Развитие и механизмы внимания

Размещено на http://www.allbest.ru/

План

Введение

1. Этапы развития внимания в онтогенезе

2. Объем и концентрация внимания

3. Динамичность внимания. Сущность развития произвольного внимания

в онтогенезе

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Внимание является одним из феноменов ориентировочно-следовательской деятельности. Оно представляет собой психическое действие, направленное на содержание образа, мысли или другого явления. Внимание играет существенную роль в регуляции интеллектуальной активности. По мнению роль в регуляции интеллектуальной активности. По мнению П.Я. Гальперина, «внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс, оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности».

Внимание не имеет своего отдельного и специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, которой оно сопутствует.

Внимание - это психическое состояние, характеризующее интенсивность познавательной деятельности и выражающееся в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке (действий, предмете, явлении).

В развитии внимания в онтогенезе имеет решающее значение тот момент когда внимание ребенка перестает зависеть от случайно действующих раздражителей и ребенок сам начинает направлять его. Центральным фактом в истории развития внимания является акт зарождения произвольного, опосредствованного внимания.

1. Этапы развития внимания в онтогенезе

С момента рождения у человека развивается два основных вида внимания: непроизвольное, направляемое внешними стимулами и произвольное, управляемое самим человеком. Развитие непроизвольного внимания включает в себя три системы внимания, которые прямо связаны с созреванием соответствующих отделов головного мозга человека. Становлению этих трех систем внимания соответствуют три основных этапа, условно выделяемых в развитии внимания младенца.

На первом этапе - с момента рождения к 2 - 3 неделям у ребенка возникает реакция слухового сосредоточения на громком звуке, выражающаяся в прекращении движений, но он еще не способен к зрительной фиксации, и поэтому прослеживает только взглядом движущиеся объекты. К 4 неделям младенец осваивает зрительное сосредоточение - фиксирование взгляда на неподвижном объекте. Эти фиксации длительны и навязчивы, младенец вынужденно удерживает взгляд на объекте до 15 минут. Данная форма внимания называется «облигаторной» или «обязательной» и обусловлена особенностями функционирования мозговой системы ориентировки внимания. В этот период до 2 месяцев развивается система бдительности, или настороженности, отвечающая за «достижение и поддержание состояния готовности» - поддержание определенного уровня бодрствования, и в частности состояния бдительности. Она вступает в действие, когда решаемая человеком задача требует длительного ожидания какого - либо объекта или сигнала к действию. С одной стороны, за бдительностью стоит общий тонус, или уровень активации организма и мозга. С другой стороны, бдительность обычно предполагает, что за появлением сигнала последует ответ, и чем более бдителен человек, тем быстрее ответ.

Таким образом, развитие внимания ребенка с самых первых дней его жизни попадает в сложную среду, состоящую из двоякого рода стимулов. С одной стороны, вещи, предметы и явления привлекают в силу присущих им свойств внимание ребенка, с другой - соответствующие стимулы-катализаторы, а именно слова, направляют внимание ребенка. Внимание ребенка с самого начала становится направляемым вниманием. Первоначально им руководят взрослые, однако вместе с постепенным овладеванием речью ребенок начинает овладевать таким же свойством управлять вниманием сначала в отношении других, а затем и в отношении себя.[3]-c 132

На втором этапе - в возрасте от 2 - 3 до 6 месяцев, когда малыш осваивает не только перенаправления внимания с одного места в окружающем пространстве на другое, но и фиксацию отдельных зрительных объектов посредством управления движения глаз начинает развиваться система ориентировки, или направления внимания, ответственна за выбор того, что станет объектом внимания. Она участвует в привлечении внимания к определенным объектам или местам в окружающем мире и обеспечивает отвлечение внимания от уже обследованных объектов или мест для того, чтобы оно могло быть переключено куда - то еще. Начинает формироваться ориентировочный рефлекс - непроизвольная реакция на новизну раздражителя, который включает в себя целый ряд двигательных, вегетативных, нейрофизиологических и сенсорных компонентов. С ним связаны поворот глаз и головы в направлении раздражителя; изменение дыхания и тонуса мышц; расширение сосудов головного мозга и повышение уровня активации его коры, которое выражается в характерных изменениях мозговых ритмов; наконец, снижение порогов чувствительности отдельных органов чувств: познающий субъект становиться способен к распознаванию более слабых сигналов. Ориентировочная реакция возникает в случае, если вновь поступающая информация о стимуле расходиться со следами, оставшимися в нервной системе в результате предыдущего воздействия этого стимула. Эти следы получили название «нервная модель стимула». Если мы встречаемся с некоторым стимулом впервые, ориентировочный рефлекс не может не возникнуть. Если же стимул уже появлялся ранее, то сопоставление этого стимула с его нервной моделью может дать два результата. Либо они одинаковы, либо различаются по какому - то признаку. В первом случае ориентировочный рефлекс угасает, тогда как регистрация различий между взаимодействием и «нервной моделью стимула» приводит к появлению или усилению ориентировочного рефлекса.

На третьем этапе - с 5 - 6 месяцев ребенок уже может сосредоточиться на объекте по своему собственному выбору. Концентрация его внимания довольно высока и если его отвлекают от объекта внимания, то он может начать капризничать, так как не может продолжать заниматься тем, что его заинтересовало и одновременно слушать собеседника. Начиная с этого периода и далее происходит становление системы управления вниманием или исполнительного контроля, которая является магистральной линией в развитии внимания, равно как и в общем развитии ребенка, поскольку ей принадлежит едва ли не ведущая роль в управлении поведением, так как обеспечивает прежде всего «разрешение конфликтов» между реакциями на события в окружающем мире.

Задачи этой системы - установление того, что попадает, а что не попадает в сознание, на что следует и на что не следует реагировать. Среди ее функций - следование инструкциям, которые человек может получить извне, так и сформулировать самостоятельно. Иными словами, система исполнительного контроля участвует в обеспечении целенаправленности познания и предметных действий. Она непременно задействована в решении задач, в которых заложено противоречие между несколькими источниками информации или возможными действиями, требующими внимания. Эти этапы - только первые шаги в становлении мозговых механизмов внимания. Процесс их созревания продолжается на протяжении всего детства и завершается примерно к 9-10 годам.

В следующие этапы развития ребенка к 2 - 3 годам малыш уже может переключать свое внимание на взрослого и обратно на свое занятие, а к 3 - 4 годам переключаемость еще возрастает. Развитие внимания в раннем детстве тесно связано с освоением целого ряда новых для ребенка навыков: прежде всего это ходьба, речь и простая предметная деятельность. Освоение ходьбы ведет к расширению круга возможных объектов внимания. А когда ребенок учиться говорить и понимать речь, он должен научиться удерживать внимание не только на предметах, но и на обозначающих их словах. Особая задача для малыша заключается в удерживании внимания на инструкциях, которые дает взрослый: если ребенок отвлечется в самом начале речевой инструкции, то в результате не сможет выполнить и требуемого действия. Потом, в дошкольном возрасте, слова сами станут для ребенка средствами организации его внимания, но сначала малыш должен научиться удерживать внимание на обращенные к нему высказываниях. Поэтому очень важно, чтобы взрослые, взаимодействуя с ребенком, придавали своим словам эмоциональную окраску. Наконец, освоение предметной действительности, в частности в форме манипуляцией с различными предметами, приводит к тому, что ребенок начинает обращать внимание на все большее число признаков этих признаков, особенно на те признаки, которые значимы для выполнения деятельности. Например, ложкой удобно зачерпывать суп, вилкой - уже затруднительно, а ножом и вовсе невозможно. Однако и на этом этапе развития внимание все еще направляется новизной объектов, с которыми сталкивается ребенок.

В 4 - 5 лет у ребенка появляется способность распределять внимание: на короткое время он может удерживать внимание одновременно на двух объектах или действиях. Например, малыш может одновременно что - то показывать и рассказывать. Он уже способен выполнять определенную задачу и слушать советы взрослого, музыкальную пластинку или читаемую слух сказку, не отрываясь от дела. Только при усложнении задачи ребенку приходиться сосредотачиваться на ней и отвлекаться от всего остального.

Примерно в этом же возрасте внимание ребенка начинает обретать особенности, характерные для внимания взрослого человека: оно становиться не только произвольным, но и опосредованным. Ребенок начинает обучаться тому, на что, когда и на какое время ему следует обращать внимание. До 5 лет опосредствование детского внимания - прежде всего внешнее. В качестве ведущих средств организации внимания ребенка выступают указательные жесты и речь взрослого. Например, мать называет предмет или указывает на него, и в результате ребенок выделяет этот предмет среди прочих и сосредотачивается на нем. Потом ребенок сам может назвать предмет, чтобы выделить его и сосредоточиться. Таким образом, внимание ребенка сначала опосредованно речью взрослого, а потом - своей собственной речью, которая тогда же приобретает функцию планирования действий. К 7 годам управление вниманием и его опосредствование постепенно становиться внутренним.

Наконец, к 10 - 12 годам, когда происходит значительный скачок в умственном развитии ребенка, складываются абстрактное мышление и логическая память, вновь изменяются и показатели свойств внимания. Возрастают его объем и концентрация, оно делается более устойчивым. Эти изменения обусловлены уже не столько созреванием мозга, сколько завершением становления всей системы высших психических функций ребенка, их взаимопроникновением и слаженной совместной работой.

С вниманием связаны направленность и избирательность познавательных процессов. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельности. [1]- с.106

Развитие внимания продолжается на протяжении всей жизни человека, но организм стареет, а вместе с ним стареет и мозг. Нейронная активность лобных долей мозга, связанная с направлением и удержанием внимания, тоже снижается, что приводит к снижению функционирования различных видов внимания и к ухудшению показателей его свойств. Внимание становится рассеянным, резко снижается его переключаемость, в мышлении нередки персеверации, заметно ухудшается память, возрастает отвлекаемость. Данный процесс называется процессом когнитивного замедления.

2. Объем и концентрация внимания

Как при развитии других психических функций, в онтогенезе внимания решающее значение имеет тот момент, когда внимание ребенка перестает зависеть от случайно действующих раздражителей и ребенок сам начинает направлять его. В развитии внимания у ребенка существенным является его интеллектуализация, которая совершается в процессе умственного развития ребенка: внимание, опирающееся сначала на чувственное содержание, начинает переключаться на мыслительные связи. В результате расширяется объем внимания ребенка. Развитие объема внимания находится в теснейшей связи с общим умственным развитием ребенка.[2] -с.467

Центральным фактом в истории развития внимания является акт зарождения произвольного, опосредствованного внимания.

Согласно результатам А.Н. Леонтьева, элементы произвольного внимания встречаются и в дошкольном возрасте, однако действительно произвольным оно становится лишь после овладения ребенком приемами его организации, упорядочения. А это происходит лишь в школьном возрасте, и 11-12-летние учащиеся уже достигают высокой ступени развития произвольного внимания.

Поэтому в истории развития внимания дошкольный возраст резко отличается от всего последующего периода жизни ребенка.

Знакомясь с восприятием или памятью ребенка раннего возраста, нетрудно убедиться, что сознанию ребенка этого возраста все еще присуща диффузность. Естественно, что это обстоятельство оказывает своеобразное влияние и на его внимание; ребенок раннего возраста не способен сделать предметом своего внимания различные стороны какого-либо сложного объекта, как признаки одного предмета. Его внимание привлекает каждая отдельная сторона объекта -- аналогично тому, как в вышеописанных случаях сужения внимания, когда внимание пациента привлекает лишь отдельный предмет. Ребенок другие стороны не замечает, поэтому для него предмет представлен лишь одним признаком -- тем самым, который привлек его внимание.[4]-с.366

Узость объема внимания ребенка, классическое описание которого дал еще Мейман, предопределена, думается, именно диффузностью сознания. Сознанию ребенка еще не свойственна способность усматривания множества в целостности. Поэтому для него в каждый данный момент существуют лишь отдельные объекты и явления, которые он еще не способен взаимоувязать, объединить в некое сложное целое. Потому-то ребенок, обратив внимание на одно, второе уже не замечает. Поэтому, как говорил Мейман, если ребенку, держащему в руках одну игрушку, дать в другую руку еще одну, он бросает первую: при виде одной вторая для него перестает существовать.

Разумеется, что на данной ступени развития можно говорить лишь о сенсорном и моторном. Концентрация внимания.

Но коль скоро объем внимания ребенка является столь ограниченным, нельзя ли сказать, что способность концентрации внимания должна быть велика? Ведь мы убедились, что в определенных пределах концентрация внимания тем больше, чем уже его объем! Но как совершенно справедливо отмечает Мейман, в данном случае это обусловлено не силой внимания ребенка, а его слабостью, поэтому говорить о высоком уровне концентрации внимания ребенка нельзя. В определенном смысле внимание ребенка характеризуется скорее дистрибуцией, а не концентрацией. Согласно исследованиям, посвященным вопросу концентрации внимания ребенка (Бейрл, Коландер), можно сказать, что на пути развития первый скачок происходит в возрасте 4--5 лет, а второй -- 10--11-летнем возрасте. Первый период (до 3 -- 4 лет) характеризуется максимальной слабостью способности концентрации. Во втором периоде (с 4--5 лет до 9--10 лет) данная способность повышается -- настолько, что в 8--9 лет лет достигает заметного прогресса, а затем (от 10--11 лет до 14 лет) доходит до высшего уровня своего развития.

Данный перелом на пути развития концентрации (происходящий в 10--11 лет) прекрасно согласуется с имеющимися данными о развитии произвольного внимания ребенка на данной возрастной ступени. Примечательно, что в период полового созревания (14--15 лет) концентрация внимания вновь снижается, достигая в последующем, в 16 лет, высокого показателя внимании, интеллектуальное внимание ребенку еще несвойственно.[4]-с.36

3. Динамичность внимания. Сущность развития произвольного внимания в онтогенезе

внимание психический познавательный

Мейман усматривал одну из особенностей внимания ребенка в его динамичности, что также предопределено слабостью ребенка, которому недостает внутренней направляющей силы, вследствие чего он находится под неограниченным влиянием окружающей среды. Поэтому внимание ребенка не способно долго сохранять одно направление, ему требуются все новые и новые импульсы. Это можно сказать и о внимании детей начального школьного возраста и, тем более, о дошкольниках.

К сожалению, данные об устойчивости внимания у нас пока еще имеются только применительно к детям дошкольного возраста. Берл специально изучал длительность игры ребенка на разных ступенях раннего детства, делая выводы о ее константности. Он ясно показал, что внимание ребенка до четырех лет максимально динамично. На данной возрастной ступени в протекании развития внимания ребенка происходит заметный перелом, и после этого -- во всяком случае до шести лет -- оно развивается быстрыми темпами, достигая к началу школьного периода столь высокой ступени, что дети способны останавливать внимание на интересных объектах в течение полутора часов (по Берли, 96 минут и 6 секунд).

Однако о настоящем статичном внимании говорить все еще нельзя. Дело в том, что ребенок длительно останавливает внимание только на интересной деятельности, особенно игре. Что касается того, что его непосредственного интереса не вызывает, он так же беспомощен, как 2--3-летний ребенок во время интересной игры. Лишь начиная со школьного возраста дети постепенно привыкают длительно останавливать внимание не только на непосредственно интересных предметах. Решающее значение здесь имеет, разумеется, с одной стороны, расширение горизонта интересов ребенка, а с другой - развитие его воли.[4]-с.367

Чтобы уяснить сущность произвольного внимания, рассмотрим его развитие в онтогенезе. Ребенок живет в окружении взрослых и развивается в практике живого общения с ними.

В раннем возрасте, когда он рассматривает окружающую привычную обстановку, его взор блуждает. К этому процессу подключается мать. Она говорит: «Это - зайчик!» «и указывает пальцем». Слово и указательный жест сразу выделяют предмет. Ребенок его фиксирует взглядом и тянется рукой. Непроизвольное внимание начинает подвергаться общественному управлению. В этом случае организация внимания разделена между двумя людьми: мать направляет внимание, ребенок подчиняется ее указательному жесту и слову. Такая организация характерна для детского внимания к началу второго года.

В дальнейшем ребенок овладевает речью и оказывается в состоянии самостоятельно указывать предметы и называть их. Значит, он самостоятельно перемещает свое внимание (к 4,5-5 годам) и организовывает внимание, которое раньше делилось между ним и матерью. Ребенок обретает новую форму - форму внутренней организации внимания, социальной по своему происхождению, но внутренне опосредованной по своей структуре.

По мере развития внутренние речевые и интеллектуальные процессы ребенка становятся настолько сложными и автоматизированными, что перевод внимания с одного объекта на другой перестает требовать специальных усилий. Он приобретает характер той легкости и, казалось бы, «непроизвольности», которую каждый из нас ощущает, когда мы оказываемся в состоянии длительно сохранять напряженное внимание по отношению к нужному нам предмету или деятельности.

Заключение

Внимание - процесс и состояние настройки субъекта на восприятие приоритетной информации и выполнение поставленных задач.

Таким образом, развитие внимания в онтогенезе с самых первых дней жизни ребенка попадает в сложную среду, состоящую из двоякого рода стимулов. С одной стороны, вещи, предметы и явления привлекают в силу присущих им свойств внимание ребенка, с другой - соответствующие стимулы-катализаторы, а именно слова, направляют внимание ребенка. Внимание ребенка с самого начала становится направляемым вниманием. Первоначально им руководят взрослые, однако вместе с постепенным овладеванием речью ребенок начинает овладевать таким же свойством управлять вниманием сначала в отношении других, а затем и в отношении себя.

Вначале взрослый направляет внимание ребенка словами, создавая как бы добавочные указания - стрелки - к окружающим его вещам, и вырабатывает из слов могущественные стимулы-указания. Затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом или звуком как средством указания, т. е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет.

В развитии внимания в онтогенезе имеет решающее значение тот момент, когда внимание ребенка перестает зависеть от случайно действующих раздражителей и ребенок сам начинает направлять его. Центральным фактом в истории развития внимания является акт зарождения произвольного, опосредствованного внимания.

Развитие внимания происходит по тем же законам, что и развитие других психических функций.

Список используемой литературы

1. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для студентов сред. пед. учебного заведения. - 5-е изд. -М:Изд. «Академия» 2001.-336с.

2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. сПб:Издательство «Питер»,2000г.-712с

3. История развития высших психических функций/Выготский П.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Т3 М:Педагогика,1982 г.-328с.

4. Узнадзе Д.Н./ Общая психология. М: Издательство «Смысл»,2004г.-417с.

5. Обухова Л.Ф./ Детская (возрастная) психология. Учебник. - М., Российское педагогическое агентство. 1996, - 374 с.

Размещено на Allbest.ru