Особенности социальной адаптации детей-сирот с нарушением интеллекта

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

КУРСОВАЯ РАБОТА

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ-СИРОТ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Лятинг Виктория Викторовна

Факультет специальной педагогики

Специальность олигофренопедагог

Курс 3, группа 304

Руководитель:

Суворова Ольга Игоревна

Москва 2011

Содержание

Введение

1. Понятия социализация, социальная адаптация

2. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллектуального развития

3. Трудности социальной адаптации детей-сирот

4. Помощь специалистов социально адаптироваться детям-сиротам с нарушением интеллекта

Заключение

Список литературы

Введение

Одной из основных задач обучения и воспитания детей с умственной отсталостью является оптимальное развитие потенциальных возможностей их познавательной деятельности и личности в целом, подготовка и включение в среду в качестве полноправного члена общества.

Социальная адаптация - это процесс приспособления человека к меняющейся социальной среде с помощью различных социальных средств. Конечно, есть люди, которые стремятся уйти от контактов с действительностью, замыкаются в себе, погружаются в мир собственных переживаний. Узкий круг предметов занимает их внимание; выбирая виды деятельности, они предпочитают те, которые не требуют согласованного, совместного труда. Однако большинство людей стремится органично вписаться в окружающую социальную среду. Свойство адаптации присуще всему живому, но человек осуществляет этот процесс осознанно. Прежде всего осваиваются наиболее устойчивые свойства этой среды, типичные способы социального поведения. Так, ребенок довольно длительное время адаптируется к такому учреждению, как школа: привыкает к школьному распорядку, усваивает правила поведения, овладевает нормами коллективной деятельности, осваивает стиль общения с педагогом. Но это в основном внешние формы адаптации. Главное состоит в том, что принимаются ценности определенного социального окружения.

Актуальность выбранной темы определяется тем, что социальная адаптация - неотъемлемый процесс обучения и воспитания ребёнка, а так же полноценного развития его личности. Социальная адаптация для детей-сирот с нарушением интеллектуального развития очень трудный процесс, в котором необходимо разобраться, чтобы мы имели возможность своевременно и правильно оказать необходимую помощь таким детям.

Проблема нашей работы заключается в исследовании особенностей развития детей-сирот с нарушением интеллекта в целом.

Проблемой обучения и воспитания, а так же социальной адаптации детей с нарушением интеллектуального развития занимались такие психологи и педагоги, как Л.С. Выготский, Л.В. Занкова, В.Г. Петрова, И.Н. Соловьев, С.Я. Рубинштейн, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев и др.

Предмет исследования - трудности в социальной адаптации детей-сирот с нарушением интеллектуального развития.

Объектом исследования является исследования научных трудов великих педагогов и психологов, занимающихся данной проблемой, для определения особенностей социальной адаптации детей-сирот с нарушением интеллектуального развития.

Исходя из вышесказанного, мы обозначили цель работы: в результате теоретического исследования определить особенности социальной адаптации детей-сирот с нарушением интеллекта.

Для реализации поставленной цели были определены следующие задачи:

1. Социально адаптироваться в новых условиях. Охарактеризовать понятие социальная адаптация.

2. Дать психолого-педагогическую характеристику детей с нарушением интеллектуального развития.

3. Определить трудности социальной адаптации детей-сирот.

4. Выяснить причины возможной дезадаптации детей-сирот с нарушением интеллекта.

5. Определись способы помощи и поддержки детей-сирот с нарушением интеллекта

Гипотеза нашей работы заключается в том, что знание характерных особенностей развития детей с особыми образовательными и воспитательными потребностями, обозначение возможных трудностей в социальной адаптации детей, сможет помочь педагогам и психологам своевременно и правильно оказывать им необходимую помощь.

Работа выполнена методом теоретического поиска.

1. Понятия социализация, социальная адаптация

Понятие социализации предельно широкое, оно включает процессы и результаты становления, формирования и развития личности (на протяжении всей жизни). Социализация - это процесс и результат диалектического взаимодействия личности и общества, вхождение, "внедрение" индивида в общественные структуры посредством социально необходимых качеств.

Основными формами социализации личности, являются интериоризация и социальная адаптация. Интериоризацию следует понимать как процесс заимствования из внешней среды определенных сведений и их усвоение в качестве знаний, умений, норм, образцов поведения, ценностей. Более сложный и спорный процесс - социальная адаптация, имеющая несколько сторон.

Л. Филипс полагает, что все разновидности социальной адаптации обусловлены как внутрипсихическими, так и средовыми факторами. Адаптацию, при достижении которой личность удовлетворяет минимальным требованиям и ожиданиям общества, он называет "эффективной адаптацией личности". По мере взросления все более сложными становятся ожидания, которые предъявляются к социализируемой личности. Малыша защищают от всех опасностей, удовлетворяют все его потребности, опекают, с ростом и становлением его личности опека становится меньше и меньше, а требования окружающих все более усложняются. Предполагается, что личность должна перейти от состояния полной зависимости к независимости и принятию ответственности за благополучие других.

По Филипсу, адаптированность выражается двумя типами ответов на воздействие среды. Первый предполагает принятие социальных норм и эффективное приспособление к тем социальным ожиданиям, с которыми встречается каждый в соответствии со своими возрастом и полом (например, посещение школы и овладение учебными предметами или установление дружеских отношений со сверстниками). Во втором, более специфическом смысле, адаптация не сводится просто к принятию социальных норм: она означает гибкость и эффективность при встрече с новыми и потенциально опасными условиями, а также способность придавать событиям желательное для себя направление. В этом смысле адаптация означает, что человек успешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей и стремлений. Адаптивному поведению присущи успешное принятие решений, инициатива, определение собственного будущего.

Представители интеракционистского направления социальной психологии различают адаптацию и приспособление. В частности, Т. Шибутани отмечает, что каждая личность характеризуется комбинацией приемов, позволяющих справляться с затруднениями, и эти приемы могут рассматриваться как формы адаптации. Адаптация относится к более стабильным решениям - хорошо организованным способам справляться с типическими проблемами, к приемам, которые кристаллизуются путем последовательного ряда приспособлений.

Понятие "приспособление" относится к тому, как организм приспосабливается к требованиям специфических ситуаций.

"Философские проблемы теории адаптации" отмечали, что социальная адаптация в обобщенном виде чаще всего выступает лишь как взаимодействие между "общественным субъектом" (личность, группа) и "социальным объектом" - условиями его общественного существования. При этом указывались следующие направления, по которым должно идти изучение "социальной адаптации": во-первых, в плане исследования профессиональной адаптации (адаптация к производственно-техническим факторам среды): во-вторых, в плане приспособления человека к личностной среде предприятия, к производственному коллективу, его официальной и неофициальной структуре на различных уровнях - от первичного коллектива (среди ближайшего окружения) до основного коллектива (предприятия в целом), а также к окружающему внепроизводственному коллективу; в-третьих, в плане приспособления человека к условиям внешней среды путем создания жилищ, одежды и т.д.

Социальная адаптация охватывает биологическую, психическую и социальную сферы бытия человека. Интериоризация и адаптация личности суть две стороны единого процесса социализации, поэтому выработка определения адаптации личности возможна лишь в органической связи с понятием интериоризации. В то же время более глубокое понимание феномена социализации может быть достигнуто только в ходе рассмотрения взаимосвязи адаптации личности и ее интериоризации. В конечном счете усвоение знаний, навыков, норм, принятие ценностей имеет адаптивное значение. В процессе социализации, преодолевая проблемные ситуации, личность адаптируется к имеющимся условиям среды, не только репродуктивно используя приобретенный социальный опыт, но и открывая новые способы поведения и решения проблем. Социализация как феномен, очевидно, имеет следующие "фазы": начальная "фаза" - социализирующее воздействие общества (оно, разумеется, ощущается человеком на протяжении всей его жизни), затем - собственно социализация личности.

Адаптированность личности в группе можно рассматривать как такое ее состояние, которое позволяет ей проявлять свои возможности, "развернуться", убедиться в собственной значимости, достигать поставленные цели, поддерживать других в трудный момент.

Рассматривая социализацию личности и ее формы как внутриличностный процесс, следует подчеркнуть, что она осуществляется в социальных процессах взаимодействия таких типов, как индивид-индивид, индивид-группа, индивид-общество.

Что касается числа взаимодействующих индивидов, то П. Сорокин, например, выделяет по этому признаку следующие типы взаимодействия:

- между двумя индивидами (муж и жена, учитель и ученик, два друга);

- между тремя индивидами (отец, мать и ребенок; муж, жена и любовник);

- между четырьмя, пятью и более индивидами;

- между одним индивидом и многими другими (между артистом или оратором его слушателями); между многими и многими (между членами неорганизованной толпы).

Поэтому социализирующийся индивид для своего удобства сначала, скажем так, "примеривается" к источнику воздействия.

Таким образом, мы видим, что процесс социализации сложный, многогранный процесс. Не каждый человек может полноценно адаптироваться в новых условиях, что особенно касается детей с нарушением интеллектуального развития и детей, оставшихся без попечения родителей.

2. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением

интеллектуального развития

нарушение интеллектуальный социальный адаптация сирота

Психология умственно отсталого ребенка в нашей стране оформилась как самостоятельная ветвь психологической науки всего несколько десятилетий тому назад. До этого времени изучение особенностей психики умственно отсталых детей осуществлялось преимущественно представителями медицинской науки. За короткий срок она накопила довольно значительный круг сведений о тех своеобразных чертах, которые отличают умственно отсталых детей от их нормально развивающихся сверстников. Умственная отсталость является не психологическим заболеванием, а специфическим состоянием, когда интеллектуальное развитие ребенка ограничено определенным уровнем функционирования центральной нервной системы. Во многих источниках дается следующее определение умственной отсталости: «Умственная отсталость - это стойкое, необратимое, нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга». Это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такое развитие, при котором страдают не только интеллект, но эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой характер развития вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, С.Я. Рубинштейн, Н.В. Певзнер в своих исследованиях показали, что умственно отсталые имеют довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, нарушения процесса возбуждения им торможения, взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая эмоции, волю, процессы познания, личность в целом. Особенности психики умственно отсталых исследовали достаточно полно Л.В. Занкова, В.Г. Петрова, И.Н. Соловьев, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и др. На основании этих исследований они сделали вывод: умственно отсталый ребенок может развиваться и обучаться, но только в пределах своих биологических возможностей. Эта истина довольно трагична для родителей умственно отсталых детей, так как им хочется сделать все возможное, чтобы их ребенок стал «как все». Медицинские исследования проблем умственной отсталости многих зарубежных специалистов (Е.М. Айраксин, Р. Матилайнен - Финляндия; М. Паркер, Л.Х. Пейкман, Ж.М. Вудхаус, П. Гибсон - Великобритания; А. Гине, И. Гофман и мн. др.) доказывают, что умственная отсталость не лечится. В нашей стране над этой проблемой работало много специалистов как в области медицины, так и в области психологии (М.С. Певзнер, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, Л.С. Выготский, Г.Н. Дульнев, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Б.И. Пинский, Л.В. Занкова). В своих исследованиях они пришли к тому же мнению что и западные специалисты. Умственная отсталость невозможно вылечить, так как это органическое нарушение. Врач может назначить стимулирующую терапию (если нет каких- либо противопоказаний), но ее эффект может осуществиться в пределах биологических возможностей организма конкретного ребенка. Таким образом, прогноз развития и социальной адаптации умственно отсталых детей в большей степени зависит от системы воспитания и обучения, а также от степени умственной отсталости. В современной классификации выделяют следующие степени умственной отсталости:

- тяжелая - идиотия (тяжелая, средняя, легкая формы);

- средняя - имбецильность (тяжелая, средняя, легкая формы);

- легкая - дебильность (тяжелая, средняя, легкая формы).

Психологи, изучающие развитие умственно-отсталых детей, отмечают, что олигофрения и умственная отсталость - в принципе одно и тоже, однако принято говорить об олигофрении только в том случае, когда ее причина точно установлена. В тех случаях, когда причина точно неизвестно, более употребим термин «умственная отсталость». В зависимости от степени умственной отсталости модно добиться больших или меньших результатов. Дети с имбецильностью и идиотией (средняя и тяжелая форма умственной отсталости) являются инвалидами детства, получают пенсии либо имеют опекуна, либо могут быть помещены в специальные учреждения социального обеспечения.

Для того чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений, а также важно знать в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.

Исследования А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, А.В. Запорожец и многих других доказывают, что для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Данные исследований показывают, что у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психологических функций. В результате эти дети получают неполные, искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. При умственном недоразвитии первая ступень познания окружающего мира - восприятие и ощущение - оказывается дефектной. И это оказывает огромное влияние на весь последующий ход их развития. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи. Но и тогда, когда анализаторы сохранены, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. Особенности восприятия и ощущения умственно отсталых детей изучали В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф, К.И. Вересотская, И.М. Соловьев и др. Результаты их исследований показали, что главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым детям требуется больше времени на восприятие любого предмета. Из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями и пр. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т.п.

Для этих детей свойственна также узость объема восприятия. Они выхватывают отдельные части в прослушанном тексте, обозреваемом объекте, не выделяют для общего понимания материал. Характерным является бессистемность восприятия, хаотичность описания. Еще одним недостатком восприятия является недостаточная активность этого процесса, в результате этого снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить, им требуется постоянное побуждение. Учебной деятельности без стимуляции вопросов педагога дети не могут выполнить доступные их пониманию задания. Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года, часто даже в 8-10-летнем возрасте не различают правую и левую сторону. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом эти дети начинают различать цвета. Особенные трудности представляют для них различие оттенков цвета.

Все нарушения процесса восприятия называются агнозия. При грамотной, коррекционной, целенаправленной работе недостатки восприятия сглаживаются и частично компенсируются.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Исследование В.Г. Петрова, Б.И. Пинского, И.Н. Соловьева, Ж.И. Шиф и др. показали, что все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Это прежде всего объясняется неразвитостью основного инструмента мышления- речи. Из-за этого дети плохо понимают смысл разговоров, содержание сказок, которые им читают. Они часто не могут быть участниками детских игр (не понимают правил), к ним все реже обращаются с просьбами, поручениями. Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметами и действиями, плохое развитие речи, лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление, поэтому замедленно развиваются мыслительные операции и имеют своеобразные черты:

При анализе строения воспринимаемого объекта умственно отсталые дети не умеют выделить главное в предметах и явлениях, проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым.

1. Эти дети видят лучше различия, чем сходства предметов. Например, сравнивая ручку и карандаш, они отвечают: «Похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая».

2. Свойственна бессистемность анализа, которая выражается тем, что они рассматривают объекты беспорядочно, не придерживаясь определенного плана. Обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действий, при слабом самоконтроле.

3. Чрезмерная тугоподвижность и склонность застревать на одних и тех же деталях.

4. Слабость регулирующей роли мышления (не умеют пользоваться полученными знаниями).

5. Отличительной чертой этих учащихся является не критичность мышления.

6. Они не могут самостоятельно оценить свою работу. Самое главное для них получить результат.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с памятью и ее особенностями развития у умственно отсталых. Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у этих учащихся имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития.

1. Нарушение соотношения между произвольным и непроизвольным запоминанием.

2. Характер непроизвольного запоминания определяется в значительной мере с содержанием материала. Наиболее полно, точно запоминают реальные объекты, менее успешно изображение объектов, хуже всего слова.

3. Неполнота воспроизведения. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредованная смысловая память у этих детей слабо развита.

4. Эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У этих детей часто наступает состояние охранительного торможения.

У умственно отсталых детей выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость, утомляемость, повышенная отвлекаемость. Однако при целенаправленной, коррекционной работе можно повысить уровень развития внимания.

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей: недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний; неустойчивость эмоций; состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами; переживания их неглубоки, поверхностны; у некоторых эмоциональные реакции неадекватны источнику; иногда наблюдаются эмоциональные патологические состояния - эйфория, дисфория, апатия.

Волевая сфера у этих детей также особенна. Умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. В их деятельности чаще наблюдается подражание и импульсивные поступки. Отличительные качества их волевых процессов - слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость. Особенности психических процессов влияют на характер протекания их деятельности. Дефектологи Г.М. Дульнев, Б.И. Пинсикй, А.Р. Лурия и другие, глубоко изучили психологию деятельности этих детей. Результаты их исследований показали, что у этих детей недоразвитие целенаправленной деятельности, несформированность навыков учебной деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности, некритичность к своей работе.

Социальная адаптация для детей с нарушением интеллектуального развития - это очень сложный процесс, им трудно приспособиться к новым условиям, принимать на себя новые социальные роли.

Все особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, так как являются результатом органических поражений на разных этапах развития. Таким образом умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, но это не означает, что оно не поддается коррекции. При правильно организованном врачебном, психолого-педагогическом воздействии в условиях специальных (коррекционных) учреждений отмечают положительную динамику в развитии детей. Система этих воздействий благоприятно влияет на адаптацию детей к процессу обучения в специальных учебных заведениях для умственно отсталых детей.

Переходя к проблеме социальной адаптации детей сирот с нарушением интеллектуального развития, прежде всего, необходимо выяснить трудности адаптационного процесса у воспитанников детского дома, для дальнейшего определения особенностей социальной адаптации у сирот с умственной отсталостью.

3. Трудности социальной адаптации детей-сирот

Социальная адаптация детей-сирот - одна из наиболее важных составляющих успеха в воспитании будущих граждан страны. Их будущее напрямую зависит от того, насколько они смогут ужиться в обществе. А то, насколько успешно они смогут ужиться в обществе, полностью зависит от общества и от того, с каким настроением они придут в это общество. Здесь не должно быть враждебности, не должно быть непонимания и безразличия. Нужно с малых лет показать детям-сиротам, что они полноценные члены общества.

В процессе социализации решаются три группы задач: адаптация, автоматизация, активизация личности.

Решение этих задач, противоречивых и единых, существенно зависит от многих внешних и внутренних факторов.

Социальная адаптация предполагает активное приспособление индивида к условиям социальной среды, а социальная автоматизация - реализацию совокупности установок на себя; устойчивость в поведении и отношениях, которая соответствует представлению личности о себе, её самооценке. Решение задач социальной адаптации и социальной автоматизации регулируется противоречивыми мотивами «Быть со всеми» и «Оставаться самим собой».

В условиях воспитания в детском доме трудности, с которыми сталкивается ребёнок в процессе социализации, удваивается. Это происходит потому, что сама организация жизнеспособности детей в детском доме устроена таким образом, что у ребёнка формируется только одна ролевая позиция - позиция сироты, не имеющего поддержки и одобрения в социуме. Эта роль удерживает ребёнка в инфантильной иждивенческой позиции и блокирует проявление потенциальных возможностей.

Воспитанники детского дома, выходя за его порог, умеют «быть сиротой», т.е. надеяться на покровительство, обладают «выученной беспомощностью», не подозревая о том, что можно опереться на собственные внутренние ресурсы.

У детей нет собственного личного пространства, где ребёнок мог бы уединиться. В редких случаях личным пространством может считаться стены над кроватью, которую ребёнок может украсить по собственному усмотрению, и тумбочка с личными вещами, порядок и содержимое которой контролируется воспитателем. Жизнь в детском доме задаёт вынужденную публичность проживания.

В детском доме жестоко регламентирован режим проживания (когда вставать, принимать пищу, играть, учиться, гулять, спать), не позволяющий учитывать индивидуальные особенности ребёнка.

Условия организации жизнедеятельности детей в детских домах создают внешние трудности для успешной социализации, у данной группы детей существуют внутренние трудности, которые связаны с особенностями их психического развития.

Наиболее серьёзным следствием сиротства является утрата «базового доверия к миру», без которого становится невозможно развитие таких важнейших новообразований личности как: автономия, инициативность, социальная компетентность, умелость в труде.

Без этих новообразований ребёнок не может стать субъектом межличностных отношений и сформироваться в зрелую личность. Утрата «базового доверия к миру» проявляется и в подозрительности, недоверчивости, агрессивности ребёнка и формировании невротического механизма.

Трудности социализации порождают гипертрофированную адаптированность к социальным процесса, т.е. непринятие норм отношений, складывающихся в социуме.

Вследствие последствий аномальной социализации необходимо назвать такие явления, как социальный аутизм (отстранение от окружающего мира), отставание в развитии.

Причины возникновения трудностей вхождения ребёнка в систему социальных отношений могут быть самые различные, но, прежде всего они связаны с неадекватным восприятием детьми-сиротами тех требований, которые предъявляет социум.

Критерии преодоления трудностей социализации:

· социальная адаптированность - способность адаптироваться к существующей системе отношений, овладеть социально-ролевым поведением;

· устойчивость к неблагоприятным социальным воздействиям (автономность), сохранение своих индивидуальных качеств;

· готовность к социальным действиям, саморазвитие и самореализация в возникающих трудных ситуациях (социальная активность), способность к самоопределению.

В основу организации жизнедеятельности детского дома положены следующие принципы:

· социализация: передача жизненного опыта при минимальном давлении на ребёнка со стороны воспитателя;

· индивидуализация: учёт индивидуальных особенностей ребёнка, создание дифференцированных программ развития и саморазвития личности, основанной на результатах психолого-педагогического диагностирования;

· оздоровление: восстановление психосоматического здоровья и профилактики заболеваний детей.

Таким образом, социализация - это процесс и результат усвоения и активного воспроизводства социального опыта, осуществляемого в общение и деятельности.

Социальная адаптация является одной из важнейшей сторон процесса социализации. Но если социализация представляет собой постепенный процесс формирования личности в определенных социальных условиях, то понятие «социальная адаптация» подчеркивает активное освоение человеком или группой новой социальной среды в относительно короткий промежуток времени.

Воспитанник становится полноценным членом общества, усваивающим социальные нормы и культурные ценности.

Успешная социализация предполагает эффективную адаптацию человека к обществу и в то же время - способность противостоять ему в тех жизненных коллизиях, которые препятствуют саморазвитию, самоопределению, самореализации.

Социальный педагог создает условия для адаптации детей к новым условиям жизни, его позитивной социализации и последующей социальной интеграции.

Таким образом, мы наблюдаем не мало трудностей, которые необходимо преодолеть ребёнку, воспитанному в детском доме для успешной социализации. Можно представить, насколько сложно ребёнку-сироте с нарушением интеллектуального развития, в силу ограниченности его возможностей, стать полноценным членом общества.

4. Помощь специалистов социально адаптироваться детям-сиротам

с нарушением интеллекта

На протяжении всего периода развития ребёнка в условиях специального детского дома, за ним наблюдают и помогают адаптироваться такие специалисты, как: психолог, дефектолог, логопед, медицинский работник, социальный педагог, олигофренопедагог и другие специалисты. Каждый из этих специалистов вносит свой неоценимый вклад в обучение и воспитание ребёнка. Без специальной помощи, этим детям практически невозможно успешно адаптироваться в каких-либо условиях (специальном детском доме или в самостоятельной жизни). Ребёнку с умственной отсталостью необходимо с раннего детства прививать социально важные качества, помимо оказания необходимой медицинской помощи и специальной помощи в обучении. Тяжёлой задачей специалистов является социальная адаптация таких детей.

В связи с поставленной задачей, мы определили трудности и пути их преодоления для успешной социальной адаптации детей сирот с нарушением интеллектуального развития:

- Социальная адаптация предполагает активное приспособление индивида к условиям социальной среды. Дети с умственной отсталостью, в силу несформированности психических процессов склонны к психическим расстройствам, препятствующим успешному процессу приспособлению к условиям среды. Отсюда, появляется необходимость дифференцированного подхода к профилактике и коррекции поведенческих и эмоциональных расстройств в детском и подростковом возрасте, что является важным условием эффективности при проведении ранней лечебно-коррекционной и реабилитационной помощи и предупреждения проявлений тяжелых форм социальной дезадаптации.

- Социальная адаптированность предполагает ответственность индивида за свои поступки перед обществом, так как он является членом общества. Умственно отсталым детям трудно принимать на себя новые социальные роли и часто дети просто не могут, в силу ограниченности их возможностей, нести ответственность за своё поведение и за свои поступки. Для решения этой проблемы необходима усердная работа психолога, социального педагога и воспитателя, которые должны научить ребёнка вести себя в обществе, как подобает истинному его члену.

- Для каждого возраста ребёнка характерны особые черты его характера и особенности поведения. Ребёнку необходимо преодолевать различные возрастные критические периоды. Ребёнку с умственной отсталостью, живущему в семье значительно легче преодолевать такие периоды, так как они находятся под круглосуточным наблюдением родителей, которые лучше понимают своего ребёнка и во многих случаях могут оказать ему необходимую помощь. У ребёнка, воспитывающегося в детском доме, нет возможности обратиться за помощью к родным и зачастую, ребёнок остаётся наедине со своими переживаниями, которые могут лишь усугубляться. Для этого важна усердная работа психолога, который должен дать понять ребёнку, что тот может обратиться за помощью к нему, и в ряде случаев, психолог сможет оказать необходимую помощь в преодолении так называемых критических периодов в жизни ребёнка.

Заключение

Изучение особенностей социальной адаптации у детей-сирот с умственной отсталостью представляется важным в связи с тем, что они относятся к «группе риска» по развитию декомпенсационных состояний, так как имеют специфические отличия, которые включают не только недоразвитие всех психических функций, но наряду с этим у них отмечается не эффективный уровень межличностных отношений, нарушение речемыслительной деятельности, выраженные расстройства эмоционально-волевой сферы, снижение критических способностей, преобладание защитных форм поведения, как в виде пассивного подчинения, так и агрессии.

В нашем исследовании мы охарактеризовали понятие социальная адаптация, сложный, многогранный процесс. Сделали выводы о том, что не каждый человек может полноценно адаптироваться в новых условиях, что особенно касается детей с нарушением интеллектуального развития и детей, оставшихся без попечения родителей.

Также, в работе мы дали психолого-педагогическую характеристику детей с нарушением интеллектуального развития, показав тем самым всю трудность процесса развития таких детей.

Определили трудности социальной адаптации детей-сирот.

Выяснили такие причины возможной дезадаптации детей-сирот с нарушением интеллекта, как:

· склонность к психическим расстройствам, препятствующим успешному процессу приспособлению к условиям среды;

· трудность в принятии на себя социальных ролей;

· Трудность в преодолении различных возрастных критических периодов без поддержки родных.

Исходя из данных трудностей, мы обозначили способы помощи и поддержки детей-сирот с нарушением интеллекта: необходимость дифференцированного подхода к профилактике и коррекции поведенческих и эмоциональных расстройств в детском и подростковом возрасте; усердная работа психолога, социального педагога и воспитателя, которые должны научить ребёнка вести себя в обществе, как подобает истинному его члену; дать понять ребёнку, что он может обратиться за помощью ко взрослым, окружающим его, рассказать о своих проблемах и эмоциональных переживаниях, если он имеет такую потребность.

Данная работа пригодится в работе с умственно отсталыми детьми, лишёнными родительского тепла и домашнего уюта, поможет правильно выстроить работу с такими детьми и сделать её более эффективной, будет способствовать достижению наилучших результатов.

Список литературы

1. Воронков, Б.В. Некоторые особенности динамики психического развития олигофренов в пубертатном возрасте / Б.В. Воронков. - Л., 1976. - С. 53-55.

2. Дементьева И.Ф. Социальная адаптация детей-сирот. Совремённые проблемы и перспективы в условиях рынка. // Социальные проблемы сиротства. - М., 1992.

3. Детская психология. Адаптация ребенка в современном мире / Л.И. Петрова - Санкт-Петербург, Феникс, 2007 г. - 336 с.

4. Опыт и проблемы жизнеустройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечительства, в современных условиях: - Санкт-Петербург, РГСУ, 2009 г. - 452 с.

5. Кондратьев М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. - СПб.: Питер, 2005. - 304 с.

6. Лебединская К.С. Нарушения поведения у подростков, страдающих олигофренией. Учащиеся вспомогательной школы / К.С. Лебединская. - М.: Педагогика, 1988. - С. 135-159.

7. Назарова И.Б. Возможности и условия адаптации сирот // Социологические исследования - 2001 - №4.

8. Обухов Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995. - 297 с.

9. Охрана прав детей. Социально-педагогическая поддержка и реабилитация. - МГПУ, 1999.

10. Портнов А.А. О классификации олигофрении / А.А. Портнов, В.М. Лупандин // Актуальные проблемы олигофрении. - М.: НИИ психиатрии МЗ РСФСР, 1975. - С. 3-9.

11. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М.; Московский психолого-социальный институт - Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2000. - С. 356-398.

12. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника - М.: Просвещение, 1986. - 192 с.

13. Философские проблемы теории адаптации. - М., Наука, 1975. - 277 с.

14. Шилова Т.А. Диагностика психологической дезадаптации детей и подростков. - М.: Аврис ПРЕСС, 2004. - С. 3-14.

15. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. - М.: Педагогика, 1995. - С. 21-84.

Размещено на Allbest.ru