Недоліки такого підходу пов'язані з відсутністю чітких критеріїв аналізу результатів з урахуванням віку дитини, нерозробленістю цілісної оцінки результатів.

За вимогами методик, складених в руслі системного підходу, кожне завдання передбачає різні рівні допомоги, які надаються досліджуваному у випадку появи труднощів. На відміну від тестів, за цими методиками оцінюється в балах не кінцевий результат, не те, наскільки правильно виконано завдання, а сам процес його виконання, міра допомоги, якої потребує дитина, її здатність знайти спосіб розв'язання, пояснити хід своїх думок. Методики, що належать до системного підходу, дозволяють відокремити розумову відсталість від затримки психічного розвитку.

Перші тести інтелекту були створені Ф. Гальтоном (1879), який прагнув виміряти “числом розумові операції”. Ці дослідження продовжив Дж. Кеттел (1890), який запропонував серію тестів для визначення інтелектуального рівня студентів коледжів. Гальтон і Кеттел вважали, що інтелект можна визначити за допомогою набору тестів, які вимірюють час реакції, гостроту слуху та зору, м'язеву силу та інші елементарні психічні та фізіологічні функції. Однак, отримані з їх допомогою результати не відповідали незалежній оцінці інтелектуального рівня, яка базувалася на думці вчителів та академічній успішності.

Поява власне тестів інтелекту пов'язана з роботами Біне і Генрі, які відзначали, що попередні тести орієнтовані на елементарні психічні процеси, тому неадекватні для вимірювання вищих психічних функцій, які лежать в основі інтелекту. Прояви інтелекту різноманітні, але їм властиве те загальне, що дозволяє відрізнити їх від інших особливостей поведінки.

Тест прогресивні матриці Дж. Равена найбільш відомий у двох варіантах: чорно-білому, який призначений для обстеження дітей і підлітків у віці від 8 до 14 років та дорослих від 20 до 65 років та кольоровому. Кольоровий варіант призначений для обстеження дітей віком від 5 до 11 років, іноді рекомендують також для осіб, старших 65. Стимульний матеріал чорно - білого варіанту складається з 60 матриць або композицій з пропущеним елементом. Завдання поділені на 5 серій (A, B, C, D, Е) по 12 однотипних, але із зростаючою складністю. Обстежуваний повинен вибрати елемент матриці серед 6-8 варіантів.

Тест Дж. Равена рекомендують застосовувати при необхідності масового миттєвого обстеження. Однак, на успішність його виконання впливає функціональний стан обстежуваних, що визначає суттєву варіабельність підсумкової оцінки в одного і того ж обстежуваного. Крім того, в тесті відсутні оцінки порівняння різних операцій мислення або сторін інтелекту: завдання тесту стосуються переважно невербальних форм мислення. За результатами обстеження в тесті Равена виставляють лише одну загальну оцінку без так званої “структури інтелекту”, опис якої дає важливу інформацію для психологічної оцінки когнітивної сфери обстежуваного. В результаті вимірювання невербального інтелекту за “Прогресивними матрицями” Дж. Равена підсумкові оцінки IQ співпадають з підсумковими оцінками IQ за тестом Д. Векслера тільки в діапазоні інтелекту на рівні середньої норми і вище, а в межах низької норми та в діапазоні зниженого інтелекту підсумкова оцінка за даним тестом на 15-20 балів виходить вища, ніж за Д. Векслером. Переважно, тест прогресивних матриць Дж. Равена рекомендують використовувати для отримання додаткових даних.

Інший метод дослідження інтелекту - тест Р. Амтхауера, призначений для вимірювання рівня інтелектуального розвитку осіб віком від 13 до 61 року. Він складається з 9 субтестів, кожний з яких спрямований на вимірювання різних функцій інтелекту для оцінки когнітивних здібностей в завданнях різного типу, оперує стимульним матеріалом із шкільної програми і дозволяє проводити масове обстеження тільки в діапазоні повної нейропсихологічної та когнітивної зрілості, тобто не раніше 13 років. Важливим є те, що використання тесту допускається лише для обстежуваних без інтелектуальних порушень, оскільки оперує арифметичними задачами та логічними завданнями, доступними для нормально сформованого інтелекту.

Серйозною проблемою даного тесту є відсутність будь-якої стандартизації - вікової, популяційної чи інтерсубтестової (міжсубтестової), загального інтегрального показника, а також крос-культурної адаптації, внаслідок чого неможливо робити висновок про індивідуальний профіль інтелекту.

Поняття інтелекту як системи розумових здібностей нерозривно пов'язана з існуванням індивідуальних відмінностей між людьми.

Іншими словами, для окремих людей може бути характерним високий, середній та низький інтелект.

Існує поняття розумового віку (РВ), яке означає функціонування адекватних до хронологічного віку пізнавальних операцій. Тобто, рівень розумового віку є інформативним лише у порівнянні з хронологічним віком дитини. Співвідношення розумового віку з хронологічним показує, в якому темпі протікає розумовий розвиток - нормальному (адекватно до хронологічного віку), випереджаючому чи заповільненому.

В 1912 році німецький психолог В. Штерн запропонував оцінювати рівень інтелекту за допомогою коефіцієнту інтелектуальності IQ - Intelligence Quotient, який визначається за формулою:

КІ = РВ/ХВ х100,

де КІ - коефіцієнт інтелектуальності в балах;

РВ - розумовий вік в місяцях;

ХВ - хронологічний вік в місяцях;

100 - константа, яка використовується з метою вираження КІ в цілих числах.

Якщо, наприклад, восьмирічна дитина має РВ=8 років, то його КІ буде дорівнювати 100, що свідчить про нормальний темп розумового розвитку. Якщо дитина з таким же хронологічним віком буде мати РВ = 6 років, то його КІ буде становити 75 - показник, який свідчить про заповільнений темп розумового розвитку, і навпаки, якщо в дитини РВ=10 рокам, то його КІ складає 125, тобто вона розвивається швидше, ніж більшість її ровесників.

Існували великі труднощі при встановленні рівня розумового віку, особливо для дорослих тому проблема вимірювання IQ залишалася не була вирішеною. В 1939 році американський психолог і психіатр Д. Векслер розпочав розробку нової методики, адаптація та удосконалення якої тривало майже 30 років. На сьогодні застосовуються три варіанти його методики:

“Інтелектуальна шкала Векслера для дорослих” охоплює віковий діапазон від 16 до 64 років, вперше опублікована в 1955 році;

“Інтелектуальна шкала Векслера для дітей” охоплює віковий діапазон від 5 до 16 років, вперше опублікована в 1949 році;

“Інтелектуальна шкала Векслера для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку” охоплює віковий діапазон від 16 до 64 років, вперше опублікована в 1963 році.

Тест Д. Векслера включає встановлення вербальних та невербальних форм мислення, конструктивний праксис, частково оцінює нейродинаміку - правопівкульні та лівопівкульні функції, мислительні та конструктивні (дієві, моторні) здібності, логічні та математичні здібності, соціальну орієнтацію, об'єм формально набутих знань. Особливістю даного методу є стандартизація всіх видів методик, які входять до нього і дозволяють визначати результати обстеження не тільки в якісному, але і в кількісному вираженні, порівнювати порушення різних функцій в структурі інтелекту.

2. Вимоги до психодіагностичних тестів досягнень

У сучасній психолого-педагогічній науці розрізнюють засоби, які розділяються на дві групи: методи високого рівня формалізації і методи малоформалізовані.

До формалізованих методик належать тести, питальники, проективна техніка і психофізіологічні методики. Для них характерна жорстка регламентація процедури обстеження (точне дотримання інструкцій, певні способи презентації матеріалу тощо), стандартизація (наявність норм або інших критеріїв оцінки результатів), надійність і валідність.

Малоформалізовані методики - це опитування, аналіз продуктів діяльності, екзамени, колоквіуми, співбесіди, заліки.

Тести (у перекладі з англійської - "'випробування", "перевірка", "проба") - це стандартизовані короткочасні і найчастіше обмежені в часі випробування, призначені для встановлення кількісних (і якісних) індивідуально-психологічних відмінностей. Тестування відносять до високоформалізованих методик.

Тести класифікують в залежності від того, яка ознака береться за підставу поділу. Виокремлюють такі підстави для класифікації тести:

Тести досягнень (тести об'єктивного контролю успішності - шкільної, вузівської, професійної, спортивної тошо) призначені для оцінки рівня розвинутості (сформованості) здібностей, знань, умінь, навичок після завершення навчання.

Тести досягнень відображають вплив навчальних програм на ефективність виконання тестових завдань. Історію розвитку цих тестів можна простежити з моменту зміни в Бостонській школі усної форми екзаменів на письмову (1845 р.). В Америці тести досягнень почали використовуватися при відборі співробітників на державну службу вже з 1872 р., а з 1883 р. їх застосування стало регулярним. Найважливіша розробка елементів техніки конструювання тестів досягнень була виконана протягом Першої світової війни і зразу після неї.

Тести досягнень належать до багаточисельної групи діагностичних методик. Одним із найбільш відомих і широко застосовуваних до цього часу тестів досягнень є Стенфордський тест досягнення, який вперше був опублікований у 1923 р. За його допомогою оцінюється рівень навчання в різних класах середніх навчальних закладів. Значне число тестів спеціальних здібностей і досягнень було розроблено в межах психотехніки під впливом практичних запитів з боку промисловості й економіки. Подальший розвиток тестів досягнення призвів до появи в середині XX ст. критеріально-орієнтувальних тестів.

Тести досягнень інколи називають тестами навчальних досягнень, тестами успішності, дидактичними тестами і навіть тестами вчителя, викладача.

Тестами досягнень оцінюють якість оволодіння конкретними професійними знаннями і навіть окремими розділами навчальних дисциплін. Вони є більш повними, більш глибокими показниками навченості учнів, студентів, ніж оцінка, що може одночасно виражати ставлення вчителя до дисциплінованості, організованості учня, особливостей його індивідуальної поведінки.

Тести досягнень поділяють на усні й письмові; бланкові, предметні, апаратурні, комп'ютерні; вербальні і невербальні.

Усні й письмові тести розрізняються за формою відповіді. Усними бувають індивідуальні тести, письмовими - групові. Усні відповіді в одних випадках можуть формулюватися учнями самостійно (відкриті відповіді), в інших - вони мають із запропонованих відповідей вибрати і назвати ту, яка вважається правильною (закриті відповіді). У письмових тестах відповіді даються або в тестовому зошиті, або на спеціально розроблених бланках відповідей. Письмові відповіді також можуть мати відкритий і закритий характер.

Бланкові, предметні, апаратурні, комп'ютерні тести розрізняються за матеріалами оперування. Бланкові тести (інша широко відома назва -- тести "Олівець і папір") представлені у вигляді зошитів, брошурок, у яких подається інструкція щодо виконання, приклади розв'язання, самі завдання і графи для відповідей (якщо тестування для дітей молодшого віку). Для старших підлітків передбачені варіанти, коли відповіді заносяться не в тестові зошити, а на окремі бланки. Це дозволяє використовувати одні й ті ж тестові зошити багаторазово. Бланкові тести можуть застосовуватися як при індивідуальному, так і при груповому тестуванні.

У предметних тестах матеріал завдань показаний у вигляді предметів: кубиків, карток, деталей геометричних фігур, конструкцій технічних приладів тощо. Найбільш відомі з них - кубики Косса, тест складання фігур з набору Векслера, тест Виготського-Сахарова. Предметні тести в основному проводяться індивідуально.

Для проведення апаратурних тестів застосовуються спеціальні технічні засоби або спеціальне обладнання з метою дослідження або реєстрування отриманих даних. Широко відомі прилади для встановлення часу реакції (реактометри, рефлексометри), прилади для вивчення особливостей сприймання, пам'яті, мислення. В останні роки для проведення апаратурних тестів широко використовуються комп'ютерні прилади, що допомагають моделювати різні види діяльності (наприклад, водія, оператора). Це дуже важливо для професійної діагностики, яка орієнтується на визначені критерії. У більшості випадків апаратурні тести проводяться індивідуально.

Комп'ютерні тести проводяться у формі діалогу піддослідного й ЕОМ. Тестові завдання подаються на екрані дисплея, а відповіді вводяться у пам'ять ЕОМ за допомогою клавіатури. Таким чином, протокол зразу створюється як набір даних (файл) на магнітному носієві. Стандартні статистичні пакети дозволяють дуже швидко проводити математико-статистичну обробку отриманих результатів за різними напрямами. Також можна отримати інформацію у вигляді графіків, таблиць, діаграм, профілів.

За допомогою комп'ютера експериментатор отримує для аналізу такі дані, які без ЕОМ отримати неможливо: час виконання завдання тесту, час отримання правильних відповідей, кількість відмов від розв'язання і звернень за допомогою; час, який витрачається на обдумування відповіді при відмові від розв'язання; час уведення відповіді (якщо вона складна) в УВМ і т.д. Ці особливості поведінки при виконанні тестів можна використовувати для поглибленого психологічного аналізу в процесі тестування.

Вербальні і невербальні тести розрізняються за характером стимулюючого матеріалу. У вербальних тестах основним змістом роботи є операції з поняттями, мисленнєвими діями, які здійснюються в словесно-логічній формі.

Складові цієї методики апелюють до пам'яті, уяви, мислення в їх мовленнєвій формі. Вони дуже чутливі до відмінностей у мовній культурі, рівня освіти, професійних особливостей. Вербальний тип завдань найпоширеніший серед тестів інтелекту, тестів досягнень, при оцінці спеціальних здібностей (наприклад, творчих).

У невербальних тестах матеріал поданий у наочній формі (у вигляді картинок, графічних зображень і т.д.). Вони включають мовленнєву здібність тільки в плані розуміння інструкцій, саме виконання цих завдань опирається на перцептивні, психомоторні функції. Найвідомішим невербальним тестом є Прогресивні матриці Равена. Невербальні тести зменшують вплив мовних і культурних різниць на результат обстеження. Вони також полегшують процедуру обстеження якості роботи піддослідних з порушенням мови, слуху і низьким рівнем освіти. Невербальні тести широко використовуються при оцінці просторового й комбінаторного мислення. Вони включені до тестів інтелекту, загальних і спеціальних здібностей, тестів досягнень. Останні застосовуються для оцінки успішності оволодіння конкретними знаннями, з метою визначення ефективності програм, підручників, методів навчання, особливостей роботи окремих викладачів, педколективів, тобто діагностують минулий досвід, результат засвоєння тих чи інших дисциплін та їх розділів. Тести досягнень певною мірою передбачають темпи просування учнів, студентів у тій чи іншій дисципліні, оскільки високий чи невисокий рівень їх знань на момент тестування не може не позначитися на подальшому процесі навчання.

При складанні тестів на визначення знань, умінь і навичок психологи і педагоги пропонують дотримуватися таких вимог, які дозволяють створювати надійний, збалансований інструмент оцінки успішності оволодіння певними навчальними дисциплінами або їх розділами, зокрема:

- необхідно проаналізувати зміст завдань з позицій однакової представленості в тестах різних навчальних тем, категорій, понять, дій і т.д.;

- тест не повинен бути перевантаженим другорядними термінами, несуттєвими деталями і не повинен робити акцент на механічну пам'ять, яка може бути задіяна, якщо в тесті містяться точні формулювання або фрагменти підручника;

- завдання тесту мають бути сформульовані чітко, стисло, недвозначно, щоб усі правильно зрозуміли зміст питання;

- важливо прослідкувати, щоб ж одне завдання тесту не було підказкою для відповіді на інше;

- варіанти відповідей на кожне завдання мають підбиратися таким чином, щоб виключалася можливість простої догадки або відкидання заздалегідь невірної відповіді;

- важливо вибирати найдоречнішу форму відповідей на завдання.

Враховуючи, що питання має бути сформульовано лаконічно, бажано саме так формулювати відповіді. Зручна альтернативна форма відповідей, коли потрібно підкреслити одне з перерахованих рішень: "так" -- "ні", "правильно" -- "неправильно". При складанні завдань у тестах роблять пропуски, які потрібно заповнити, вибираючи із пропонованого набору відповідей правильну. Пропонується 4-5 варіантів відповіді. Тести повинні відповідати всім критеріям, мати високу надійність і задовільну валідність.

3. Періодизація розвитку психодіагностики

психодіагностика інтелект

Психологічна наука в нашій країні нині вступає в якісно новий етап свого розвитку. В останні десятиріччя відмічається гуманізація робіт з психодіагностики (як дослідницьких, так і практичних). Тепер головною метою психодіагностики стає забезпечення повноцінного психічного та особистісного розвитку людини. Психодіагностика прагне розробляти такі методи, які б сприяли розвитку дітей, молоді, подоланню труднощів, які виникають. Головна мета психодіагностика - це створення умов для проведення змістовної діагностикорозвивальної роботи. У діагностиці необхідно вміти виділити психологічну проблему, правильно поставити запитання, одержати потрібну інформацію від учителів, батьків, учнів, проаналізувати цю інформацію і зробити висновок, що має не просто практичну спрямованість. Але й спрямованість на аналіз конкретного, одиничного випадку. Психодіагностика - це наука і практика психічного діагнозу. Широке застосування психодіагностика знаходить у сфері консультативної роботи та психотерапевтичної допомоги у вирішенні різних видів питань.

Психодіагностика зародилась в кінці ХХ ст. і виступає як наука психологічних розбіжностей та претендує на їх вимір, підійшла до початку нового часу закладеної в дискусіях та спорах вимірів інтелекту, пройшовши за дуже короткий період часу шлях від Гальтоновських шкал розуму до тестів Біне. Історично склалося так, що з моменту виникнення і до кінця ХІХ ст. психодіагностика була орієнтована на вимір індивідуальних розбіжностей інтелекту.

Основними вченими в період з 1901 до кінця 1920 років були Льюніс Медісон - його підхід заключався в перевірці валідності і надійності заданої шкали. Ця шкала була стандартизована на 21000 дітях і 180 дорослих, вона охоплювала діапазон від 3-х річного віку і до рівня дорослого, але не включала тестів для 11-літніх, результат виражався як співвідношення розумового і вікового розвитку і міг бути перетворений на коефіцієнт інтелекту або Айкю ІQ. На основі розподілу ІQ Гермен запропонував наступну класифікаційну схему ІQ: від 90-109 - показує на середні розумові здібності, ІQ нище 70 можливе у розумово відсталих, ІQ вище 140 свідчить про геніальність.

Окремого нагадування заслуговує книга Швейцарського психіатра і психолога Германа Роршаха «Психодіагностика», яка вийшла в світ в 1921 році. У цій книзі автор пропонує новий тест. Він вмістив 10 таблиць з симетричними чорно-білими та кольоровими чорнильними плямами, дивлячись на які, потрібно було сказати, що це може бути, і на що це подібне.

В середині 30 років в Гарвардському університеті ведуть дослідження Крістіана Морган і Г. Мюррей. В цих дослідженнях було в перше виявлено, що принцип проекції може використовуватись як основна побудова діагностичної процедури. На весні 1935 р. у виданні «Дослідження особистості» обґрунтовується принцип психологічної проекції, а трохи пізніше з'являється перший проективний тест тематичної аперцепції ТАП.

Також до цього періоду можна віднести таких вчених як: Кін-Мак-Німар, Девід Векалер, Едвард Лі Торндайк, Луіс Леон Терстоун та інші.

В 40-х роках продовжувало збільшуватися кількість діагностичних методик. Уявлення діагностичних методик про кількість психологічних тестів 1940 році дає журнал психічних вимірів, виданий Оскаром Буросом, в якому опубліковано огляди по 325 тестам і перераховані 200 тестів. Звичайно, далеко не всі із тих тестів користувалися популярністю серед психологів. Світові війни стимулювали розробку таких тестів таких як:

1. армійський загальний класифікаційний тест.

2. тест прогресивних матриць Равена.

В кінці 40 достатньо активно обговорюється питання про значення ситуаційних змінних відносно даних, які отримуються в наслідок проективних технік. В 50 роках уже традиційно лідирують відомі методики психодіагностичних досліджень. До 1951 року нараховувалися 1219 публікувань присвячених тестам Роршаха, з них 493 використовувала школа Стефорт Біне, а Векслер Бельвю була відома 371 публікація. Досить багато досліджень було пов'язано з ТАП.

В 1955 р. з'являється школа Векслера для виміру інтелекту дорослих. Структура якої була аналогічною Векслер Бельв'ю. У 1958 р. був опублікований один з найбільших відомих тестів Р.Кеттелла.

50 роки ознаменовані розвитком нового типу особистісних тестів. До них можна віднести: школа проявів тривоги Дж. Тейлор, Моуделейський особистісний тест, каліфорнійський психологічний тест.

60 роки ХХ ст. - роки дискусії, протесту, особливо конфліктні. Ці дискусії були в США. Випуск американського журналу в листопаді був присвячений атакам на психологічне тестування і заявами в його захист. В 1966 році на рівні сенату США обговорювалося рішення про нову повну заборону тестів, але воно не було підтримане більшістю.

На протязі 1970 років психологічне тестування продовжувало підлягати нападам із сторони критиків, які працювали як і в цій області, так і поза нею. Основними напрямками критиків були ті, що і раніше. Тести обвинувачувалися в тому, що на їх основі багатьох людей лишали можливості отримання освіти, в тому числі і професійної.

Не дивлячись на не затихаючу боротьбу з психологічними тестами, їх кількість продовжувала збільшуватись. З особистісних тестів, які з'явилися у 70 варто відзначити тест загального здоров'я.

Характерною рисою розвитку психодіагностики в 70 роках в розвинутих країнах світу стає її комп'ютеризації. Різко збільшується кількість комп'ютерних версій тестів.

Безперечним досягненням психологів 80 років, яке мало безпосереднє відношення до діагностики було видання в період з 1982 по 1998 рік п'ятитомника «Успіхи в психології людського інтелекту».

Важливою подією для розуміння місця і значення тестів в суспільному житті є вихід у світ книги «Тестування здатностей: області застосовування наслідки і полемічні запитання». У 1984 році з'являється ще одне довідкове видання, присвячене тестам - «Критика тестів», яке робиться можливим джерелом інформації і критичних оцінок по відношенню до сотень тестів.

Серед тестів діагностики інтелекту, як і раніше, перші місця займають тести, призначені для різних вікових груп: короткий «тест інтелекту» Кауфмена, «Тест інтелекту підлітків і дорослих «Кауфмена», Диференціальний тест здібностей.

В 90 роках в психодіагностиці продовжується вивчення ролі ситуацій в поведінці індивіда, основна увага приділяється аналізу поведінки людини у важких стресових ситуаціях. До вивчаємих феноменів в першу чергу відносяться постравматичні стресові розлади, для виміру яких створено дуже багато тестів.

Отже, кінець ХХ ст. свідчить про незмінне збільшення і розширення інтересу до психологічного застосування. На це вказує, як розробка нових тестів.

Список використаних джерел

1. Бодалев А.А. Общая психодиагностика. - М.: Наука, 1999. - 304 с.

2. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. - К.: Здоровье, 2000. - 165 с.

3. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике. - Спб.: Питер, 2000. - 589с.

4. Васильчук І.В. Розумові здібності дитини: Психологічний інструментарій. - К.: Знання, 2004. - 259 с.

5. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. - СПб.: Питер, 2000. - 320 с.

6. Карелин А.А. Психологические тести. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 266 с.

7. Корольчук М.С. Психодіагностика: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. - К.: Ніка-Центр, 2004. - 400 с.

8. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. - М.: Академия, 2000. - 232 с.

9. Марилов В.В. Общая психопатология: Учеб. пособие. - М.: Академия, 2002. - 224 с.

10. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология: Практическое руководство. - М.: МЕДпресс, 2001. - 592 с.

11. Піскун В.М. Загальна психологія. - К.: Вища школа, 2006. - 486 с.

12. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опит применения их в клинике. - М.: Апрель-Пресс, 2004. - 224 с.

13. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. - К.: КГУ, 2000. - 73 с.

Размещено на Allbest.ru