Психологические особенности учебной деятельности подростков (на примере иностранного языка)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Выпускная квалификационная работа

На тему «Психологические особенности учебной деятельности подростков на примере иностранного языка»

Москва

2011

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы изучения психологических особенностей учебной деятельности подростков в отечественной и зарубежной психологии

1.1 Сущность и структура учебной деятельности

1.2 Подросток как субъект учебной деятельности

1.3 Специфика предмета иностранный язык на среднем этапе обучения

Глава II. Эмпирическое исследование уровня и направленности учебной мотивации подростков

2.1 Постановка проблемы, организация и методы исследования

2.2 Исследования особенностей учебной мотивации детей подросткового возраста

2.3 Анализ результатов исследования

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Проблема изучения возрастных особенностей школьников на сегодняшнее время остается самой актуальной не только для родителей, но и для школьных педагогов, которым необходимо быть также психологами, чтобы эффективно осуществлять свою педагогическую деятельность. Особенное внимание в возрастной и педагогической психологии уделяется подросткам. В настоящее время считается, что подростковый период охватывает возраста от 10-11 до 14-15 лет, совпадая в целом с обучением детей в средних классах школы. Психологические особенности подросткового возраста рассматриваются, как кризисные и связаны с перестройкой в трех основных сферах: телесной, психологической и социальной. На телесном уровне происходят существенные гормональные изменения, на социальном уровне подросток занимает промежуточное положение между ребенком и взрослым, на психологическом подростковый возраст характеризуется формированием самосознания.

Существуют ли специфические, характерные для сегодняшних школьников особенности в развитии их интеллектуальных способностей, и каковы эти особенности? Ответ на этот вопрос принципиально важен как для современной науки, так и для практики организации учебно-образовательного процесса. Исходя из вышесказанного, можно констатировать, что изучение закономерностей развития познавательных способностей и их формирования в учебной деятельности в период роста и развития человека является одной из фундаментальных теоретических и научно-практических задач современности.

Актуальность проблемы исследования, таким образом, заключается в том, что изучение психологических особенностей учебной деятельности в этом критическом возрасте позволяет выяснить, благодаря каким именно особым средствам воспитания можно добиться того, чтобы здесь доминировали созидательные, а не разрушительные мотивы. Из этого следует, что мотивационный компонент учебной деятельности становится решающим фактором влияния на успешность учебы. Это, в свою очередь, требует соответствующего мотивационного обеспечения учебного процесса, в частности процесса обучения иностранным языкам. Знание и учет конкретных типов учебных мотивов школьников подросткового возраста позволяет педагогу осуществлять личностно-ориентированное обучение, в том числе развивать именно те мотивации, которые обеспечивают высокий уровень успеваемости учащихся. А учет психологических возрастных особенностей подростков в овладении иностранным языком обуславливает необходимость использования новых методов и методик, имеющих более широкие мотивирующие возможности и больший эффект обучающего воздействия. иностранный мотивация подросток учебный

Целью исследования является изучение возрастных психологических особенностей учебной деятельности подростков.

Объектом исследования в данной работе является учебная мотивация детей среднего школьного возраста, как важнейший компонент обучения.

Предмет исследования - психологические особенности учебной деятельности подростков на уроках иностранного языка.

Гипотеза: учебная мотивация учащихся старшего подросткового возраста характеризуется высоким уровнем познавательной активности и доминированием внутренних мотивов учения.

Исходя из цели, объекта и предмета исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.

2. Дать характеристику возрастным психологическим особенностям учебной деятельности современных школьников подросткового возраста.

3. Подобрать необходимые психодиагностические методики, позволяющие выявить уровень и направленность учебной мотивации школьников подросткового возраста.

4. Провести эмпирическое исследование уровня и направленности учебной мотивации и эмоционального отношения к учению учащихся

5. Проанализировать и интерпретировать полученные результата исследования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: психологическая теория учебной деятельности (Л.С. Выготский [12], Д.Б. Эльконин [54], В.В. Давыдов [16] и др.); общие подходы к изучению и развитию учебной мотивации (Л.И. Божович [6], И.А. Зимняя [21], А.К. Маркова [29]); положение о полимотивированности учебной деятельности (А.Н. Леонтьев [27]).

Для решения исследовательских задач были использованы следующие методы: теоретический анализ научно-методической литературы, дескриптивный, эмпирический и тестовый методы, математическая обработка полученных эмпирических результатов.

Методики исследования: тест-опросник направленности учебной мотивации разработанный Т.Д. Дубовицкой, методика изучения направленности на приобретение знаний, предложенная Е.П. Ильиным и Н.А. Курдюковой, методика диагностики мотивации и учения и эмоционального отношения к учению, основанная на опроснике Ч.Д. Спилбергера, в модификаци А.Д. Андреевой.

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации и обобщении имеющихся теоретических знаний по проблеме особенностей мотивации учебной деятельности подростков.

Научно-практическая значимость исследования определяется реальными возможностями применения его результатов в школьной практике: эмпирические данные могут быть использованы педагогам иностранного языка для оптимизации учебного процесса и родителями школьников подросткового возраста для анализа причин неуспеваемости учащихся, что позволит найти соответствующий подход к обучению мальчиков и девочек.

Логика исследования обусловила структуру работы, состоящей из введения, двух глав, заключения и библиографии. Объем работы составляет 67 страниц.

Глава I. Теоретические основы изучения психологических особенностей учебной деятельности подростков в отечественной и зарубежной психологии

1.1 Сущность и структура учебной деятельности

Учебная деятельность (далее УД) - достаточно неоднозначное понятие. В широком смысле слова она иногда рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле она трактуется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте и понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий. В работах Д.Б. Эльконина [54, С.384], В.В. Давыдова [16, С.224], А.К. Марковой [29, С.192] понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну [42, С.712], субъекта к предмету обучения на всем его протяжении. В данной трактовке УД понимается шире, чем ведущий тип (вид) деятельности, так как распространяется на все возрасты, в частности на студенческий. Учебная деятельность в этом смысле - деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку [21, С.114].

Учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия [15, С. 67].

Концепция учебной деятельности является одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития, выдвинутое Л.С. Выготским [12, С.395]. Данная теория сложилась на базе основополагающего принципа единства психики и деятельности, разработанного С.Л. Рубинштейн [42, С.712], в контексте учения психологической деятельности, предложенной А.Н. Леонтьевым [28, С.509] и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения, П.Я. Гальперина [14, С.332], Н.Ф. Талызиной [46, С.288]. Авторы этой концепции разработали представление об эталонной учебной деятельности как познавательной, построенной по теоретическому типу. Реализация ее достигается через формирование у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета, при особой организации самой учебной деятельности. Согласно этой концепции, учащийся понимается как субъект познания, а образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний и их воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований.

Центральным звеном учебной деятельности является усвоение (присвоение), механизмом которого выступает перенос. Внутренним принципом действия переноса является обобщение. В процессе обучения обобщение происходит по трем линиям:

· обобщение принципа, т.е. понимание учеником основного правила, закономерности действия;

· обобщение способа, т.е. понимание пути осуществления стратегии действия;

· обобщение программы, т.е. понимание последовательности действий.

В самом общем виде усвоение может быть определено как «процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применение их в новых ситуациях, требующих решения практических и теоретических задач» [22, С.94]. Например, усвоение грамматического правила иностранного языка означает умение в любых ситуациях иноязычного общения выразить посредством того правила требуемую мысль.

Исходя из определения учения как деятельности по овладению обобщенными способами действия, по саморазвитию учащегося на основе решения им специально поставленных учителем учебных задач и посредствам учебных действий, рассмотрим ее основные характеристики. Определяя УД как специфический вид человеческой деятельности, Д.Б. Эльконин [54, С.267-268] отметил ее общественный характер:

· по содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством);

· по смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой);

· по форме (она осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами).

Как и любая другая, учебная деятельность, характеризуется субъективностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью. Она имеет определенную структуру и содержание. Остановимся на психологическом содержании УД, которое составляют ее предмет, средства, способы, продукт и результат. Анализ психологического содержание УД начинается с определения ее предмета, т.е. на что направлена деятельность. В данном случае - на усвоение знаний, на овладение обобщенными способами действий, что и является ее предметом. Говоря о содержании УД, В.В. Давыдов [16] подчеркивает, что ее предметом являются теоретические знания, усвоение которых осуществляется посредством исследовательско-воспроизводящих действий, направленных на содержательное общение. Для учащегося они служат способом «открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого» [16, C.127].

Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах. Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности интеллектуальные действия или мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация и др.), без которых никакая умственная деятельность невозможна. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося. Соответственно в процессе школьного учения, включение в учебную деятельность предполагает одновременную работу и над ее средствами [21, С.134].

Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия.

Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Например, в качестве продукта учебной деятельности человека, изучающего иностранный язык, выступает совокупность усвоенных им языковых знаний и сформированных навыков и умений. Продукт УД входит основной органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины и прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность иноязычного общения.

Результатом учебной деятельности является осуществляемое ее субъектом на основе усвоенных знаний поведение и другие формы его деятельности, например трудовая.

Учебная деятельность имеет свою внешнюю структуру или строение. Согласно И.А. Зимней [21, С.116-118], она включает такие основные компоненты как:

· учебная задача в определенных ситуациях в форме задания;

· учебные действия;

· контроль и оценка;

· мотивация.

По мнению В.В. Давыдова [16, С.112], одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебных задач. Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками учебной задачи "для себя" и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности.

Следующий компонент - осуществление школьником учебных действий. При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т.д.

Не менее важное значение, по мнению В.В. Давыдова [16, С.114], имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. Оценочные действия фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач.

Мотивация является не только одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности, но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. Именно этой первостепенной важностью мотивации в учебной деятельности субъекта объясняется ее специальное подробное рассмотрение в данной работе.

Мотивация - совокупность различных побудителей (потребностей, мотивов, чувств, желаний, интересов и т.д.). Это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этой мотивацией деятельность. Деятельность человека, в частности школьника, определяется одновременно несколькими побудителями, то один из которых доминирует, то другой. Все это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как «сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., а с другой - говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре» [21,C.136]. Соответственно, перед учителем-воспитателем стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего мотива учения, но и учета всей мотивационной сферы школьника в структуре его учебной деятельности.

Учебная мотивация представляет собой частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, и определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвертых, - субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, - спецификой учебного предмета. Учебная мотивация системна и характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью [21, С.134].

Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. п. Как отмечалось выше, учебная деятельность побуждается несколькими мотивами, находящимися между собой в сложной зависимости. Именно, мотивы, действующие в сложном комплексе и переплетении, в конечном счете, определяют каждый акт поведения школьника, связанный с его учебной деятельностью. Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности:

· внутренние;

· внешние;

· личные.

К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям).

Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности - это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т.д.).

Личные источники активности, мотивирующие учебную деятельность, играют особую роль. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и др., которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности. Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты.

На основе вышеперечисленных источников активности выделяют следующие группы мотивов:

· социальные (осознание социальной значимости учения, понимание личностно-развивающего значения учения, потребность в развитии мировоззрения и миропонимания и др.);

· познавательные (интерес к получению знаний, любознательность, стремление к развитию познавательных способностей, получение удовольствия от интеллектуальной деятельности и др.);

· личностные (чувство самоуважения и честолюбия, стремление пользоваться авторитетом среди сверстников, подражание референтным соученикам, стремление к персонализации или транслированию и эстафированию личностных свойств и др.).

Существует множество классификаций учебной мотивации. Наиболее известной является классификация, предложенная А. К. Марковой, которая выделяет две группы учебных мотивов: познавательные и социальные [29, С.15]. К уровням познавательной мотивации относятся: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний, и затем на построение специальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные (долг и ответственность; понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другими людьми).

Среди разнообразных мотивов учения принято, в частности, выделять внешние и внутренние мотивы. Л.М. Фридман так характеризует их отличие: «Если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними по отношению к этой деятельности; если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними»[48,C.93]. А.Н. Леонтьев говорит о мотивах «понимаемых» и мотивах «реально действующих» [28, C.327]. В расхождении этих мотивирующих факторов отражается расхождение действительных мотивов учения с социально задаваемыми целями учебного процесса, расхождение реализуемой учащимся деятельности с соответствующими учебными действиями. Это - характерная ситуация внешне мотивируемой активности, которой ученый при определении деятельности отказывает даже в статусе таковой. Действие становится деятельностью тогда, когда его предмет, т. е. в данном случае цель, начинает характеризоваться побуждающими свойствами, т. е. становится мотивом. Этот процесс - «сдвига мотива на цель» - исследователь рассматривает как основной механизм развития новых форм деятельности: «Только «понимаемые» мотивы при определенных условиях становятся действенными мотивами» [28, С.333].

Положение о том, что внутренняя мотивация учения является наиболее естественной, ведущей к наилучшим результатам в процессе обучения, является аксиоматическим, не требующим специального доказательства. При этом к внутренним мотивам учения относят обычно собственно познавательные интересы, непосредственную заинтересованность учащегося в реализации процесса и достижении результата учения. В то же время, очевидно, что реальный учебный процесс в значительной степени побуждается внешними мотивирующими факторами. Среди них: ориентация учащегося на оценку и другие формы поощрения и наказания, престижно-лидерские моменты, различные, не относящиеся к самому процессу учения факторы заинтересованности. Следовательно, одной из основных задач педагога является повышение в побудительной структуре учащегося удельного веса внутренней мотивации учения [48, С.129].

Мотивационная сфера школьника как субъекта учебной деятельности многокомпонентна, разноуровнева и разнородна. В процессе обучения мотивационная сфера подвергается значительным изменениям. Обучающийся, овладевая учебной деятельностью, раскрывает в ней все новые аспекты, грани, способные удовлетворить его потребности. Динамика мотивационной структуры во многом определяется уровнем академических успехов. На разных этапах обучения различные мотивы становятся ведущими. Важнейшим условием ее формирования является правильная организация самой учебной деятельности.

1.2 Подросток как субъект учебной деятельности

Человек, получающий знания в любой образовательной системе, является обучающимся. В этом понятии подчеркивается то, что он является активным, целенаправленным и внутренне мотивированным субъектом образовательного процесса. Каждый обучающийся обладает индивидуальными личностными и деятельностными особенностями, т.е. особенностями задатков, способностей, интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровня притязаний, самооценки, работоспособности, особенностями выполнения деятельности. В то же время все обучающиеся на определенной ступени образовательной системы характеризуются исходными общими и типическими для них особенностями, чертами.

В нашем исследовании мы придерживаемся разработанной Л.С. Выготским [13] культурно-исторической дифференциации, которая лежит в основе социокультурной возрастной периодизации субъектного бытия обучающегося. Эта концепция, основанная на собственно педагогическом критерии, связана с характером деятельности ребенка в общественных институтах (учреждениях). Отсюда и названия периодов по ступеням образования - дошкольный, школьный (младший, средний, старший), студенческий. При этом отмечается, что каждый возрастной период в жизни человека определяется совокупностью многих факторов, выступающих и в качестве его показателей.

Д.Б. Эльконин [54], принимая теорию Л.С. Выготского [13], называет три основных фактора, обусловливающих как саморазвитие, так и его периоды. Все они находятся в сложном отношении взаимодействия и взаимовлияния. Каждый возраст, или период, характеризуется следующими показателями:

1) определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;

2) основным или ведущим типом деятельности (существует несколько различных типов деятельности, которые характеризуют определенные периоды детского развития);

3) основными психическими новообразованиями (в каждом периоде они существуют от отдельных психических процессов до свойств личности)» [54, C.42].

Рассмотрим подробнее средний школьный возраст, опираясь на вышеперечисленные критерии.

Хронологически подростковый возраст определяется от 10-11 до 14-15 лет. Отличительной особенностью этого возраста являются резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. Процесс анатомо-физиологической перестройки является фоном, на котором протекает психологический кризис.

Как и любой другой, подростковый возраст «начинается» с изменения социальной ситуации развития. Специфика социальной ситуации развития заключается в том, что подросток находится в положении между взрослым и ребенком - при сильном желании стать взрослым, что определяет многие особенности его поведения. Подросток стремится отстоять свою независимость, приобрести право голоса. Избавление от родительской опеки является универсальной целью отрочества. Но избавление это проходит не путем разрыва отношений, отделения, что, вероятно, тоже имеет место (в особых случаях), а путем возникновения нового качества отношений. Это не столько путь от зависимости к автономии, сколько движение ко все более дифференцированным отношениям с другими. Все то, к чему подросток привык с детства - семья, школа, сверстники, - подвергаются оценке и переоценке, обретают новое значение и смысл.

Таким образом, в социальной ситуации развития подростка появляется принципиально новый компонент - отчуждение, т. е. дисгармония отношений в значимых содержательных областях (в деятельности, поведении, общении, во внутренних переживаниях), и ее совокупным результатом являются сложности при «врастании» в новые содержательные области.

В указанном контексте происходит и смена ведущей деятельности. Роль ведущей в подростковом возрасте играет социально-значимая деятельность, средством реализации которой служат:

· учение

Именно в процессе обучения происходит усвоение мышления в понятиях, без которого «нет понимания отношений, лежащих за явлениями» [6, C.378]. Мышление в понятиях дает возможность проникать в сущность вещей, понимать закономерности отношений между ними. Поэтому в результате усвоения новых знаний перестраиваются и способы мышления. Знания становятся личным достоянием ученика, перерастая в его убеждения, что, в свою очередь, приводит к изменению взглядов на окружающую действительность. Таким образом, «полная социализация мышления заключается в функции образования понятий» [6, C.381]. Изменяется и характер познавательных интересов - возникает интерес по отношению к определенному учебному предмету, конкретный интерес к его содержанию.

· общение

Ведущим мотивом поведения подростка, по мнению Д.Б. Эльконина [54, С.189] является стремление найти свое место среди сверстников. Причем отсутствие такой возможности очень часто приводит к социальной неадаптированности и правонарушениям. Оценки сверстников начинают приобретать большее значение, чем оценки учителей и взрослых. Подросток максимально подвержен влиянию группы, ее ценностей; он боится утратить популярность среди сверстников. Интересно, что место подростка в системе взаимоотношений зависит преимущественно от его нравственных качеств, а его положение в группе определяет разную степень его «эмоционального благополучия». В общении как деятельности происходит усвоение ребенком социальных норм, переоценка ценностей, удовлетворяется потребность в признании и самоутверждении.

· общественно-полезный труд

Пытаясь утвердиться в новой социальной позиции, подросток старается выйти за рамки ученических дел в другую сферу, имеющую социальную значимость. Для реализации потребности в активной социальной позиции ему нужна деятельность, получающая признание других людей, деятельность, которая может придать ему значение как члену общества. Характерно, что когда подросток оказывается перед выбором общения с товарищами и возможности участия в общественно-значимых делах, подтверждающих его социальную значимость, он чаще всего выбирает общественные дела. Общественно полезная деятельность является для подростка той сферой, где он может реализовать свои возросшие возможности, стремление к самостоятельности, удовлетворив потребность в признании со стороны взрослых, создает возможность реализации своей индивидуальности [47, С.145].

На фоне развития ведущей деятельности происходит развитие психических новообразований возраста, охватывающих в этом периоде все стороны развития личности: изменения происходят в области морали, в половом развитии, в высших психических функциях, в эмоциональной сфере.

Центральными новообразованиями подросткового возраста являются: абстрактное мышление, переоценка ценностей, автономная мораль самосознание, чувство «взрослости» [21, С.156].

При переходе от младшего школьного возраста к подростковому должно качественно измениться мышление школьника. Суть изменения лежит в переходе от наглядно-образного мышления и начальных форм словесно-логического к гипотетико-рассуждающему мышлению, в основе которого лежит высокая степень обобщённости и абстрактности.

Интенсивное развитие абстрактного мышления приводит к изменению способов мышления, его социализации. В результате изменяются взгляды на окружающую действительность и на самого себя. Поведение подростка становится для него той реальностью, в которой он начинает оценивать себя как то, что он есть на самом деле. Активное формирование самосознания и рефлексии рождает массу вопросов о жизни и о себе. Постоянное беспокойство «какой я?» вынуждает подростка искать резервы своих возможностей. Интерес к себе чрезвычайно высок. Происходит открытие своего внутреннего мира. Внутреннее «Я» перестает совпадать с «внешним», что приводит к развитию самообладания и самоконтроля.

В моральной сфере происходит противоречивое развитие двух особенностей - переоценки ценностей и формирования устойчивых «автономных» моральных взглядов, независимых суждений и оценок, независимые от случайных влияний. Однако мораль подростка не имеет опоры в моральных убеждениях, еще не складывается в мировоззрение, потому может легко изменяться под влиянием сверстников. Эта противоречивость характеризуется следующим типичным проявлением: «Подростки исключительно эгоистичны, считают себя центром Вселенной и, в то же время ни в один из последующих периодов своей жизни они не способны на такую преданность и самопожертвование. Иногда поведение подростков по отношению к другим людям грубо и бесцеремонно, хотя сами они неимоверно ранимы. Их настроение колеблется между сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом. Иногда они трудятся с неиссякаемым энтузиазмом, а иногда медлительны и апатичны» [21, C.241].

В качестве условия, повышающего моральную устойчивость, выступает идеал. Воспринятый или созданный ребенком идеал означает наличие у него постоянно действующего мотива. Нравственные идеалы по мере развития ребенка становятся все более обобщенными и начинают выступать в качестве сознательно выбранного образца для поведения.

В строгой зависимости от развития мышления развивается и самосознание. Подросток стремится осмыслить свои права и обязанности, оценить свое прошлое, обдумать настоящее, утвердить и понять самого себя. Формируется стремление быть и считаться взрослым. Чувство взрослости как проявление самосознания является стержневым, структурным центром личности. Подросток уже не хочет, чтобы его считали ребенком, он претендует на роль взрослого. Но реализовать эту потребность в серьезной деятельности школьник, чаще всего, не может. Отсюда стремление к внешней взрослости, которая проявляется в изменении внешнего облика в соответствии с модой взрослых, в преувеличенном интересе к проблемам пола, курении, употреблении спиртных напитков и т. д. Следует учесть, что повышенное внимание подростка к своей внешности связано с достаточно определенными особенностями психического развития ребенка в этот период, со сменой ориентации подростков со взрослых на сверстников. Поэтому подростку очень важно отвечать тем нормам, которые приняты в их среде. Они особенно чувствительны к особенностям своего тела и своей внешности, постоянно сопоставляют свое развитие с развитием сверстников. Специфическим для них является фиксация на реальных или воображаемых недостатках. Подростку важно, насколько его тело соответствует стереотипному образу маскулинности (мужественности) или феминности (женственности). Подростки часто становятся жертвами так называемого синдрома дисморфомании (страх или бред физического недостатка).

Отношения подростков с окружающим миром спонтанны, неконструктивны, незрелы, некомпетентны, дисгармонизированы. Проявления, показательные для детей этого возраста - негативизм по отношению к взрослым (учителям), трагически переживание ситуации невключенности в группу сверстников (если все против меня - я против всех), бравада своей независимостью, приверженность материальным интересам, закрытость и неумение говорить о себе, своем внутреннем мире. Хотя именно в этот период происходит активное развитие внутренней жизни. Перед созревающим подростком впервые раскрывается мир психического. В проникновении во внутреннюю действительность, в мир собственных переживаний решающую роль играет возникающая в переходном возрасте функция образования понятий. «Только с образованием понятий наступает интенсивное развитие самовосприятия, самонаблюдения, интенсивное познание внутренней действительности, переживаний. Понятие, являясь важнейшим средством познания и понимания, приводит к основным изменениям в содержании мышления подростка» [19, C. 121]. Формирование самосознания подростка заключается в том, что он начинает постепенно выделять качества из отдельных видов деятельности и поступков, обобщать и осмысливать их как особенности своего поведения, а затем и качества своей личности. Я-концепция в подростковом возрасте - одна из самых динамично развивающихся психологических структур.

Предметом оценки и самооценки, самосознания и сознания являются качества личности, связанные, прежде всего, с учебной деятельностью и взаимоотношениями с окружающими. Поведение подростка становится поведением для себя, он осознает себя целостно. Это конечный результат и центральная точка всего переходного возраста.

Как отмечалось выше, в среднем школьном (подростковом) возрасте ведущую роль играет интимно-личное общение со сверстниками, в частности противоположного пола, в контексте собственной учебной деятельности подростка. Присущая детям этого возраста деятельность включает в себя такие ее виды, как учебная, общественно-организационная, спортивная, художественная, трудовая. При выполнении этих видов полезной деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе, становиться общественно значимым [44, С.213]. Он учится строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексии собственного поведения, умения оценивать возможности своего «Я». При этом учебная деятельность становится как бы осуществляемой активностью - она «обеспечивает» индивидуализацию подростка. В особенностях выбора средств, способов учебной деятельности он утверждает себя. Одновременная адаптация к одной новой общности, индивидуализация в другой, уже знакомой, и последующая интеграция в нее - это сложно переплетенные социально-психологические процессы, наиболее значимые для подростка. Найти себя в себе и в других - основная осознаваемая или интуитивно реализуемая потребность этого возраста.

Его главная ценность - система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии свое самосознание, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я». На основе интеллектуализации психических процессов происходит их качественное изменение по линии все большей произвольности, опосредованности.

Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости, сенситивности к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Один из ведущих исследователей подростничества Д.И. Фельдштейн подчеркивает, что социальное созревание человека, структурирование его самопознания и самоопределения как активно действующего субъекта определяется трансформацией общей позиции «Я по отношению к обществу» на две приходящие на смену друг другу позиции «Я в обществе» и «Я и общество» [48, С.127]. При этом существенно, что подростничество, как и другие возрастные периоды, неоднородно, стадиально. В этом периоде Д.И. Фельдштейн выделяет три стадии: локально-капризную (10 - 11 лет), когда обострена потребность в признании взрослых; «право-значимую» (12-13 лет), характеризующуюся потребностью в общественном признании, в социально одобряемой полезной деятельности, что выражается в речевой форме «я тоже имею право, я могу, я должен»; «утверждающе-действенную» (14 - 15 лет), когда доминирует готовность проявить себя, применить свои силы [48, С.131-138]. Как отмечает В.А. Караковский, подростку особенно присущи потребность в достойном положении в коллективе сверстников и семье; стремление обзавестись верным другом; стремление избежать изоляции как в классе, так и в малом коллективе; повышенный интерес к вопросу о «соотношении сил» в классе; стремление отмежеваться от всего подчеркнуто детского; отсутствие авторитета возраста; отвращение к необоснованным запретам; восприимчивость к промахам учителей; переоценка своих возможностей, реализация которых предполагается в отдаленном будущем; отсутствие адаптации к неудачам; отсутствие адаптации к положению «худшего»; тенденция предаваться мечтаниям; боязнь осквернения мечты; требовательность к соответствию слова делу; повышенный интерес к спорту; увлечение коллекционированием; увлечение киноискусством и т.д [24, С.146-149]. Наряду с этим подросток характеризуется повышенной утомляемостью, ярко выраженной эмоциональностью, иногда резкостью в суждениях (до грубости). К концу периода подростничества учащиеся начинают осознавать необходимость самостоятельного выбора дальнейшей программы образования, что предполагает сформированность достаточно устойчивых интересов и предпочтений, ориентацию в различных сферах труда и общественно полезной деятельности.

Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, «индивидуальности», стремлением (особенно проявляющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может усиливать познавательную мотивацию, если соотносится с самим содержанием учебной деятельности - ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Стремление к «исключительности» входит и в мотивацию достижения, проявляясь в таких ее составляющих, как «награда», «успех». Учебная мотивация как единство познавательной мотивации и мотивации достижения преломляется у подростка через призму узколичных значимых и реально действующих мотивов группового, социального бытия. Социальная активность подростка направляется на усвоение норм, ценностей и способов поведения, что, будучи представленным в содержании учебной деятельности и условиях ее организации, отвечает удовлетворению этих мотивов. Именно поэтому педагогическая психология подчеркивает важность реализации всех активизирующих интеллектуальную деятельность подростка принципов обучения: его проблематизацию, диалогизацию; индивидуализацию, активно-действенные формы организации усвоения. Содержание учебной деятельности должно включаться в общий социокультурный контекст современной литературы, музыки, живописи, танца, как и в современные условия общественно-экономических, жизненно-бытовых отношений.

Показательно для подросткового возраста и отношение к авторитету. Если в младшем школьном возрасте авторитет учителя не менее значим, чем авторитет семьи, то для подростка проблема авторитета взрослого не самоочевидна. С одной стороны, позиция подростка «я - взрослый» как бы противопоставляет его взрослым, с другой - их авторитет остается важным фактором его жизни. Сохранению авторитета взрослого (учителя) способствует осознание подростком неизменности его общественного положения, он был и остается учеником, школьником; а также его полная материальная зависимость от родителей, которые наряду с учителями выступают в роли воспитателя [22, С.111].

Подросток как субъект учебной деятельности специфичен не только своей мотивацией, позицией, отношением, Я - концепцией, но и местом в жизни на отрезке непрерывного, многоступенчатого образования. Он для себя решает, прогнозирует форму продолжения этого образования, в зависимости от этого ориентируясь на ценности либо учения, либо трудовой деятельности, общественной занятости, межличностного взаимодействия.

Одним из резервов повышения эффективности обучения подростков является целенаправленное формирование мотивов учения, которое должно быть непосредственно связано с удовлетворением доминирующих потребностей возраста. Одна из таких потребностей подростка - познавательная потребность. При ее удовлетворении у него формируются устойчивые познавательные интересы, которые определяют его положительное отношение к учебным предметам. Подростков очень привлекает возможность расширить, обогатить свои знания, проникнуть в сущность изучаемых явлений, установить причинно-следственные связи.

Подростки испытывают большое эмоциональное удовлетворение от исследовательской деятельности. Им нравится мыслить, делать самостоятельные открытия. Неудовлетворение познавательной потребности и познавательных интересов вызывает у подростков не только состояние скуки, апатии, безразличия, но порой и резко отрицательное отношение к «неинтересным» предметам. При этом для подростков в равной степени имеет значение как содержание, так и процесс, способы, приемы овладения знаниями.

Наряду с познавательными интересами первостепенное значение при положительном отношении подростков к учению имеет понимание значимости знаний. Для подростка очень важно осознать, осмыслить жизненное значение знаний и прежде всего их значение для развития личности. Это связано с усиленным ростом самосознания современного подростка. Многие учебные предметы нравятся подростку потому, что они отвечают его потребностям не только много знать, но и уметь, быть культурным, всесторонне развитым человеком. Педагогу-воспитателю необходимо поддерживать убеждение подростков в том, что только образованный человек может быть по-настоящему полезным членом общества. Убеждения и интересы, сливаясь воедино, создают у подростков повышенный эмоциональный тонус и определяют их активное отношение к учению.

Если же подросток не видит жизненного значения знаний, то у него могут сформироваться негативные убеждения и отрицательное отношение к существующим учебным предметам. Так, некоторые учащиеся не учат правила грамматики, так как они считают, что и без знания правил пишут грамотно. Существенное значение при отрицательном отношении подростков к учению имеет осознание и переживание ими неуспеха в овладении теми или иными учебными предметами. Неуспех, как правило, вызывает у подростков бурные отрицательные эмоции и нежелание выполнять трудное учебное задание. И если неуспех повторяется, то у подростков закрепляется отрицательное отношение к предмету.

Наоборот, благоприятной ситуацией учения для подростков является ситуация успеха, которая обеспечивает им эмоциональное благополучие. Страх перед неуспехом, боязнь поражения порой приводит подростков к поиску благовидных причин, чтобы не пойти в школу или уйти с урока.

Эмоциональное благополучие подростка во многом зависит от оценки его учебной деятельности взрослыми. Оценки для подростка имеют различный смысл. В одних случаях оценка дает возможность подростку выполнить свой долг, занять достойное место среди товарищей, в других -заслужить уважение учителей и родителей. Нередко же смысл оценки для подростка выступает в стремлении добиться успеха в учебном процессе и тем самым получить уверенность в своих умственных способностях и возможностях. Это связано с такой доминирующей потребностью возраста, как потребность осознать, оценить себя как личность, свои сильные и слабые стороны. И в этом плане существенное значение имеет не только оценка деятельности учащегося и его умственных возможностей со стороны других, но и самооценка. Для эмоционального благополучия подростка очень важно, чтобы оценка и самооценка совпадали. Только при этом условии они могут выступать как мотивы, действующие в одном, направлении и усиливающие друг друга. В противном случае возникает внутренний, а иногда и внешний конфликт.

1.3 Специфика предмета иностранный язык на среднем этапе обучения

История обучения иностранному языку (далее ИЯ) насчитывает многие столетия, в течение которых менялись методы, исключая и взаимодополняя друг друга. Однако до сих пор непреходящей ценностью для их трактовки остались положения о неоднородности, сложности и многокомпонентности этого процесса. Как отечественными, так и зарубежными исследователями в области обучения иностранным языкам подчеркивается равная важность профессиональной языковой компетенции учителя и фактора учета им индивидуальных особенностей учащихся, в частности их мотивации, в которую включаются интересы, потребности, стремления, мотивы и т.д. Иными словами, процесс обучения иностранному языку слагается из трех равных по значимости компонентов:

1.преподаватеь и его мастерство

2.учащийся и его стремления

3.предмет, усвоение которого надо обеспечить.

Анализируя специфику предмета иностранный язык, Г.А. Китайгородская, определяют следующие его психологические принципы:

· коммуникативность обучения, т.е. включение общения в обучение как формы взаимодействия;

· личностная значимость предмета общения, т.е. значимость, интерес для ученика как личности проблемы, темы и предмета общения;

· удовлетворенность ученика ситуацией общения, включая партнера, предмет, процесс и результат общения;

· рефлексивность обучаемого;

· позитивное переживание учеником успеха общения как фактор подкрепления достигнутого;

· отсутствие у ученика сдерживающих его свободное иноязычное общение социальных барьеров (статус, уровень компетентности др.) [25, С.99-101].

Продолжим рассмотрение специфики ИЯ как учебного предмета в сравнении с другими школьными дисциплинами. В отличие от других учебных предметов иностранный язык, является одновременно и «целью и средством обучения» [22, С.127]. Так, если всеми другими предметами учащийся овладевает посредствам языка, как инструмента, то при овладении самим языком возникает проблема постепенного освоения одних более легких средств и способов для решения с их помощью задачи освоения более сложных. Трудность состоит в том, чтобы точно определить переход от того, что в данный момент является целью, а завтра станет средством достижения более сложной цели.

Остановимся на рассмотрении трех существенных особенностей специфики иностранного языка, которые выделяет И.А. Зимняя:

· беспредметности;

· беспредельности;

· неоднородности.

Беспредметность иностранного языка заключается в том, что его усвоение не дает человеку непосредственных знаний о реальной действительности (в отличие от математики, истории, географии, биологии, химии, физики и др.), а язык является «средством формирования и затем формой существования и выражения мысли об объективной действительности, свойства, закономерности которой являются предметом других дисциплин » [21, C.67]. Он только носитель этой информации, форма ее существования в индивидуальном и общественном сознании. Соответственно, в области преподавания иностранных языков возникает специальная задача определения того, чему (из области культуры, этики, истории, искусства народа, говорящего на языке) учить средствами иностранного языка, так как изучение языковых средств (лексики, грамматики, фонетики) ради самих этих средств не отвечает актуальным познавательным и коммуникативным потребностям школьников.

Специфика иностранного языка заключается также в его беспредельности. Действительно, если сравнить ИЯ с другими учебными предметами, то в каждом из них есть тематические разделы, овладев знанием которых учащийся испытывает удовлетворение. При изучении ИЯ в условиях школы, когда ставится задача овладения иноязычным общением, такая ситуация невозможна, т.е. изучая язык, учащийся не может знать только лексику, не зная грамматики. Он должен знать всю грамматику, всю лексику, необходимые для требуемых программой условий общения. Но это «все, например, в лексическом и стилистическом планах в языке не имеет практически границ» [21, C.67]. В этой связи ученые ввели «ограничение» в учебный языковой материал: «Ограничение - это процесс, в соответствии с которым, зная, что нельзя научить всему английскому языку, мы ограничиваем себя каким-то стилем и видом английского языка, и именно он попадает в наш учебный материал, т. е. инвентарь лингвистических единиц...» [35, C.75].