Влияние типа родительского отношения на эмоциональное развитие старшего дошкольника

- результат психологического развития человека в целом.

Стиль семейного воспитания как выбор основного направления в формировании поведения у ребенка характеризуется эмоциональным компонентом принятия или отвержения и соответствующими установками или "семейными правилами". Под стилем семейного воспитания также подразумеваются отношения к ребенку, характер и контроль за его действиями, способ предъявления требований, формы поощрения и наказания. При таком подходе описаны два крайних стиля - чрезмерная опека (в поведении родителей полное попустительство сочетается с опекой) и излишняя требовательность (в воспитании усилена критика ребенка, отсутствует похвала, поощрение). Д.Н. Исаев выделяет следующие стили семейного воспитания:

- Демократический - учитываются, прежде всего, интересы ребенка. Это стиль согласия, предполагающий сотрудничество, взаимопомощь, полное равноправие участников семейного союза

- Авторитарный - навязывание ребенку мнения родителя. Это стиль подавления, здесь царит жесткая авторитарность, жестокость, агрессия, диктат и холодность по отношению друг к другу

- Попустительский - ребенок предоставлен сам себе. Он проявляется в семье как отсутствие всяких отношений: отстраненность и отчужденность, безразличие - основные принципы существования такой семьи.

Следует отметить, что стиль взаимоотношений весьма существенно определяет их эмоциональный тон.

Контроль

Стиль семейного воспитания тесно связан с наличием у субъектов мотивационных синдромов (потребность в достижении, в аффиляции, ориентация на себя и др.) и оказывает влияние на самооценку. Таким образом, обозначенные выше параметры стиля семейного воспитания оказывают непосредственное влияние на особенности родительского отношения к ребенку дошкольника.

Проведя анализ литературы по исследованию детско-родительских отношений, можно сделать вывод, что единой точки зрения на проблему родительского отношения не существует. Все перечисленные классификации типов и стилей родительского отношения, в основном, не противоречат друг другу, а дополняют, иногда и повторяют друг друга. Все типы родительского отношения от холодного эгоизма и унижения до захваливания и восторга объединяет одно: условная родительская любовь, следствием которой является ощущение ребенком своей условной ценности. Многие исследователи отмечают, что нельзя одним типом отношений описать все многообразие форм поведения и взаимодействия с ребенком от рождения до его взросления. Существует целая система взаимозависимостей и динамики взаимодействия родителя и ребенка в зависимости от контекста конкретных жизненных ситуаций. В процессе воспитания под действием тех или иных детерминант отношение родителей постоянно меняется, приобретая те или иные черты, приближаясь более или менее к какому-то из описанных стилей.

В рамках детско-родительских отношений и воспитания возникает проблема влияния этих отношений на развитие и поведение ребенка. Приведём данные исследований зарубежных и отечественных авторов по данной проблеме.

К. Монпард считает, что жестокое воспитание приводит к характерологическому развитию тормозного типа с пугливостью, робостью и одновременным избирательным доминированием; маятникообразное воспитание (сегодня запретим, завтра разрешим) - к выраженным аффективным состояниям у детей, неврастении; опекающее воспитание приводит к чувству зависимости и созданию низкого волевого потенциала; недостаточное воспитание - к трудностям в социальной адаптации.

С. Блюменфельд, И. Александренко, Г. Героргиц считают, что родительская гиперпротекция или радикальное пренебрежение приводит к неустойчивости и агрессивности детей.

П.А. Лесгафт говорил о том, что недостаточное и жестокое отношение к ребёнку даёт «злостно-забитый» тип детей, с погруженностью в себя, с неустойчивостью поведения и нарушениями в коммуникативной сфере; избыточно-заласкивающее - «мягко-забитый» тип с зависимым поведением, холодностью и равнодушием; воспитание по типу «кумир семьи» - честолюбие, сверхстарательность, стремление быть первым и распоряжаться другими.

И.М. Балинский считал, что строгое несправедливое отношение к детям в семье является причиной развития у них болезненного душевного состояния; чрезмерно-снисходительное отношение - причиной, переходящей через край эмоциональности у детей; чрезмерная требовательность - причиной душевной слабости ребёнка.

В.Н. Мясищев, Е.К. Яковлева, Р.А. Зачепецкий, С.Г. Файеберг говорили о том, что воспитание в условиях строгих, но противоречивых требований и запретов ведёт к возникновению предрасполагающего фактора для невроза, навязчивых состояний и психастении; воспитание по типу чрезмерного внимания и удовлетворения всех потребностей и желаний ребёнка - к развитию истерических черт характера с эгоцентризмом, повышенной эмоциональностью и отсутствием самоконтроля; предъявление к детям непосильных требований - как этиологический фактор неврастении.

Г.Е. Сухарева делает следующие выводы: противоречивое и унижающее воспитание ведёт к агрессивно-защитному типу поведения детей с повышенной возбудимостью и неустойчивостью; деспотическое воспитание - к пассивно защитному типу поведения с тормозимостью, робостью, неуверенностью и зависимостью; сверхопека, предохранение - к инфантилизированному типу поведения с яркими аффективными реакциями. Исследования Т.А. Репиной, М.С. Лисиной и других указывают, что причиной построения негативного отношения родителей к ребёнку является незнание психологических особенностей возраста, задач, содержания, форм, методов воспитания ребёнка.

Таким образом, у нас есть все основания сделать вывод о том, что взаимоотношения в семье могут носить разноплановый характер. На детско-родительских отношениях сказывается тип семьи, позиция, которую занимают взрослые, стили отношений и та роль, которую они отводят ребенку в семье. Под влиянием типа родительских отношений формируется его личность. Исследования А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина и других показали, что психическое развитие ребенка определяется его эмоциональным контактом и особенностями сотрудничества с родителями. Следовательно, логично рассмотреть вопрос о влиянии родительских отношений на эмоциональное развитие ребенка.

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Цель данной работы: Изучение влияния детско-родительского отношения на становление эмоциональной компетентности детей старшего дошкольного возраста, изучение влияния эмоциональной компетентности на продуктивность общения дошкольников со сверстниками.

Экспериментальная выборка состоит из 20 детей старшего дошкольного возраста (5 - 6 лет), посещающих одну группу детского сада. Из них 14 мальчиков и 6 девочек. Кроме того, в исследовании принимают участие родители этих детей - 35 человек.

Экспериментальное исследование состоит из следующих этапов:

1. Диагностика родителей, включающая:

· изучение опыта эмоционального взаимодействия в семье и измерение родительских установок и реакций

2. Диагностика детей, включающая:

· изучение способности детей к распознаванию эмоциональных состояний по выражению лица

3. Сравнительный анализ влияния типа родительского отношения на эмоциональную компетентность ребенка

4. Организация критериально-ориентированного наблюдения за процессом общения детей

5. Сравнительный анализ продуктивности общения у детей с развитой эмоциональной компетентностью и с дефицитарным развитием данной способности.

Исследование детско-родительских отношений с помощью опросника «Измерение родительских установок и реакций» (PARI) Е. Шеффера и Р. Белла.

В заполнении опросника участвовали родители 20 детей - всего 35 человек, из них 15 семейных пар и 5 - по одному родителю из неполных семей (4 матери и 1 отец).

Опросник PARI направлен на изучение отношения родителей к разным сторонам семейной жизни, позволяет выявить наиболее общие особенности родительского воспитания, изучить априорные установки на воспитание ребенка. В методике выделены 23 аспекта-признака, касающихся разных сторон отношения родителей к ребенку и жизни в семье. Из них - 8 признаков описывают отношение к семейной роли и 15 - касаются родительско-детских отношений. Эти 15 признаков делятся на три группы: I - оптимальный эмоциональный контакт; II - излишняя эмоциональная дистанция с ребенком; III - излишняя концентрация на ребенке.

Шкалы выглядят следующим образом:

ОТНОШЕНИЕ К СЕМЕЙНОЙ РОЛИ

Описывается с помощью 8 признаков, их номера в опросном листе 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23:

o ограниченность интересов женщины рамками семьи, заботами исключительно о семье (3);

o ощущение самопожертвования в роли матери (5);

o семейные конфликты (7);

o сверхавторитет родителей (11);

o неудовлетворенность ролью хозяйки дома (13);

o «безучастность» мужа, его невключенность в дела семьи (17);

o доминирование матери (19);

o зависимость и несамостоятельность матери (23).

ОТНОШЕНИЕ РОДИТЕЛЕЙ К РЕБЕНКУ

I. Оптимальный эмоциональный контакт (или демократичное воспитание) - состоит из 4 признаков, их номера по опросному листу 1, 14, 15, 21:

o предоставление ребенку возможности высказаться (1);

o равенство родителей и ребенка (14);

o поощрение активности ребенка (15);

o товарищеские отношения между родителями и ребенком (21).

II. Излишняя эмоциональная дистанция с ребенком (или авторитарное воспитание) - состоит из 3 признаков, их номера по опросному листу 8, 9, 16:

o раздражительность, вспыльчивость родителей (8);

o суровость, излишняя строгость (9);

o избегание общения с ребенком (16).

III. Излишняя концентрация на ребенке (или гиперопекающее воспитание) - описывается 8 признаками, их номера по опросному листу 2, 4, 6, 10, 12, 18, 20, 22:

o чрезмерная забота, установление отношений зависимости (2);

o преодоление сопротивления, подавление воли (4);

o страх причинить вред ребенку (6);

o исключение внесемейных влияний (10);

o подавление агрессивности ребенка (12);

o подавление сексуальности ребенка (18);

o чрезмерное вмешательство в мир ребенка (20);

o стремление ускорить развитие ребенка (22).

Каждый признак измеряется с помощью 5 суждений, уравновешенных с точки зрения измеряющей способности и смыслового содержания. Вся методика состоит из 115 суждений, расположенных в определенной последовательности. (Список утверждений см. в Приложении). Сумма цифровой значимости определяет выраженность признака: минимальная выраженность признака - 5, максимальная - 20; 18, 19, 20 - высокие оценки, соответственно 8, 7, 6, 5 - низкие.

Интерпретация полученных результатов.

После обработки заполненных опросников были получены следующие результаты: у 8 родителей (из них 3 семейные пары и 2 родителя из неполных семей) выявлен I тип родительского отношения (по методике PARI) - оптимальный эмоциональный контакт. Такой же тип родительского отношения выявлен еще у 5 родителей, однако у другого родителя из семейной пары выявлен II или III тип родительского отношения, т. е. в воспитании ребенка такие родители придерживаются разных типов детско-родительских отношений (у семейной пары - смешанный тип отношения к ребенку). Таким образом, 13 (37,1%) родителей из опрошенных 35 продемонстрировали I тип родительского отношения (по методике PARI) - оптимальный эмоциональный контакт (демократичное воспитание), однако в 5 случаях только один из родителей демонстрирует оптимальный эмоциональный контакт, другой родитель - иной тип отношения к ребенку.

У 3 родителей (по одному из семейной пары) - 8,6%, был выявлен II тип родительского отношения - излишняя эмоциональная дистанция с ребенком (авторитарное воспитание).

У 15 родителей (42,9%) был выявлен III тип родительского отношения - излишняя концентрация на ребенке (или гиперопекающее воспитание).

У 4 родителей (у одной семейной пары, 1 родителя из неполной семьи и 1 родителя из семейной пары) - 11,4% определить тип родительского отношения не удалось, так как в их выборах на утверждения опросника присутствуют равные низкие значения. Это можно объяснить различными причинами: защитными тенденциями родителей, активизировавшимися при чтении утверждений опросника; также тем, что сам родитель не может вычленить стратегию отношения в своему ребенку.

Сводные данные по результатам обработки опросника родительского отношения представлены в Таблице 1.

Таблица 1

Ребенок	Тип родительского отношения
	Мать	Отец
Саша Р.	Излишняя концентрация на ребенке (гиперопекающее воспитание)	Излишняя эмоциональная дистанция с ребенком (авторитарное воспитание)
Сергей П.	_	Оптимальный эмоциональный контакт (демократичное воспитание)
Вова К.	Тип отношения не выявлен	_
Данил Я.	Излишняя концентрация на ребенке (гиперопекающее воспитание)	Оптимальный эмоциональный контакт (демократичное воспитание)
Сева Б.	Оптимальный эмоциональный контакт (демократичное воспитание)	_
Сергей А.	Оптимальный эмоциональный контакт (демократичное воспитание)	Оптимальный эмоциональный контакт (демократичное воспитание)
Андрей Е.	Оптимальный эмоциональный контакт (демократичное воспитание)	Оптимальный эмоциональный контакт (демократичное воспитание)
Кристина С.	Излишняя эмоциональная дистанция с ребенком (авторитарное воспитание)	Оптимальный эмоциональный контакт (демократичное воспитание)
Софья Е.	Оптимальный эмоциональный контакт (демократичное воспитание)	Излишняя концентрация на ребенке (гиперопекающее воспитание)
Донат Г.	Оптимальный эмоциональный контакт (демократичное воспитание	Излишняя концентрация на ребенке (гиперопекающее воспитание)
Настя В.	Оптимальный эмоциональный контакт (демократичное воспитание)	Оптимальный эмоциональный контакт (демократичное воспитание)
Артем Ю.	Излишняя концентрация на ребенке (гиперопекающее воспитание)	Излишняя концентрация на ребенке (гиперопекающее воспитание)
Егор С.	Тип отношения не выявлен	Тип отношения не выявлен
Алина Ц.	Тип отношения не выявлен	Излишняя концентрация на ребенке (гиперопекающее воспитание)
Маша Ч.	Излишняя концентрация на ребенке (гиперопекающее воспитание)	_
Ксения Г.	Излишняя концентрация на ребенке (гиперопекающее воспитание)	Излишняя концентрация на ребенке (гиперопекающее воспитание)
Паша К.	Излишняя концентрация на ребенке (гиперопекающее воспитание)	Излишняя концентрация на ребенке (гиперопекающее воспитание)
Никита П.	Излишняя концентрация на ребенке (гиперопекающее воспитание)	_
Никита Р.	Излишняя эмоциональная дистанция с ребенком (авторитарное воспитание)	Излишняя концентрация на ребенке (гиперопекающее воспитание)
Кирилл Я.	Излишняя концентрация на ребенке (гиперопекающее воспитание)	Оптимальный эмоциональный контакт (демократичное воспитание)

Второй этап исследования включал в себя диагностику эмоциональной компетентности детей старшего дошкольного возраста с помощью «Методики изучения способности детей 5-7-летнего возраста к распознаванию эмоциональных состояний» Е.М. Листик.

Необходимо обосновать выбор данной методики для измерения уровня эмоциональной компетентности. В нашей работе под эмоциональной компетентностью мы будем понимать процесс выражения, понимания, распознавания и передачу эмоций.

Эмоциональная компетентность включает в себя следующее:

1. Выражение собственного эмоционального состояния (радость, обиду, гнев, удивление) мимикой, пантомимикой, жестами, интонацией.

2. Распознавание своего внутреннего эмоционального состояния и эмоционального состояния другого человека по лицевой экспрессии, выразительным движениям (человек радуется, расстроен, удивлен, рассержен).

3. Адекватная реакция на эмоции других (если человек обижен - пожалеть его, помочь, радуется - порадоваться вместе с ним, разгневан - постараться понять причину).

По нашему мнению, «Методика изучения способности детей 5-7-летнего возраста к распознаванию эмоциональных состояний» Е.М. Листик позволяет измерить способность, которую мы будем называть эмоциональной компетентностью.

В исследовании приняли участие 20 детей 5-6-летнего возраста.

Стимульный материал методики включал в себя фотографии (с лицевой экспрессией обоих полов), сказочные иллюстрации (с лицевой экспрессией обоих полов), истории про маму и папу, в которых один из родителей проявлял определенную эмоцию. Стимульный материал методики позволяет исследовать способность к распознаванию таких эмоциональных состояний, как радость, грусть, злость, удивление, страх, спокойствие.

Методика исследования способности к распознаванию эмоциональных состояний по выражению лица детьми старшего дошкольного возраста включала в себя 9 заданий, направленных на изучение всех составляющих компонентов данной способности.

Первое задание. Невербальное задание на использование эталона эмоции при распознавании эмоционального состояния на сказочной иллюстрации (в наглядно-действенном плане) и его нахождение на фотографиях с женской лицевой экспрессией.

Перед ребенком на столе раскладываются 6 фотографий с женскими лицами, выражающими разные эмоциональные состояния.

- Посмотри на эти фотографии. Как ты считаешь, у них одинаковое настроение или разное? - Разное.

Затем ребенку предъявляется цветная иллюстрация.

- Взгляни на эту сказочную картинку. Видишь настроение этой бабушки (девочки, белочки и др.)? Найди на фотографиях тетю с таким же настроением и покажи мне. Ребенок сравнивает картинку с фотографиями и указывает на одну из фотографий. Таким же образом ребенку предъявляется еще 5 цветных иллюстраций, и результат заносится в протокол. Любой ответ ребенка оценивается позитивно.

Второе задание. Невербальное задание на использование эталона эмоции при распознавании эмоционального состояния в истории о маме (в наглядно-образном плане) и его нахождение на фотографиях с женской лицевой экспрессией.

Цветные иллюстрации убираются с поля зрения ребенка, на столе остаются 6 фотографий с лицевой экспрессией женщин.

- Я знаю, что многие дети любят слушать разные сказки и истории. А ты? - Да, люблю.

- Хочешь сейчас послушать историю про маму (бабушку)?

(Одного ребенка воспитывает только отец, поэтому ему предлагалось послушать историю про бабушку).

Ребенку предлагалась короткая история из 1-3 предложений. Например:

1. «Мама получила от сына (дочки) подарок на день рождения.

2. «Мама с сыном (дочкой) пошли в зоопарк. Там они увидели лошадь, которая заговорила с ними на человеческом языке».

- Как ты думаешь, какое лицо было у мамы, когда она получила подарок от своего сына (дочки)? (Называется событие из истории, вызвавшее у героини, ту или иную эмоцию). Покажи на фотографии.

Кроме главного действующего лица (мамы), в некоторых историях принимал участие ребенок. Если рассказ слушал мальчик, то участником ситуации является сын, если - девочка, участница ситуации - дочь.

Ребенок показывает на одну из фотографий. Результат заносился в протокол. Всего ребенку рассказывалось 6 историй про маму. После задания фотографии женских лиц убирались.

Третье задание. Невербальное задание на использование эталона эмоции при распознавании эмоционального состояния на сказочной иллюстрации (в наглядно-действенном плане) и его нахождение на фотографиях с мужской лицевой экспрессией.

- Посмотри, какие фотографии у меня еще есть. (Перед ребенком раскладываются 6 фотографий мужских лиц с разными эмоциональными состояниями.)

- Скажи, на этих лицах одно настроение или разное? - Разное.

- У меня для тебя есть еще несколько интересных картинок. Ребенку предъявлялась цветная иллюстрация.

- Видишь зайку (ежа, солдата и др.), его настроение? Найди на фотографиях такое же настроение, как у этого зайки и покажи мне.

Результаты заносились в протокол. Ребенку показывались по одной остальные 5 иллюстраций.

Четвертое задание. Невербальное задание на использование эталона эмоции при распознавании эмоционального состояния в истории о папе (в наглядно-образном плане) и его нахождение на фотографиях с мужской лицевой экспрессией.

- Тебе понравились истории про маму? - Да.

- Хочешь, я расскажу тебе историю про папу (дедушку, дядю)? - Да.

- Тогда слушай первую историю. (Ребенку рассказывалась короткая история, где главным действующим лицом являлся конкретного ребенка человек - папа, дедушка). Например:

«Когда папа пришел с работы, мама рассказала ему, что сын (дочка) плохо себя вел, не слушался маму, разбросал игрушки».

- Как ты думаешь, какое у папы было лицо? Покажи на фотографии.

Результаты заносились в протокол. Всего ребенку рассказывалось 6 историй про папу.

Пятое задание. Категоризация эмоциональных состояний на фотографиях (лицевая экспрессия женщин).

- А сейчас я буду показывать тебе каждую фотографию, а ты назовешь, какое у тети настроение.

Ребенку показывались по очереди все 6 фотографий и фиксировались ответы.

Шестое задание. Категоризация эмоциональных состояний на фотографиях (лицевая экспрессия мужчин).

- А теперь скажи мне, какое настроение у этого дяди?

Ребенку предъявлялись по очереди 6 фотографий мужских лиц и фиксировались его ответы.

Седьмое задание. Дифференциация своих эмоциональных состояний.

- Расскажи, когда ты бываешь радостным (грустным, удивленным, спокойным, испуганным, злым)? Почему?

Ответы заносились в протокол.

Восьмое задание. Невербальный показ (дифференциация) эмоциональных состояний взрослых по фотографиям с женской лицевой экспрессией.

- Давай снова посмотрим на эти фотографии.

Перед ребенком раскладывались 6 фотографий женских лиц с разными эмоциональными состояниями.

- Покажи мне радостную тетю.

Ребенка просили показать все 6 эмоций, представленных на фотографиях. Далее перед ребенком раскладывались фотографии с эмоциональными состояниями мужчин (фотографии с женскими лицами убирались).

Девятое задание. Невербальный показ (дифференциация) эмоциональных состояний взрослых по фотографиям с мужской лицевой экспрессией.

- Покажи радостного дядю (испуганного, грустного, удивленного, спокойного, злого).

Обработка результатов. При первичной обработке результатов подсчитывалось количество верно определенных эмоциональных состояний по каждому из девяти заданий. За правильное опознание присваивался 1 балл, за ошибочное - 0 баллов. Таким образом, максимальное количество баллов по каждому заданию составляет 6, минимальное количество баллов - 0. Индекс успешности складывался из суммы баллов, полученных при опознании по всем заданиям. Максимально возможный балл составлял 54 балла при 100% распознавании всех эмоций по девяти заданиям. (В нашем исследовании максимальное количество баллов не удалось набрать ни одному ребенку).

По данным нашего исследования, средняя сумма баллов по всем заданиям составила 31,6 балла. Минимальное количество набранных некоторыми испытуемыми баллов по всем заданиям составило 17 баллов, максимальное - 48 баллов.

Далее было проведено распределение детей по уровням успешности распознавания эмоций по выражению лица, предложенным автором методики:

первую группу составляют дети с низким уровнем успешности распознавания эмоциональных состояний, результаты которых ниже 22 баллов;

вторую группу составляют дети со средним уровнем, результаты которых находятся в диапазоне от 22 до 38 баллов;

в третью группу входят дети с высоким уровнем успешности распознавания эмоциональных состояний (выше 38 баллов).

Распределение детей по трем группам в нашем исследовании оказалось следующим:

1 группа - 5 детей (25%);

2 группа - 10 детей (50%);

3 группа - 5 детей (25%)

Сводные данные по всем детям, принимавшим участие в исследовании, представлены в Таблице 2.

Таблица 2

№	Имя ребенка	Количество набранных баллов по 9 заданиям	Уровень эмоциональной компетентности
1.	Саша Р.	21	Низкий уровень
2.	Сергей П.	37	Средний уровень
3.	Вова К.	23	Средний уровень
4.	Данил Я.	36	Средний уровень
5.	Сева Б.	37	Средний уровень
6.	Сергей А.	48	Высокий уровень
7.	Андрей Е.	44	Высокий уровень
8.	Кристина С.	42	Высокий уровень
9.	Софья Е.	33	Средний уровень
10.	Донат Г.	30	Средний уровень
11.	Настя В.	39	Высокий уровень
12.	Артем Ю.	18	Низкий уровень
13.	Егор С.	17	Низкий уровень
14.	Алина Ц.	23	Низкий уровень
15.	Маша Ч.	29	Средний уровень
16.	Ксения Г.	23	Средний уровень
17.	Паша К.	27	Средний уровень
18.	Никита П.	24	Средний уровень



19.	Никита Р.	20	Низкий уровень
20.	Кирилл Я.	39	Высокий уровень

Следующий этап нашего исследования - сравнительный анализ влияния типа родительского отношения на эмоциональную компетентность ребенка. Нами сделана попытка установить взаимосвязь между типом детско - родительских отношений и уровнем эмоциональной компетентности детей старшего дошкольного возраста. Результаты, полученные в ходе опроса родителей, и данные диагностики уровня эмоциональной компетентности детей занесены в сводную таблицу (таблица 3).

Таблица 3

№	Имя ребенка	Тип родительского отношения	Уровень эмоциональной компетентности
		Мать	Отец
1.	Саша Р.	Излишняя концентрация на ребенке	Излишняя эмоциональная дистанция с ребенком	Низкий уровень
2.	Сергей П.	_	Оптимальный эмоциональный контакт	Средний уровень
3.	Вова К.	Тип отношения не выявлен	_	Средний уровень
4.	Данил Я.	Излишняя концентрация на ребенке	Оптимальный эмоциональный контакт	Средний уровень
5.	Сева Б.	Оптимальный эмоциональный контакт	_	Средний уровень
6.	Сергей А.	Оптимальный эмоциональный контакт	Оптимальный эмоциональный контакт	Высокий уровень
7.	Андрей Е.	Оптимальный эмоциональный контакт	Оптимальный эмоциональный контакт	Высокий уровень
8.	Кристина С.	Излишняя эмоциональная дистанция с ребенком	Оптимальный эмоциональный контакт	Высокий уровень
9.	Софья Е.	Оптимальный эмоциональный контакт	Излишняя концентрация на ребенке	Средний уровень
10.	Донат Г.	Оптимальный эмоциональный контакт	Излишняя концентрация на ребенке	Средний уровень
11.	Настя В.	Оптимальный эмоциональный контакт	Оптимальный эмоциональный контакт	Высокий уровень
12.	Артем Ю.	Излишняя концентрация на ребенке	Излишняя концентрация на ребенке	Низкий уровень
13.	Егор С.	Тип отношения не выявлен	Тип отношения не выявлен	Низкий уровень
14.	Алина Ц.	Тип отношения не выявлен	Излишняя концентрация на ребенке	Низкий уровень
15.	Маша Ч.	Излишняя концентрация на ребенке	_	Средний уровень
16.	Ксения Г.	Излишняя концентрация на ребенке	Излишняя концентрация на ребенке	Средний уровень
17.	Паша К.	Излишняя концентрация на ребенке	Излишняя концентрация на ребенке	Средний уровень
18.	Никита П.	Излишняя концентрация на ребенке	_	Средний уровень
19.	Никита Р.	Излишняя эмоциональная дистанция с ребенком	Излишняя концентрация на ребенке	Низкий уровень
20.	Кирилл Я.	Излишняя концентрация на ребенке	Оптимальный эмоциональный контакт	Высокий уровень

Анализируя полученные данные можно сделать следующие заключения: у 3 детей (Сергей А., Андрей Е., Настя В.), оба родителя которых продемонстрировали I тип родительского отношения по опроснику PARI (оптимальный эмоциональный контакт), выявлен высокий уровень эмоциональной компетентности. Два ребенка (Кристина С. и Кирилл Я.), у которых только у одного из родителей выявлен I тип родительского отношения (у второго родителя Кристины С. (матери) - II тип родительского отношения по опроснику PARI (излишняя эмоциональная дистанция с ребенком); у второго родителя Кирилла Я. (тоже матери) - III тип родительского отношения по опроснику PARI (излишняя концентрация на ребенке) также показали высокий уровень эмоциональной компетентности. Полученные данные свидетельствуют о том, что в семьях, где родители склонны к демократичному воспитанию (I тип родительского отношения - оптимальный эмоциональный контакт) у детей успешнее становится эмоциональная компетентность (3 детей, оба родителя которых продемонстрировали указанный тип отношения к ребенку, показали высокий уровень эмоциональной компетентности; и не один ребенок, родители которого склонны к другим типам родительского отношения, не показал высокого уровня эмоциональной компетентности; с другой стороны, у детей, родители которых склонны к демократичному воспитанию - I тип родительского отношения, не выявлено низкого уровня развития эмоциональной компетентности). В отношении 2 детей с высоким уровнем эмоциональной компетентности, только один из родителей которых продемонстрировал тип родительского отношения - оптимальный эмоциональный контакт, можно выдвинуть гипотезу о доминирующем влиянии этого родителя на воспитание ребенка.

5 детей, где также у одного из родителей был выявлен I тип родительского отношения (оптимальный эмоциональный контакт), показали средний уровень эмоциональной компетентности (из них 2 детей - Сергей П. и Сева Б. из неполных семей, где только один родитель участвовал в опросе, набрали количество баллов (по 37), приближенное к высокому уровню). У других детей (Данил Я., Софья Е., Донат Г.), один родитель демонстрирует оптимальный эмоциональный контакт, другой - излишнюю концентрацию на ребенке.

Низкий уровень эмоциональной компетентности детей соотносится в нашем исследовании как со II типом родительского отношения (излишняя эмоциональная дистанция с ребенком) - 2 случая, так и с III типом родительского отношения (излишняя концентрация на ребенке) - 5 случаев. В 3 случаях неопределенный тип родительского отношения также сочетается с низким уровнем эмоциональной компетентности.

Вывод: определение типа родительского отношения с помощью опросника «Измерение родительских установок и реакций» (PARI) Е. Шеффера и Р. Белла и обследование детей старшего дошкольного возраста с помощью «Методики изучения способности детей 5-7-летнего возраста к распознаванию эмоциональных состояний» Е. М. Листик позволило установить влияние типа родительского отношения на эмоциональную компетентность дошкольника: тип родительского отношения - оптимальный эмоциональный контакт (по опроснику PARI) способствует становлению эмоциональной компетентности ребенка: так 3 детей, оба родителя которых продемонстрировали данный тип отношения, и 2 детей, у одного из родителей которых выявлен указанный тип отношения, в результате диагностики показали высокий уровень эмоциональной компетентности. Ни один ребенок, родители которого продемонстрировали тип родительского отношения - оптимальный эмоциональный контакт, не показал низкого уровня развития указанной способности. Типы родительского отношения - излишняя эмоциональная дистанция с ребенком и излишняя концентрация на ребенке, как показало исследование, не способствуют становлению эмоциональной компетентности ребенка: так, у 4 детей, родители которых продемонстрировали тип родительского отношения - излишняя концентрация на ребенке, выявлен низкий уровень эмоциональной компетентности, у 2 детей, родители которых продемонстрировали тип родительского отношения - излишняя эмоциональная дистанция с ребенком, также выявлен низкий уровень развития данной способности; ни один ребенок, у родителей которого выявлены вышеуказанные типы родительского отношения, не показал высокого уровня развития эмоциональной компетентности. Неопределенный тип родительского отношения (когда в ответах родителя преобладают равные низкие значения по всем шкалам) также не способствует становлению указанной способности: так, 3 детей, у родителей которых не удалось определить тип родительского отношения, показали низкий уровень эмоциональной компетентности.

Следующим этапом нашего исследования была организация критериально-ориентированного наблюдения за процессом общения детей.

Наблюдение за способами установления взаимоотношений со сверстниками проводилось в условиях не регламентируемого взрослыми общения (игра в группе, на прогулочном участке детского сада). Для систематизации эмпирических фактов и определения содержания взаимоотношений старших дошкольников со сверстниками мы использовали определение понятия «взаимоотношения», предложенные Е.В. Самсоновой: взаимоотношения - это структура позиций и стратегий, фиксируемая в определенной ситуации и интерпретируемая определенным образом.

В процессе наблюдения фиксируются:

1) стратегия инициативной стороны, вступающей в отношения;

2) стратегия ответа на инициативу;

3) характер комментариев отношений.

Для качественной оценки характера взаимоотношений детей нами была использована типология П.М. Ершова. Анализируя классификации отношений, предложенные К. Хорни (к людям, от людей, против людей), П.М. Ершовым (пристройка сверху, пристройка снизу, пристройка наравне), можно выделить основание, стоящее за ними, которое позволяет сконструировать целостное пространство ориентации взаимоотношений. Метафорически это пространство можно описать при помощи четырех предлогов: к, от, над, под.

Учитывая характеристики этого пространства и результаты наблюдения за взаимоотношениями детей, Е.В. Самсонова выделила четыре позиции: доминирование (над), подчинение (под), паритетность (к), независимость (от). Каждой позиции соответствуют положительная и отрицательная стратегии (таблица 4)

Таблица 4

ПОЗИЦИЯ	СТРАТЕГИЯ
	положительная	отрицательная
доминирование	руководство	подавление
подчинение	подчинение	зависимость
паритетность	сотрудничество	конфронтация
независимость	самостоятельность	избегание

Позиция определяется устойчивой, воспроизводящейся в поведении ребенка стратегией. Стратегия характеризуется определенными реакциями ребенка на другого. Для реализации задачи нашего исследования - сравнить продуктивность общения детей с высоким уровнем эмоциональной компетентности и с дефицитарным уровнем развития этой способности, нами были внесены дополнения в характеристики стратегий, предложенные Е. В. Самсоновой, касающиеся содержательной стороны понятия «эмоциональная компетентность».

Характеристика стратегии положительного доминирования

Активность, любознательность, выраженная мотивация достижения, компетентность, направленность на управление другими, стремление вести за собой, подчинять своей воле других, речь богата интонациями, выразительная мимика и жестикуляция, широкий круг партнеров по общению, выразительная лицевая экспрессия.

Характеристика стратегии отрицательного доминирования

Стремление быть первым без оснований, высокий уровень притязаний, требование исполнения своих желаний в приказном порядке, эгоцентричность. Доминантность здесь в меньшей степени обращена на общие с группой интересы, негативизм, уплощенность восприятия ситуаций общения, неадекватность собственных эмоциональных переживаний ситуации взаимодействия, мало интонированная речь.

Характеристика стратегии положительного подчинения

Доброжелательность, общительность, доверие, поиск поддержки и признания у более «сильного», избегание конфликтов, согласие с мнением товарищей, исполнительность, выраженная способность к сопереживанию, сочувствию, сформированная способность «читать» эмоциональные состояния партнеров по общению (по лицевой экспрессии, позе, вегетативным изменениям).

Характеристика стратегии отрицательного подчинения

Небольшая активность, застенчивость, боязнь проявить инициативу, пассивность, неуверенность в себе, заниженная самооценка, пессимизм, зависимость от чужого мнения, инертность в принятии решений, избирательность в выборе партнера по общению, скудное интонирование, статичная поза, невыразительная мимика, слабые вегетативные изменения при разных эмоциональных состояниях.

Характеристика стратегии положительной паритетности

Направленность на совместную деятельность, на согласование мнений и действий, помощь другому, отзывчивость, признание чужого мнение, стремление найти общность с другими, выраженное эмоциональное резонирование, адекватные ситуации эмоциональные реакции, большой арсенал выразительных движений.

Характеристика стратегии отрицательной паритетности

Направленность на противоборство, конфронтацию, агрессивные формы противопоставления себя другому, разрушение сделанного другими детьми, выраженное чувство соперничества, вязкость эмоциональных состояний, недостаточное умение понимать собственное эмоциональное состояние и управлять своими эмоциями.

Характеристика стратегии положительной независимости

Самостоятельные действия, проявление интереса к манипулированию с предметами или к индивидуальной фантазии, независимость от мнения и действий других детей, избирательность общения, высокая самооценка.

Характеристика стратегии отрицательной независимости

Активный уход от контактов с другими детьми, дистантность, отчуждение, уединение, стремление занять в группе обособленную позицию, эмоциональная отстраненность, невыразительная экспрессия лица и позы.

Применение этих стратегий осознанно или неосознанно предполагает определенную ответную стратегию. От этого зависит характер взаимоотношений, который складывается в определенной ситуации и с определенными детьми.

Такая классификация, по нашему мнению, позволяет выявить наиболее предпочитаемые детьми стратегии.

В соответствие с описанной выше классификацией стратегий в ходе наблюдения нами оценивался характер проявления у детей тех или иных стратегий и характера ответных стратегий, частота проявлений которых фиксировалась в протоколе в виде матрицы. Матрица представляла собой отображение списка детей, за которыми осуществлялось наблюдение: в строке отмечались те, кто обращается, а в столбце те, к кому обращаются в своих контактах дети. В пустых клеточках матрицы фиксировались контакты детей друг с другом, цифрами отмечался код стратегии, применяемой данным ребенком в отношении другого. Стратегиям были приписаны следующие коды:

1 - руководство; 2 - подчинение; 3 - сотрудничество; 4 - самостоятельность; 5 - подавление; 6 - зависимость; 7 - конфронтация; 8 - избегание.

Наблюдение проводилось один час в день во время свободного общения детей в течение 3 недель, в результате чего было получено 12 протоколов наблюдений, сведения из которых были занесены в сводную таблицу, где подсчитывались суммарные данные по каждому типу стратегий, применяемых ребенком, и результат взаимодействия.

В качестве объектов наблюдения нами были выбраны дети, показавшие в результате диагностики уровня эмоциональной компетентности высокий и низкий уровень указанной способности - по 4 человека для того, чтобы провести сравнительный анализ продуктивности взаимодействия детей из той и другой подгруппы. В первую половину таблицы 5 занесены дети, показавшие высокий уровень эмоциональной компетентности, во вторую половину - показавшие в результате диагностики низкий уровень указанной способности.

Таблица 5

Имя ребенка	Количество контактов с детьми (инициат./ ответные)	Предпочитаемая стратегия при инициативном контакте	Частота проявления предпочита-емой стратегии от общего количества инициативных стратегий (в %)	Предпочитаемая ответная стратегия	Частота проявления предпочитае-мой стратегии от общего количества ответных стратегий (в %)
Сергей А.	8/11	Руководство	62,5 %	Сотрудничество	72,7 %
Андрей Е.	11/6	Сотрудничество	54,5 %	Подчинение	50 %
Настя В.	7/10	Сотрудничество	42,8 %	Сотрудничество	60 %
Кристина С.	11/4	Руководство	63,6 %	Подчинение	50 %
Саша Р.	2/3	Избегание	100 %	Зависимость	66,6 %
Алина Ц.	12/3	Конфронтация	83,3 %	Подавление	66,6 %
Никита Р.	11/2	Подавление	63,6 %	Конфронтация	100 %
Артем Ю.	1/5	Избегание	100 %	Избегание	40 %

Анализ данных таблицы позволяет сделать следующие заключения по результатам наблюдения: дети, показавшие высокий уровень эмоциональной компетентности, во взаимоотношениях со сверстниками наиболее часто используют следующие стратегии: руководство и сотрудничество - при инициативных контактах; сотрудничество и подчинение - при ответных контактах. Использование данных стратегий позволяет этим детям в большинстве случаев достигать своей цели контакта со сверстниками. Так, приведем пример образца взаимодействия ребенка с высоким уровнем эмоциональной компетентности:

Ситуация 1. Участники: Андрей Е. (ребенок 1), ребенок 2 (мальчик из группы).

Ребенок 2 принес в группу новую игрушку. Андрей хочет поиграть этой игрушкой.

Действие 1: Андрей просит игрушку у ребенка 2 (стратегия руководство), тот не дает.

Действие 2: Андрей говорит: «Я знаю, как с этим роботом играть, давай вместе поиграем» (стратегия сотрудничество).

Ребенок 2 не откликается на это предложение.

Действие 3: Андрей говорит: «А у меня есть динозавр, давай ты поиграешь моим динозавром, а я - твоим роботом» (стратегия сотрудничество)

Ребенок 2 меняется с Андреем игрушкой - цель взаимодействия достигнута.

Ситуация 2. Участники: Кристина (ребенок 1), ребенок 2, ребенок 3, ребенок 4 (девочки)

Трое девочек (ребенок 2, 3, 4) играют в «Дом». Кристина хочет к ним присоединиться. Некоторое время Кристина наблюдает за игрой.

Действие 1: Кристина: «А давайте, ваш ребеночек заболел, и пришел врач. Я буду врач» (стратегия руководство).

Одна из девочек: «Нет, у нас никто не болеет, нам врача не надо».

Действие 2: Кристина: «Воспитательница сказала, что сейчас пойдем на музыкальное занятие, и надо убирать игрушки. Давайте, будто вы пошли в больницу. Я - врач, приходите ко мне» (садится за стол в стороне от места, где играют дети - стратегия руководство).

Дети не откликаются на ее предложение.

Действие 3: «Давайте, я буду твоим ребенком, Оля. А то у Ани есть ребенок, а у тебя нет» (стратегия подчинение).

Оля соглашается, Кристину берут в игру - цель взаимодействия достигнута.

Наблюдение за способами взаимодействия детей, показавших низкий уровень эмоциональной компетентности, позволяют сделать заключение о том, что эти дети используют, как правило, непродуктивные для успешного взаимодействия стратегии поведения: в инициативных контактах чаще всего зафиксировано использование следующих стратегий - избегание, конфронтация, подавление; в ответные стратегии - это, как правило, зависимость, подавление, конфронтация. Использование названных стратегий не позволяет детям достигнуть цели взаимодействия, и приводят к частым конфликтам, агрессивным проявлениям, слезам. Приведем пример взаимодействия ребенка с низким уровнем эмоциональной компетентности со сверстником.

Ситуация 3.

Участники: Никита Р. (ребенок 1) и мальчик из группы (ребенок 2).

Никита подходит к ребенку, который играет один.

Действие 1: Никита: «Я буду играть с тобой с конструктором» (стратегия подавления).

Ребенок 2: «Я здесь один играю - не видишь? Не мешай мне».

Действие 2: Никита: «Я тоже хочу играть, уходи отсюда. Я здесь буду играть» (стратегия подавления).

Ребенок 2 отталкивает Никиту.

Действие 3: Никита пинает ногой постройку (стратегия конфронтация).

Ребенок 2 бьет Никиту, он плачет.

Цель взаимодействия не достигнута.

Ситуация 4. Участники: Алина Ц. (ребенок 1), 2 мальчика из группы (ребенок 2 и ребенок 3).

Мальчики играют в шашки, сидя на ковре. Алина подходит к ним, стоя наблюдает за игрой (она хорошо играет в шашки, знает правила). Ее цель взаимодействия, видимо, добиться игры без нарушения правил.

Действие 1: Алина: «Вы неправильно играете, так нельзя ходить» (стратегия подавления).

Ребенок 2: «Мы сами знаем, как ходить, мы умеем играть»

Действие 2: Алина: «Я вам покажу, как здесь надо ходить». Садится на ковер, оттесняя от доски с шашками одного из мальчиков (ребенка 2) (стратегия подавления).

Ребенок 2: «Не командуй тут, не мешай нам играть». Пытается оттеснить ее.

Действие 3: Алина: «Я лучше всех в группе играю в шашки, а вы не умеете играть, вы дураки». Сталкивает шашки с доски (стратегия конфронтации).

Мальчики встают и уходят. Алина в недоумении смотрит им вслед, затем идет жаловаться воспитателю на то, что они не убрали за собой игрушки.

Цель взаимодействия не достигнута.

Вывод по результатам критериально-ориентированного наблюдения за взаимоотношениями детей с высоким уровнем эмоциональной компетентности и низким уровнем данной способности: в ходе наблюдения было установлено, что дети с высоким уровнем эмоциональной компетентности во взаимоотношениях со сверстниками используют стратегии поведения, способствующие достижению цели вступления в контакт, т. е. продуктивному общению. Это стратегии управления, сотрудничества, подчинения, которые характеризуются активностью, любознательностью, выраженной мотивацией поведения, богатой интонациями речью, выразительной мимикой, большим арсеналом выразительных движений, широким кругом партнеров по общению, выразительной лицевой экспрессией, направленностью на совместную деятельность, на согласование мнений и действий, выраженным эмоциональным резонированием, адекватными ситуации эмоциональными реакциями, отзывчивостью, стремлением найти общность с другими, доброжелательностью, избеганием конфликтов, способностью к сопереживанию.

Дети с низким уровнем эмоциональной компетентности во взаимоотношениях со сверстниками используют стратегии, не способствующие продуктивному общению - то есть достижению цели вступления в контакт. Это стратегии подавления, конфронтации, избегания, характеризующиеся стремлением быть первым без оснований, высоким уровнем притязаний, эгоцентричностью, требованием исполнения своих желаний в приказном порядке, негативизмом, неадекватностью эмоциональных состояний ситуации общения, мало интонированной речью, направленностью на противоборство, агрессивные формы противопоставления себя другому, разрушением сделанного другими детьми, недостаточным умением понимать собственное эмоциональное состояние и управлять им, активным уходом от контактов, дистантностью, отчужденностью, эмоциональной отстраненностью, невыразительной экспрессией лица и позы.

Таким образом, достаточный уровень развития эмоциональной компетентности старшего дошкольника способствует установлению продуктивных отношений со сверстниками, а низкий уровень данной способности препятствует установлению продуктивных контактов в группе детей.

Выводы по главе 3

В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы: дети, у родителей которых выявлен тип родительского отношения оптимальный эмоциональный контакт (по опроснику PARI Е. Шефера, Р. Белла) показывают высокий уровень эмоциональной компетентности (по результатам диагностики с помощью «Методики изучения способности детей 5 - 7-летнего возраста к распознаванию эмоциональных состояний» Е. М. Листик) - у родителей всех детей, показавших высокий уровень эмоциональной компетентности (5 человек), выявлен тип родительского отношения - оптимальный эмоциональный контакт.

У детей, родители которых продемонстрировали другие типы родительского отношения (излишняя эмоциональная дистанция с ребенком и излишняя концентрация на ребенке - по опроснику PARI Е. Шефера, Р. Белла), а также неопределенный тип родительского отношения (у 4 родителей не удалось определить тип родительского отношения из-за равных низких значений по всем шкалам опросника), не выявлено высокого уровня развития эмоциональной компетентности. Более того, 3 детей, у родителей которых выявлен тип родительского отношения излишняя концентрация на ребенке, и 2 детей, у родителей которых не удалось определить тип родительского отношения, показали в результате диагностики низкий уровень эмоциональной компетентности.

В результате проведенного критериально-ориентированного наблюдения за взаимоотношениями детей было установлено, что дети с высоким уровнем эмоциональной компетентности используют стратегии поведения, которые способствуют продуктивному общению со сверстниками, т. е. позволяют достигать цели контакта. Наиболее часто эти дети используют стратегии управления, сотрудничества, подчинения (по классификации Е.В. Самсоновой).

У детей с низким уровнем эмоциональной компетентности преобладают стратегии, не способствующие продуктивному общению: такие дети редко достигают цели взаимодействия, они либо чрезмерно конфликтны и агрессивны, либо обидчивы и слезливы, либо стремятся избежать общения со сверстниками. Из числа наиболее часто используемых ими стратегий можно назвать стратегии подавления, конфронтации, избегания.

Таким образом, наше исследование показало, что дети, у родителей которых выявлен тип родительского отношения, оптимальный эмоциональный контакт, показывают высокий уровень эмоциональной компетентности и используют во взаимоотношениях со сверстниками такие стратегии поведения, которые способствуют установлению продуктивных контактов, т. е. позволяют достигать цели контакта.

Заключение

психология дошкольник родительское отношение эмоциональное

В данной работе была сделана попытка раскрытия научно-теоретических основ детско-родительских отношений, их влияния на развитие эмоциональной сферы и формирование эмоциональной компетентности дошкольника, а также влияние эмоциональной компетентности на становление общения ребенка старшего дошкольного возраста со сверстниками.

Проблема эмоционального развития детей дошкольного возраста всё чаще и чаще привлекает внимание педагогов и психологов. Высокая эмоциональность дошкольника, яркая эмоциональная окрашенность всей психической жизни и практического опыта составляет характерную особенность дошкольного детства. Те нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые характеризуют высокоразвитого взрослого человека и которые способны вдохновить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ребёнку в готовом виде от рождения. Дошкольник не умеет самостоятельно выражать свои чувства, эмоциональные переживания без специального образования, так как способность произвольно управлять своими действиями и эмоциями складывается на протяжении всего дошкольного детства. Эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая всё более богатое содержание и всё более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания. "Мир для ребенка начинается с чувств и отражается в его переживаниях: чем ярче, богаче переживания, тем самобытнее личность ребенка. Поэтому гармоничное развитие эмоциональной сферы дошкольника является фундаментом, на котором формируется личность", - писал Л.С. Выготский.

Общение с окружающими развивает, формирует эмоциональную сферу дошкольника. Лисина М.И. указывает на то, что весь спектр специфически человеческих эмоций возникает в условиях общения ребенка с другими людьми и, прежде всего с родителями.

Чрезвычайная значимость отношений между родителями и детьми привлекала к этой действительности внимание многих психологов самых различных школ и направлений. Давно установленным фактом является определяющая роль детско-родительских отношений в развитии ребенка раннего и дошкольного возраста.

Включенность ребенка в близкие эмоциональные отношения с широким кругом членов семьи оказывает благоприятное влияние на развитие эмоциональной сферы ребенка как основы социальной компетентности, способности делиться своими чувствами, слышать о чувствах и эмоциональных состояниях других людей. Наличие эмоционального контакта с родителями способствует развитию способности к осознанию своих эмоциональных состояний.

Детско - родительские отношения в работе рассматриваются через призму различных типов родительского отношения, описанных многими авторами (А.Я. Варга, В.В. Столин, Е.В. Буренкова, Е.Б. Насонова, Н.Е. Попова), которые указывали на то, что разные типы родительского отношения неодинаково влияют на эмоциональное развитие ребенка: это влияние описывается как позитивное и негативное.

В общении с родителями формируется способность к психологическому «прочтению» невербального поведения. Существуют многочисленные данные о том, что полученный в детстве негативный опыт отражается на общем эмоциональном развитии ребенка, ведет к недоразвитию «аффективных сфер» и нарушению взаимоотношений с окружающими и, кроме того, связан с трудностями в вербализации собственных переживаний.